Система развития устной речи (восприятие и воспроизведение) у глухих и слабослышащих школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Система развития устной речи у глухих школьников

1.1 Научно-методические основы развития устной речи глухих школьников

1.2 Задачи, содержание, организация и методы работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников

Глава 2. Система развития устной речи у слабослышащих школьников

2.1 Научно-методические основы развития устной речи слабослышащих школьников

2.2 Задачи, содержание, организация и методы работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у слабослышащих школьников

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке к труду и жизни в современном обществе глухих и слабослышащих учащихся играет процесс обучения в специальной общеобразовательной школе.

Школа глухих, которая на современном этапе является общеобразовательным цензовым учебным заведением, строит учебно-воспитательную работу с учетом общих теоретических концепций развития классической и современной общеобразовательной системы.

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления. [11]

К настоящему времени в отечественной педагогике создана система формирования устной речи у глухих и слабослышащих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации ее в обществе. Поэтому тема данной работы является актуальной.

Цель работы - исследовать особенности развития восприятия и воспроизведения устной речи глухих и слабослышащих детей.

Задачи работы:

1) Изучить особенности развития восприятия и воспроизведения устной речи глухих школьников.

2) Рассмотреть подход к обучению устной речи глухих школьников.

3) Изучить особенности развития восприятия и воспроизведения устной речи слабослышащих школьников.

4) Рассмотреть подход к обучению устной речи слабослышащих школьников.

Объект работы - слабослышащие и глухие школьники.

Предмет работы - особенности развития восприятия и воспроизведения устной речи у слабослышащих и глухих школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, абстрагирование.

Теоретической базой исследования послужили работы таких исследователей как, Т.А. Власова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, И.Г. Багрова, Е.А. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Т.В. Перелымская, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих параграфы, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Научно-методические основы развития устной речи глухих школьников

Глухота становится препятствием для нормального речевого развития ребенка. Как известно, глухота, возникшая в доречевом периоде жизни, приводит к немоте. Глухота, наступившая в том периоде, когда речь уже начала развиваться, но еще недостаточно закрепилась, может стать причиной постепенной утраты речи. И в том и в другом случае глухой ребенок к моменту поступления в школу окажется без речи и должен будет овладевать ею в условиях специального обучения.

Однако многие дети, вопреки глухоте, возникшей в дошкольном возрасте, поступают в школу, обладая в той или иной степени развитой речью. Одни из них владеют лишь элементарным речевым запасом, другие сохраняют речь в более значительной мере, третьи владеют ею полностью.

Обычно дети, оглохшие в 4-5-летнем или в еще более позднем возрасте, в той или иной мере сохраняют речь к моменту поступления в школу. Сохранность речи у этих детей объясняется сравнительно поздним наступлением глухоты. [12]

В основу научно-методической системы по развитию устной речи у глухого ребенка взяты следующие положения.

1. Нарушенная слуховая функция, как любая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определенных условиях. Знание общих закономерностей и особенностей развития глухого ребенка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции и формирования устной речи в условиях коррекционно-педагогического обучения.

2. Учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимозависимость, развитие устной речи у глухих осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания. При этом происходит развитие всех форм словесной речи, и в первую очередь устной, способности ее восприятия и воспроизведения.

3. У большинства глухих детей имеется неиспользованный слуховой резерв, который и реализуется в условиях систематической слуховой тренировки с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Этот резерв является основой для развития устной речи у глухого ребенка.

4. Наиболее эффективными условиями формирования устной речи у глухих детей являются такие, при которых обеспечивается неразрывная связь слухового восприятия с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительных навыков, совершенствованием всей познавательной деятельности.

5. Развитие устной речи у глухих детей носит поэтапный характер. В процессе слуховой тренировки степень развития речевого слуха проявляется по-разному и не всегда согласуется с состоянием тонального слуха у глухого ребенка, которое является определяющим лишь на первоначальном этапе слуховой тренировки.

6. Развивающаяся в процессе специально организованного обучения возможность восприятия глухими школьниками речи на слух создает полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции их устной речи.

7. Основными факторами, обусловливающими развитие устной речи у глухих детей, являются: степень сформированное слуховой функции, уровень умственного и речевого развития, лексическое содержание предъявляемого на слух речевого материала. [3]

Задачей работы по формированию устной речи является интенсивное развитие у глухих остаточного слуха, на базе которого создается слухо-зрительная основа восприятия ими устной речи, совершенствуется навык речевого общения. При этом необходимо обогащать представления глухих о неречевых звуках, что помогает им ориентироваться в окружающем мире.

Важным условием развития речевого слуха является создание слухо-речевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих (детей и взрослых) с помощью звукоусиливающей аппаратуры разных типов (стационарные звукоусиливающие устройства и индивидуальные слуховые аппараты).

В условиях слухо-речевой среды основу формирования устной речи, наряду со зрительным восприятием и кинестетическими ощущениями, составляют и слуховые впечатления, формирующиеся в процессе специальной работы. Это способствует созданию единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на формирование устной речи.

Развивающаяся у глухого ребенка в процессе специального обучения слухо-речевая система основывается также на активном функционировании как вновь создаваемой слуховой системы, так и на семантической интерпретации поступающей речевой информации. При этом совершенствуется функциональная взаимозависимость между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими слов. Образы слов формируются на основе дифференцированного приема их звуковой структуры при слухо-зрительном и слуховом восприятии.

Успех в восприятии глухими детьми слов на слух зависит в первую очередь от уровня владения ими устной речью, предшествующего речевого опыта, способности к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам. [5]

Формирование устной речи глухих детей происходит в результате длительной слуховой тренировки. В нем выделяются два этапа.

На первом этапе глухие дети учатся с помощью звукоусиливающей аппаратуры дифференцированно воспринимать речевой сигнал, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе глухой ученик еще не может самостоятельно выделять. Требуется специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать различные звучания (фразы, слова). В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется лишь при ограниченном его выборе с привлечением наглядности. Результат опознавания зависит, прежде всего, от состояния тонального слуха ученика: чем больше остатки слуха (особенно степень сохранности частот 250 Гц и 500 Гц), тем лучше результаты.

На втором этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями.

Глухой школьник научается выделять в воспринимаемом на слух слове отдельные элементы, которые в процессе слуховой тренировки распознаются в различных условиях: при различении и опознавании речевого материала на слух, а также при восприятии ряда слов, впервые предлагаемых на слух.

Дифференцированное восприятие речевого сигнала составляет основу для морфологического анализа слова и моделирования целостного высказывания. Формирующаяся в процессе слуховой тренировки возможность позвукового восприятия речевого сигнала позволяет глухому школьнику производить некоторый морфологический анализ и принимать определенное решение о смысле воспринимаемого на слух слова. Если это решение близко к образцу, то оно выражается рядом замен или точным восприятием слова. Решающим при восприятии речевого материала на слух оказывается не столько уровень сохранности тонального слуха, сколько способность ученика к прогнозированию речевого ответа на основе смыслового контекста, к компенсации недостаточной акустической информации смысловой. [4]

Таким образом, при правильно организованной работе по развитию устной речи у глухих школьников проявляются общие закономерности восприятия речи: речевые образы формируются на основе зрительных, кинестетических, тактильно-вибрационных и слуховых ощущений. Восприятие речи основывается не только на ее фонетических свойствах, но и на включении в процесс распознавания, прогнозирования и догадки. Происходит неразрывная связь развивающегося слухового восприятия с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительных навыков, с развитием всей познавательной деятельности глухого школьника, и тем самым приближается процесс формирования устной речи глухого к естественному пути.

По содержанию и методам работы процесс развития устной речи у глухих школьников можно разделить на три периода: первоначальный период (подготовительный - первый классы), основной период развития слухового восприятия (II-V классы) и период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов (VI-XII классы).

В первоначальном периоде создается база для развития речевого слуха у глухих учащихся, определяется слуховой резерв, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия.

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия глухими школьниками речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании их устной речи. В этот период оказывается возможным благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие. В результате у глухого школьника накапливается определенный слуховой словарь, которым он активно пользуется в речевой практике. При этом важным является формирование четких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухо-речевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и рече-двигательных механизмов. [7]

Успех в развитии устной речи глухих на этом периоде зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, уровня речевого и умственного развития детей, от обеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности глухого.

В период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом продолжается работа по развитию слухового восприятия. Слухо-зрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам более активно включаться в речевое общение, что способствует более полной общественной реабилитации глухих.

Глухие ученики, обладающие речью к моменту поступления в школу, встречаются тем чаще, чем позже у них наступила глухота. Существует закономерная связь между временем наступления глухоты и частотой случаев сохранности речи у глухих детей. Дети, потерявшие слух в одном и том же возрасте, не всегда и не в одинаковой степени сохраняют речь. Показательно и то, что у детей, сохранивших речь, степень ее сохранности различна. [17]

Позднее наступление глухоты является чрезвычайно важным условием сохранения речи у ребенка, мы в то же время должны признать, что значительную роль в этом отношении играют и другие факторы. Различная степень сохранности речи зависит от условий развития детей до школы.

Среди глухих учащихся можно также встретить детей, у которых речь сохранилась благодаря сравнительно меньшему поражению слуха.

При наличии слуха на речевые звуки, произносимые хотя бы очень громко, у ребенка иногда сохраняется речь, вопреки раннему наступлению глухоты.

Итак, различный уровень сохранности речи у глухих детей зависит от ряда факторов. Основным фактором, способствующим сохранности речи у этих детей, является возникновение глухоты в более старшем возрасте. Исключительное значение в этом отношении имеет и специальное обучение. Степень остаточного слуха также играет при этом некоторую роль. Под влиянием трех этих факторов мы наблюдаем у глухих детей различный уровень развития речи. При очень раннем возникновении глухоты без применения специального обучения наблюдается полное отсутствие речи в школьном возрасте.

Важно отметить, что глухие дети, по различным причинам обладающие речью к моменту поступления в школу, отличаются между собой не только по состоянию речи. Они отличаются друг от друга по степени овладения чтением с губ и по своим возможностям усвоения первоначальной грамоты. [5]

Дети, оглохшие в дошкольном возрасте, чаще приходят в школу без навыка чтения с губ. В отличие от них, дети, сохранившие речь благодаря раннему обучению чтению с губ, уже располагают в школьном возрасте этим важнейшим для них средством овладения основами наук.

В связи с отсутствием слуха некоторые глухие дети, сохранившие речь, долго не умеют вычленить звука из известного им слова, поэтому в этом случае требуется применение специальных приемов при обучении их грамоте. Как бы ни были различны все эти дети, общим для них является та или иная степень сохранности речи к моменту поступления в школу при такой степени поражения слуха, которая не обеспечивает возможности самостоятельно овладевать речью с помощью слухового анализатора. [11]

Таким образом, среди глухих детей имеются две резко отличные между собой группы. Первую из них составляют дети, рано оглохшие и в связи с этим вынужденные с самого начала обучаться речи специальными методами, на основе использования сохранных рецепторов. Вторую группу составляют дети, оглохшие в несколько более позднем возрасте и потому сохранившие речь. Некоторые из них при более раннем наступлении глухоты владеют речью в результате специального обучения. Первую группу ранее принято было у нас называть глухонемыми. Существует мнение, что этого названия за ними сохранять не следует, так как в школе они сравнительно быстро освобождаются от немоты. Правильнее было бы их называть ранооглохшими. Детей, относящихся ко второй группе, до сих пор называли позднооглохшими, но как мы видели выше, глухие дети нередко сохраняют речь не только по причине позднего наступления глухоты. Огромную роль при этом играет раннее специальное обучение. Перспективы развертывания специальных учреждений для детей предшкольного и дошкольного возраста позволяют ожидать увеличения контингента глухих детей, сохранивших речь к моменту поступления в школу, а специфика обучения этих детей будет зависеть не от времени возникновения глухоты, а от наличия или отсутствия у них речи. [20]

1.2 Задачи, содержание, организация и методы работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников

Основные задачи развития восприятия устной речи у глухих детей включают:

- развитие у них способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение;

- создание слухозрительный основы у глухих школьников для

восприятия устной речи;

- совершенствование навыка активной речевой деятельности;

- обогащение представлений у глухих школьников

о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.

Задачи развития воспроизведения устной речи у глухих школьников включают формирование фонетически внятного, членораздельного произношения, достаточно естественного звучания речи, приближающегося к речи слышащих людей. Обучение предусматривает, прежде всего, формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия устной речи при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. Основу формирования речевого слуха составляют умения глухого школьника воспринимать определенный речевой материал на слух и слухозрительно, воспроизводить его, действовать

адекватно воспринятому. Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода: первоначальный (подготовительный - 1-й класс), основной

(2-5 классы), период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (с 6-го класса до конца обучения в школе). [9]

При характеристике содержания системы работы по развитию

речевого слуха у глухих детей используются специальные термины, которые отчасти условны, но раскрывают особенности работы с глухими школьниками:

* слуховой словарь - это речевой материал (слова, фразы, словосочетания), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной тренировки и активно используется ими в речи;

речевой материал, знакомый по звучанию - это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в разных модальностях - слухозрительно и на слух;

речевой материал, незнакомый по звучанию - это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух,

без предварительного слухозрительного восприятия;

различение - восприятие на слух учащимися речевого

материала, знакомого по звучанию; различение осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т. д.;

опознавание - восприятие учениками на слух речевого

материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора;

распознавание - восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию, распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. [4]

В первоначальный период с помощью педагогических

методик уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на стационарной электроакустической аппаратуре, а также уточняется режим работы индивидуального слухового аппарата. В это период дети обучаются четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, выделять (с помощью слухового аппарата) из речевого потока слова, произнесенные голосом нормальной разговорной громкости, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности (т. е. в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные - согласными), распознавать в словах часть гласных звуков как в позиции ударного, так и в позиции безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов, различать и опознавать на слух довольно большой программный речевой материал, состоящий из слов, словосочетаний и фраз. Дети активно используют в разных ситуациях речевой материал, специально отработанный на уроках, фронтальных и индивидуальных занятиях, учатся пользоваться усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, использовать устную речь для установления контакта со взрослыми и сверстниками, адекватно действовать в ответ на устные просьбы взрослого, отвечать на вопрос, сообщать о своем действии, уточнять то, что воспринято недостаточно хорошо. В процессе специальной слуховой тренировки у учащихся развиваются умение выполнять воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый на слух материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста, воспринятого на слух.

На фронтальных занятиях (общеобразовательные уроки, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия, воспитательские занятия) основным способом восприятия является слухозрительный с использованием в качестве вспомогательного средства дактильной формы

речи. При этом речевой материал, который знаком детям

по звучанию (знакомство осуществлялось на индивидуальных занятиях), воспринимается только на слух, исключая зрение. На индивидуальных занятиях учащиеся обучаются различать и опознавать на слух слова, словосочетания, фразы, небольшие тексты. [1]

Основными способами восприятия речевого материала являются слухозрительный и слуховой. Широко используются таблички с печатным текстом. В основной период осуществляются уточнение и подбор

оптимального режима работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) с учетом комплекса факторов, включающих данные аудиолого-педагогических исследований нарушенной слуховой функции, уровня общего и речевого развития, сформированных навыков слухового восприятия и произношения. У учащихся развиваются умения воспринимать на слух речевой материал, включающий фразы, словосочетания и слова, а также тексты диалогического и монологического характера. По мере увеличения слухового словаря дети не только опознают на слух знакомые слова и фразы, но и распознают речевой материал, впервые предлагаемый на слух, отдельные элементы в незнакомых по звучанию словах, воспроизводят эти слова приближенно или точно, на основе воспринятого моделируют свое высказывание. Ученики выполняют воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформляют свои высказывания. Важное значение в этот период придается работе по развитию слухового восприятия текстов, состоящих из знакомого и незнакомого на

слух речевого материала. Ученики упражняются в ведении

диалога по поводу основного содержания текста, высказывают свое отношение к событиям, оценивают поступки героев, пишут диктанты, воспринимая текст на слух и слухозрительно. [2]

На уроках и фронтальных занятиях основной материал

воспринимается слухозрительно при использовании в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи.

Знакомый по звучанию речевой материал ученики воспринимают сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия, часть материала, незнакомого по звучанию, воспринимается сразу на слух. На индивидуальных занятиях весь речевой материал предлагается сразу на

слух. Ученики учатся не только опознавать на слух довольно

большой объем знакомого по звучанию речевого материала, но и анализировать услышанное впервые, по воспринятым на слух элементам моделировать целостное высказывание.

В третий период у учащихся закрепляются навыки прежде всего слухозрительного восприятия устной речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активного пользования внятной, достаточно естественной и выразительной речью. Основное содержание работы составляет слухозрительное восприятие довольно больших по объему текстов - адаптированных и неадаптированных (статьи из

книг, журналов, газет). Школьники упражняются также

в восприятии на слух речевого материала из текста, предъявляемого вразбивку, достаточно подробной передаче содержания текста, умении вести диалог на разные темы, участвовать в дискуссиях, рассказывать и обсуждать прочитанное, высказывать свое отношение к поступкам героев. На общеобразовательных уроках особое внимание уделяется

проведению специальных упражнений по отработке основ-

ной терминологической лексики: учащиеся воспринимают на слух данный речевой материал, учатся произносить его внятно и выразительно, реализуя свои возможности. Это содействует более прочному усвоению учебного материала, свободному использованию терминологической лексики

в самостоятельной речи (при доказательстве теорем, решении задач, разборах литературных произведений и др.). Достигнутый на третьем этапе уровень восприятия устной речи свидетельствует о качественном изменении слуховой функции глухого ученика под влиянием целенаправленной

слуховой тренировки, развитии навыков активной устной

коммуникации при достаточно свободном слухозрительном

восприятии устной речи собеседника (с помощью слухового

аппарата). У учащихся формируются умения говорить эмоционально и выразительно, активно использовать в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующее выражение лица, позу, пластику, естественные жесты и др.), что облегчает устную коммуникацию глухих со слышащими. От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и станет ли базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Таким образом, задача формирования достаточно внятной речи у глухих определяется как первая и главная. Для того чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отражать фонетическую систему языка. Достижение максимальной членораздельности речи глухих, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла, составляет вторую задачу обучения произношению. [16]

Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом

не до конца членораздельной: в произношении глухих, обладающих вполне внятной речью, могут быть реализованы не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения, интонации. И наоборот, в произношении могут быть отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической

системы языка (фонемы, словесное ударение, интонация),

но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального, что понять ее трудно. Важной задачей является формирование достаточно естественного звучания речи глухих детей. Этот критерий относится и к качеству звучания голоса, и к качеству звучания фонем, и к соблюдению словесного ударения, орфоэпических норм в словах, и к фразовой интонации, структуре.

Содержание обучения произношению включает развитие

речевого дыхания: формирование длительного выдоха, умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также членить фразы на синтагмы. Важное значение придается работе над голосом. У учащихся формируются навыки пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, развиваются модуляции голоса по силе и высоте. В процессе обучения у глухих детей формируются умения правильно воспроизводить звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращенной системы фонем. Формирование произносительной стороны устной речи включает работу над словом и фразой: формируются умения правильно воспроизводить слова - слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения - точно или приближенно с использованием регламентированных замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. Работа над фразой включает формирование умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру фраз. [3]

Важное значение придается формированию у учащихся

ритмико-интонационной структуры речи. Развивается слуховое и слухозрительное восприятие и воспроизведение основных интонационных структур: слитность и паузы, слитное произнесение слов и коротких фраз, деление длинных фраз паузами на смысловые синтагмы; краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нормальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормальный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса - ровная интонация, повышение и понижение в пределах естественного голосового диапазона); словесное ударение; логическое ударение во фразе, синтагматическое ударение, мелодическая структура фраз; темп речи (нормальный, более быстрый, более медленный). Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, вопросительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску. [11]

Отработка элементов интонации проводится на речевом

материале (слова, словосочетания, фразы, а также слоги,

слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придается использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах

с одновременным усвоением речевых интонационных структур позволяет добиться более естественного звучания речи глухих. В работе широко используются специально разработанные диалоги, что содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами: выражением лица, позой, естественными жестами. При работе над речевой интонацией широко применяется прием моделирования

движениями рук одической структуры речи. В процессе обучения речевой интонации используется также музыка, что обусловлено близостью музыкальной и речевой интонации. На музыкально-ритмических занятиях одним из основных видов деятельности является мелодекламация: дети учатся эмоционально, выразительно и внятно говорить под музыку текст песен, точно передавая темп мелодии, характер звуковедения (плавно, отрывисто), ритмический рисунок, динамические оттенки, также проводятся специальные речевые упражнения под музыку.

Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания, звуки. Реализация коммуникативной стратегии обучения устной речи предполагает использование диалогов, представляющих типичные ситуации общения

школьников. В процессе работы над диалогами применяются приемы обыгрывания ситуаций (с фигурками, игрушками и др.) драматизации, а также включаются некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности. Кроме этого, при обучении произношению используются стихи, чистоговорки, рифмованные тексты. Речевой материал

подбирается с учетом необходимости и употребительности

в устном общении на уроках и во внеурочной деятельности,

уровня развития речи учащихся, а также фонетических задач занятия. [9]

Основными методами развития восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей являются:

- Аналитико - синтетический метод. При использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения

произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над слогами и фонемами. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика.

- Концентрический метод. В его основу положена закономерность усвоения произносительной структуры устной речи нормально слышащими детьми: в течение определенного периода времени недоступные для точного фонетического воспроизведения слова ребенок произносит приближенно. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из двух концентров. Использование концентрического метода расширяет фонетические рамки для отбора речевого материала, необходимого детям в общении в различных видах деятельности, что содействует повышению речевой активности учащихся, развивает мотивацию к овладению произношением.

- Полисенсорный метод. Выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.

- Фонетическая ритмика. Это методический прием

работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела.

В процессе формирования устной речи важная роль при-

надлежит учителю, который, побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей, должен сохранять тактичность, вселять в учеников уверенность в возможность овладения ими устной речью, стремиться сделать каждое занятие интересным и увлекательным, содействующим личностному развитию каждого ребенка. [13]

ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Научно-методические основы развития устной речи слабослышащих школьников

К группе слабослышащих относят детей, сохранивших слух в такой степени, которая обеспечивает хотя бы минимальное развитие речи.

Обычно это дети, слышащие разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины. При известных условиях такое состояние слуха может привести к недоразвитию речи.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие научно-методические основы формирования устной речи у слабослышащих детей. К ним относятся:

- единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

- последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

- значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении (Выгодский Л.С., Жинкин Н.И., Люблинская А.А., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.). [4]

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе (Андреева Е. И., Боскис Р. М., Волкова К. А., Корсунская Б. Д., Рау Ф. А., Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф.).

Для характеристики методической системы обучения слабослышащих детей устной речи необходимо получить представление о методах обучения устной речи детей, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей.

Проблема методов первоначального обучения слабослышащих устной речи - одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики.

Исходными и основными единицами обучения устной речи, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. [14]

Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

Слабослышащему ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков - так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков. [2]

В дошкольный период выделяют два этапа работы над устной речью у слабослышащих детей, с учетом закономерностей ее формирования в норме:

На первом этапе - с начала обучения до 4-4,5 лет - у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а главное - формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным звуко-слоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, то есть с заменой временно отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно возникающими звуками заменителями из числа усвоенных (папб - пока, пумага - бумага, матина - машина). Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пбта, апата - лопата, то - стол, ди - иди).

На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения. На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно. «Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному».

Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров, например, б или д, появляется у ребенка «раньше времени», педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом, необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах. [6]

Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов - анализом или синтезом - за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным - дети воспроизводят слова и фразы по слогам, а иногда членят их на звуки.

Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием формирования у дошкольников внятной речи. Как пишут Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, с точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения слабослышащих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов. Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры. Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. [11]

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению слабослышащего на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры - частично также и на слуховой самоконтроль. Что касается слабослышащих детей, то состояние слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение слабослышащих детей ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом. Отнюдь не у всех детей с неполноценным слухом речь развивается неправильно. Напротив, значительная часть слабослышащих детей обладает полноценной речью и успешно обучается в массовой школе. Наличие слуха на речь обычной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи ребенком. [3]

Характерно, что в отношении учащихся, обладающих слухом на речь разговорной громкости, произносимой на расстоянии свыше 4 - 5 м, но при этом воспринимающих шепот на небольшом расстоянии, как правило, встречаются со стороны учителей жалобы не на недостаточный слух, а лишь на особые затруднения, испытываемые учениками при усвоении материала по русскому языку. Чаще всего наблюдаются трудности овладения понимания прочитанного текста. Детальное изучение таких детей нередко позволяет обнаружить у них более или менее ярко выраженную картину речевого недоразвития в форме ограниченного словарного запаса, с нарушением грамматического строя языка, с неточностями произношения, с характерными ошибками в письме и т. д. [19]

Таким образом, даже сравнительно небольшая недостаточность функции слухового анализатора, т. е. ограниченные возможности восприятия шепота, может послужить препятствием к нормальному развитию речи, а, следовательно, и словесного мышления.

Легко объяснить такое значение полноценного слышания шепотной речи для речевого развития маленького ребенка. Большая часть нашей речи - пожалуй, не меньше ее половины - звучит как шепот даже в том случае, когда разговор происходит полным голосом. Например, все глухие согласные звучат как шепот. Безударное начало и конец слова мы произносим, как правило, при значительном снижении силы голоса. Различение близких по звучанию согласных звуков, например шипящих и свистящих, ориентировка в сложных сочетаниях согласных достигаются лишь при таком состоянии слуха, когда возможно восприятие шепота.

Сложность и разнообразие симптомов речевой недостаточности, возникающей у слабослышащего ребенка как результат особых условий развития, составляют значительную трудность их анализа. Есть слабослышащие дети, которые к началу обучения располагают только двумя-тремя словами, используемыми для общения лишь в сочетании с жестикуляцией. Бывают у слабослышащих детей и значительно меньшие отклонения от нормальной речи. Одни из них, обладая полной развернутой речью, лишь изредка допускают отклонения в построении отдельных предложений. У других речевая недостаточность ограничивается только некоторой неправильностью произношения и характерными ошибками в письме. [1]

Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослышащих детей касаются грамматического строя и словарного состава. Особое своеобразие представляет овладение звуковым составом слова.

Отклонения от нормы в этой области приводят к искаженному произношению и характерным ошибкам в письме. Наряду с такими отклонениями в активной речи встречается значительное своеобразие понимания устной речи и читаемого текста. Все эти особенности речевого развития слабослышащих детей являются результатом тех условий, в которых протекает развитие речи при пониженном слухе. [12]

2.2 Задачи, содержание, организация и методы работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи слабослышащих школьников

Развитие слухового восприятия слабослышащих учащихся - чрезвычайно важная задача современной школы, так как от ее решения в значительной мере зависит эффективность их обучения и воспитания, социальная реабилитация. В школе для слабослышащих детей работа по развитию слухового восприятия проводится в двух направлениях: во-первых, дети учатся воспринимать на слух речь, во-вторых, неречевые звучания, разные шумы. Осуществляют эту работу учителя, воспитатели и другие работники школы, а также родители при оказании им школой методической помощи. [2]

Основными задачами развития восприятия и воспроизведения устной речи у слабослышащих детей являются:

- формирование навыков, способных служить прочной основой слухозрительной базы совершенствования всех сторон устной речи слабослышащих, в том числе навыков ее восприятия.

- формирование умений и навыков воспринимать речевой материал как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее.

- совершенствование навыка активной речи слабослышащих детей;

- обогащение представлений у слабослышащих школьников

о неречевых звуках окружающего мира, музыке.

- достижение высокого уровня разборчивости речи, а также оптимального расстояния, необходимого для свободного восприятия

устной информации и общения (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них). [4]

При достижении этих задач станет возможным более полное преодоление последствий тугоухости, что, в свою очередь, будет способствовать социальной реабилитации слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи происходит при реализации слуховых резервов учащихся. О развитии речевого слуха можно судить по повышению уровня разборчивости речи, т. е. умения учащихся правильно воспринимать на слух, предъявляемый речевой материал (фразы, слова), и увеличению оптимального для восприятия речи на слух расстояния. Свидетельством развития речевого слуха является также постепенно формирующееся умение ребенка воспринимать все более сложный (по объему, по смыслу) речевой материал в различных условиях: при естественном звучании речи (разговорной громкости и шепотной), а затем - в записи, в «подсказывающей ситуации» и вне ситуации, в условиях изоляции от шумов и приближающихся к естественным. Об уровне развития речевого слуха говорит и уменьшение количества предъявлений конкретной речевой единицы, необходимого для правильного восприятия слабослышащими и др. Формирование этих умений зависит от разного состояния слуха и уровня речевого развития, а также от других индивидуальных особенностей. На основе развивающейся в процессе специальной работы слуховой функции слабослышащий должен научиться воспринимать на слух образец речи учителя и, подражая ему, правильно этот образец воспроизвести. Ему также необходимо научиться контролировать на основе слуха свое произношение. Задачей работы по развитию восприятия речи на слух является формирование умений и навыков воспринимать речевой материал, как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее. При этом на основе развивающейся слуховой функции у детей формируются прочные навыки слухозрительного восприятия устной речи окружающих, что, в свою очередь, оказывает благотворное воздействие на их речевое развитие. Повышается качество произносительной стороны устной речи, которая становится у слабослышащих значительно более внятной и выразительной. В результате ребенок может достаточно свободно общаться с окружающими при помощи устной речи. Все это позитивно воздействует на формирование его личности. [11]

Организация работы по развитию восприятия речи на слух предполагает следующее:

- проведение слуховой тренировки - специальных упражнений в восприятии речи только на слух, исключая зрение;

- работу по развитию слухового восприятия всех учащихся школы (как с тяжелой степенью потери слуха, так и с незначительной тугоухостью; с разным уровнем речевого развития);

- систематичность проведения работы по развитию восприятия речи на слух;

- использование звукоусиливающей аппаратуры разного

типа: стационарной (коллективного и индивидуального пользования, проводной и беспроводной) и индивидуальными слуховыми аппаратами;