Специальное образование детей с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Литературный обзор по проблеме особенностей детей с нарушениями слуха

1.1 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики

1.2 Причины нарушений слуха

1.3 Диагностика нарушений слуха

2. Педагогические системы специального образования детей с нарушением слуха

2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха

2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха

2.3 Интегрированные формы образования детей с нарушением слуха

Заключение

Библиографический список

Введение

Актуальность исследования.

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека, полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей [2].

Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно?логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом [4].

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена тема исследования: особенности образования детей с нарушением слуха.

Цель курсовой работы: изучить особенности образования детей с нарушениями слуха.

Объект исследования: специальное образование детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия образования детей с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения в массовой школе.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинуты следующие гипотезы:

- Возможность использования различных форм организации учебного взаимодействия детей с нарушением слуха в процессе совместного обучения.

- Интегрированное обучение является наиболее перспективной организационной формой обучения детей с нарушением слуха.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) Провести анализ литературы по проблеме исследования;

2) Охарактеризовать педагогические классификации детей с нарушением слуха;

3) Раскрыть особенности, существующих педагогических систем специального образования детей с нарушением слуха;

4) Проанализировать формы интегрированного образования детей с нарушением слуха.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

1. Литературный обзор по проблеме особенностей детей с нарушениями слуха

1.1 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики

В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства. Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи [18].

Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов. История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией двенадцать неслышащих учеников [10].

Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист

Д. Кардано не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор -- испанский учитель Х. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.

В ХV--ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе -- выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система, но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.

Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики -- от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению. На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений.

Во второй половине ХХ в. распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом в области слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования [21].

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г. Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф.А. Рау. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих [19].

С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50 годы. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги -- Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев,К,Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, А. Ф. и др.

Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.).

1.2 Причины нарушений слуха

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы [3].

Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении.

Вторую группу составляют факторы экзогенного воздействия на орган слуха плода, обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз [5].

Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы.

Причиной врожденной патологии слуха может служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.

К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причины приобретенных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой причиной являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе. Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной: чаще встречаются легкая и средняя степени снижения слуха. Однако в некоторых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно это происходит вследствие перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо.

Стойкие приобретенные нарушения слуха чаще всего связаны с поражением внутреннего уха и ствола слухового нерва. В ряде случаев внутреннее ухо страдает при переходе воспалительного процесса из среднего уха.

В этиологии стойких нарушений слуха у детей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционных заболеваний, вызывающих тяжелую патологию органа слуха, наиболее опасны менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит.

Значительный процент стойких нарушений слуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. По некоторым данным, поражения слуха у детей под действием ототоксических антибиотиков составляют около 50% приобретенной тугоухости у детей [5].

Одной из причин возникновения нарушений слуха являются различные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствие родовой травмы в связи со сдавлением головки ребенка, в результате наложения акушерских щипцов. Серьезные нарушения слуха могут возникнуть при травмах внутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях.

Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболевания полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего при этих заболеваниях у детей появляется нарушение звукопроведения , которое при правильном лечении исчезает. Вместе с тем определение причин возникновения снижения слуха является в некоторых случаях достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.

1.3 Диагностика нарушений слуха

В нашей стране функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование. Аудиология -- раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения [3].

Педагогическое обследование проводится учителем дефектологом и предполагает: регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы. Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии -- измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.

Разновидности аудиометрии:

1) Тональная - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), изменяемые по частоте и силе звука;

2) Речевая -- позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;

3) Электрокорковая -- исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов.

У детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук [9].

Речевая аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит: от возраста ребенка; его зрелости; способности к концентрации внимания; готовности к сотрудничеству; самочувствия.

2. Педагогические системы специального образования детей с нарушением слуха

2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов , так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха. Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот.

В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибела. Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения [9].

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха [2]. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:

1)степень поражения слуховой функции;

2)уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

3)время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.

Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него -- в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности [12].

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота -- стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота -- это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым .

Тугоухость -- стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.

Р. М. Боскис были выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи [2].

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха [17].

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи , но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха

Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования -- это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры [1].

Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа [22].

Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта[8].

В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих[13].

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

- 1 ступень -- начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);

- 2 ступень -- основное общее образование (5-6 лет);

- 3 ступень -- полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме .Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи [17].

В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.

Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта -- до 5 человек.

Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.

В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети [1].

Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад. Наполняемость класса в первом отделении -- до 10 человек, во втором -- до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

- 1 ступень -- начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);

- 2 ступень -- основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);

- 3 ступень -- среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).

2.3 Интегрированные формы образования детей с нарушением слуха

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями [11].

Применительно к детям это означает следующее.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование. педагогический слух образование

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения [18].

Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих : «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, кроме глухих».

Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Главный плюс интеграция детей с недостатками слуха - полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Второй плюс - ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Третий плюс - в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместного со слышащими. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами [21].

Раннее выявление нарушений слуха и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении.

Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, незакомплексованности; желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; возможностей оказания эффективной коррекционной помощи.

Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы. Если ребенок с нарушением слуха имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается.

Существуют различные формы интегрированного обучения [23].

Комбинированная интеграция -- дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Такая форма интеграции рекомендуется детям, владеющим фразовой речью, понимающим обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.

Частичная интеграция -- дети с нарушением слуха, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня. Интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Временная интеграция -- все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий. Интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособии. Дети с нарушением слуха и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду или школе, где к нему предъявляются общие требования, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии [24].

Условия, которые необходимы для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание ребенка с нарушением слуха в ДОУ или школе полезным и интересным для него. Интеграция ребенка в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов.

Заключение

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.. Образование детей с нарушением слуха предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Для реального достижения повышения качества образования учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.

Слух -- важнейшее из человеческих чувств. Несмотря на то, что здоровые люди ценят его меньше, чем зрение. А ведь с помощью слуха мы поддерживаем более тесную связь с окружающим миром, чем с помощью зрения. Современная диагностическая аппаратура позволяет выявлять нарушения слуха в любом возрасте, даже у новорожденных. При этом аудиологическое обследование у детей различных возрастных групп имеет свои особенности.

Своевременное определение состояния слуховой функции у детей имеет крайне важное значение, поскольку от этого зависит развитие речевой функции, интеллекта ребенка, а также лечение, обучение и протезирование слуховыми аппаратами.

Качество образования детей с нарушением слуха всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено, во многом зависят результаты обучения и воспитания. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слух. Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с особыми возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Библиографический список

1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с.

2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, -- М.,Просвещение, 1988.-128 с.

3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru

4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.

5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.

6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения

[Текст]/А.А.Ветер,Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард, -- М., Просвещение 1972,- 143 с.

7.Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.

8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/

Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.

9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.:

Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.

10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg

11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский,

- М.: Академия, 2005.- 464с.

12.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред. А.Г. Московкиной.[Текст]/Е.М.Мастюкова, М.: Классикс Стиль,

2003. - 320 с.

13.Малофеев,Н.Н. Ранняя помощь-приоритет современной коррекционной педагогики.[Текст]/Н.Н.Малофеев, - М.: Дефектология, 2003.- №4.- С. 7-11

14.Назарова, Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы.[Текст]/Н.М.Назарова, Ч. 1, М., 1996. с. 28-38.

15.Основы специальной психологии[Текст]/под ред. Л.В.Кузнецовой.-М.:

Академия, 2003. - 480 с.

16.Психология глухих детей [Текст] / под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В. Яшковой. -- М.:Педагогика, 1971.- 448 с.

17.Руленкова, Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха. Инновации в российском образовании.[Текст]/Л.И.Руленкова. 1999.- 141 с.

18.Специальная педагогика[Текст]/учебное пособие для высших педагогических учебных заведений/под ред. Н.М. Назаровова.- М.:Академия 2010. - 400 с.

19.Синяк,В.А., Особенности психического развития глухого ребенка.

[Текст]/ М.М. Нудельман, В.А. Синяк, -- М.:Вита - Пресс, 1995.- 200 с.

20.Сводина,В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом[Текст]/В.И.Сводина, // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41.

21.Тигранова, Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей.[Текст]/

Л.И. Тигранова. -- М.:Педагогика, 1978.- 96 с.

22.Шипицына, Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России[Текст]/Л.М.Шипицына // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 11-17.

23.Шматко, Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России[Текст]/Н.Д.Шматко, // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19.

24.Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит. Книга для воспитателей.

[Текст]/Н.Д.Шматко, Т.В. Пелымская, -М.:Просвещение, 1995.- 201 с.

Размещено на Allbest.ru