Развитие произвольной памяти младших школьников посредством комплекса внеурочных занятий

Основным преимуществом внеурочной деятельности является предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие [81].

Внеурочную деятельность эффективнее организовать в режиме деятельности групп продлённого дня, где предусмотрены прогулки, обед, а затем внеурочная деятельность [70].

Обучающимся, посещающим группы продленного дня, до самоподготовки организовываются прогулки, подвижные и спортивные игры, общественно полезный труд на участке общеобразовательного учреждения, а после самоподготовки - участие в мероприятиях эмоционального характера (занятия внеурочной деятельности, игры, посещение зрелищных мероприятий, подготовка и проведение концертов самодеятельности, викторин и другие мероприятия) [70].

Спортивно - оздоровительное направление реализуется через такие формы как физкультурные праздники и соревнования, факультативы, кружки (подвижных, народных, оздоровительных игр), детские спортивные секции, разные виды спортивно - оздоровительной деятельности [70].

Духовно - нравственное направление, общекультурное направление реализуется через кружки художественного творчества, прикладного искусства: вышивка «крестом», «гладью».; лоскутная пластика, мягкая игрушка; плоскостная и объёмная флористика, коллаж; роспись по камням, дереву; бумажная пластика; холодный батик; витраж; работа с кожей, с соломкой и др.; кружки технического творчества (лего - конструирование), домашних ремесел; посещение художественных выставок, музеев, кино, фестивалей искусств, спектаклей в классе, школе, театре; художественные акции школьников в окружающем школу социуме. Игры - миниатюры, инсценирование сюжетов из истории, диалоги на темы, чтение и просмотр красочных познавательных программ, компьютерные игры (специально отобранные специалистом), игра на инструменте, прослушивание музыкальных произведений и так далее [70].

Общеинтеллектуальное направление реализуется через такие формы как познавательные беседы, предметные факультативы, детские исследовательские проекты, внешкольные акции познавательной направленности (конференции учащихся, интеллектуальные марафоны и т.п.), школьный музей - клуб и другие [70].

Самостоятельная или управляемая проектная деятельность младших школьников помогает реализовать их творческий потенциал. Любые попытки тематически ограничить проектную деятельность учащихся рамками учебного предмета или организационно - рамками урока (мини - проекты учащихся как форма самостоятельной работы) являются подменой идей использования метода проектов в образовательном процессе. Время урока можно использовать для организации работы над определением тематического поля, проблемы и цели проекта или проектов учащихся, а также для презентации результатов проекта или проектов. Каждый учащийся реализует в проекте свой опыт, выполняя или принимая участие в групповых проектах хотя бы один раз в год. Поэтому в разных возрастных группах учащимся необходимо предлагать несколько вариантов организации работы над проектом, например: в рамках специального учебного модуля; в рамках имитации проектной деятельности учащихся, например, вне урока; в ходе работы детей над реальным проектом [26].

В основу организации внеурочной деятельности в рамках социального направления может быть положена общественно - полезная деятельность. Формы организации социального направления: работа в рамках проекта «Благоустройство школьной территории»; работа по озеленению класса, школы; организация дежурства в классе; профориентационные беседы, встречи с представителями разных профессий; выставки поделок и детского творчества; трудовые десанты, субботники; социальные пробы (инициативное участие ребенка в социальных акциях, организованных взрослыми); коллективное творческое дело; социально - образовательные проекты; сюжетно-ролевые продуктивные игры [26].

Социальное направление может быть ориентировано и на патриотическое воспитание обучающихся и реализовываться через формы: поисково - исследовательская работа в архивах (семейных, школьных) и музейных фондах и др., встречи с ветеранами, уроки мужества, просмотр фильмов патриотической направленности, тематические сборы, творческие конкурсы, например, песни, рисунка, фотографии и так далее; военно - спортивные праздники, волонтёрская деятельность: шефство [26].

При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным учреждением используются возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. В настоящее время в общеобразовательной школе существует четыре основных модели организации внеурочной деятельности [70].

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом, связи с общешкольной жизнью тоже ситуативны и обрывочны. Вся внеклассная работа и внеучебная деятельность школы полностью зависят от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития организации деятельности детей во второй половины дня не корректируется. К сожалению, пока что это наиболее распространенная модель. Но даже и такой вариант организации внеучебной деятельности в школе имеет определенный смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов [70].

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур воспитательной системы, хотя единая система в полной мере еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, «экспедиции», хобби - центры и т. п.). Сходные по профилю клубы, кружки, студии могут быть объединены в клубные центры, работающие по единой программе. Однако центры эти существуют в школе изолированно; связи с общешкольной работой также фрагментарны. Нередко в таких школах сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией [70].

Третья модель организации внеурочной деятельности может быть построена на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры - центром детского творчества, клубом по месту жительства, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, театром, музеем и др. Такое сотрудничество должно осуществляется на регулярной основе. Школа и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание внеучебной деятельности в данной школе [70].

Четвертая модель организации внеучебной деятельности в современной школе предполагает глубокую интеграцию основного и дополнительного образования детей. Определение содержания их деятельности и способов её организации строится на основе единых концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом. Это учебно - воспитательный комплекс, школа - клуб, школа коммунарского типа [70].

Количество часов, отводимых на внеурочную деятельность, образовательное учреждение определяет самостоятельно, исходя, из необходимости обеспечить достижение планируемых результатов реализации основной образовательной программы начального общего образования, и на основании запросов обучающихся, родителей или законных представителей, а также имеющихся кадровых, материально - технических, и других условий [70].

Наполняемость групп для занятий внеурочной деятельностью не должна превышать двадцать пять человек [70].

Длительность занятий внеурочной деятельностью зависит от возраста и вида деятельности. В первом классе продолжительность занятий внеурочной деятельности составляет тридцать пять минут, если занятия спаренные - семьдесят минут плюс перерыв длительностью не менее десяти минут для отдыха детей и проветривания помещений [67].

Продолжительность таких видов деятельности как чтение, музыкальные занятия, рисование, лепка, рукоделие, тихие игры, должны составлять не более пятидесяти минут в день для обучающихся первых - вторых классов. На музыкальных занятиях рекомендуется шире использовать элементы ритмики и хореографии. Просмотры телепередач и кинофильмов не следует проводить чаще двух раз в неделю с ограничением длительности просмотра до одного часа для обучающихся первых - третьих классов [67].

Часы, отводимые на занятия внеурочной деятельностью (до десяти часов в неделю на класс - комплект), используются на ведение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы и потребности обучающихся, в том числе этнокультурные и региональные. Не рекомендуется посещение ребенком занятий внеурочной деятельности более чем в трех детских объединениях [67].

Проблема использования свободного времени подрастающего поколения в целях всестороннего воспитания и развития всегда были насущными для общества. Воспитание детей происходит в любой момент их деятельности. Однако наиболее продуктивно это воспитание осуществлять в свободное от обучения время. Таким образом, внеурочная деятельность младших школьников должна быть направлена на их культурно - творческую деятельность и духовно - нравственный потенциал, высокий уровень самосознания, дисциплины, способности сделать правильный нравственный выбор [58].

В школе должны быть созданы условия для внеурочной деятельности обучающихся и организации дополнительного образования. Вся система работы школы по данному направлению призвана предоставить возможность:

- свободного выбора детьми программ, объединений, которые близки им по природе, отвечают их внутренним потребностям;

- помочь удовлетворить образовательные запросы, почувствовать себя успешным, реализовать и развить свои таланты, способности.

- стать активным в решении жизненных и социальных проблем, уметь нести ответственность за свой выбор;

- быть активным гражданином своей страны, способным любить и беречь природу, занимать активную жизненную позицию в борьбе за сохранение мира на Земле, понимать и принимать экологическую культуру [58].

Воспитательный результат внеурочной деятельности - непосредственное духовно - нравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде внеурочной деятельности [58].

Воспитательный эффект внеурочной деятельности - влияние того или иного духовно - нравственного приобретения на процесс развития личности ребенка (последствие результата) [58].

В соответствии с теоретическим обоснованием понятия «внеурочная деятельность» мы разработали комплекс внеурочных занятий развития произвольной памяти младших школьников, основанный на следующих принципах [58].

1. Принцип мотивации запоминания предполагает, что когда присутствует мотив к запоминанию той или иной информации, то ее усвоение происходит легко, так как она становится значимой для школьника. Данный принцип реализуется созданием дополнительной, искусственной мотивации [47].

2. Принцип интеллектуальной работы с материалом позволяет правильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию, обеспечивает учащихся рациональными способами запоминания. Интеллектуальная работа приводит к обработке информации: группированию, структурированию, составлению плана и так далее. Л.П. Доблаев писал, опираясь на фактический материал специального экспериментального исследования понимания учебных текстов, что для осмысления нового необходимо не только иметь знания, но еще и владеть приемами использования их. Основным компонентом понимания как стороны мышления является именно применение определенных приемов, представляющих собой совокупность мыслительных операций, установления новых связей на основе использования старых знаний [47].

3. Принцип рационального повторения способствует лучшему запоминанию материала, заключается в активном методе повторения - пересказе. Повторение является важнейшим этапом закрепления запоминаемого материала и его прочного сохранения. Во время пересказа в коре головного мозга происходят мощные процессы обработки информации. А во время повторного чтения активность мозга очень мала, поэтому для эффективного запоминания важно, активно повторить, то есть пересказать материал [47].

Таким образом, нами был разработан комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников, основанный на принципе мотивации учащихся к запоминанию и припоминанию, на принципе активной интеллектуальной деятельности по отношению к запоминаемому материалу и на принципе использования рационального повторения.

1. На основе анализа психолого - педагогической и специальной литературы мы исследовали историю и современное состояние проблемы развития памяти младших школьников. Изучили учения о памяти с древности, затем исследования зарубежных, отечественных и современных учёных. Рассмотрели различные направления и теории, которые освещают отдельные стороны памяти, вместе с тем, отметили недостаточность информации в изучении произвольной памяти и затруднения в выявлении наиболее оптимальных путей её развития.

2. Изучив психолого - педагогическую литературу, мы раскрыли сущность понятия произвольная память, применительно к теме исследования. Таким образом, мы придерживаемся понятия «произвольная память» данное в психологическом словаре под редакцией А.А. Реана, под которым понимается психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий. Также нами были выделены особенности развития произвольной памяти младших школьников.

3. Нами был разработан комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников, основанный на принципе мотивации учащихся к запоминанию и припоминанию, на принципе активной интеллектуальной деятельности по отношению к запоминаемому материалу и на принципе использования рационального повторения.

Глава 2. Эксперимент по разработке и проверке эффективности комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

Эксперимент по проверке эффективности разработанного нами комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников (п.п. 1.3) проводился в МБОУ «СОШ» № 9 с 2011 по 2013 год, в эксперименте приняли участие 38 школьников.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение уровня произвольной памяти младших школьников на начальном этапе эксперимента.

По результатам констатирующей части эксперимента была сформирована экспериментальная группа (ЭГ), в которую входили дети, обучающиеся во втором классе, в количестве 20 человек.

Была выдвинута нуль - гипотеза (Н₀): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых классах отличается несущественно».

На основе аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня развития произвольной памяти у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Высокий уровень - это воспроизводство всей информации, нахождение, какому-либо предмету идентичное изображение, или какой-либо предмет. Для учащихся характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, повторение, припоминание, пересказывание единиц материала, проговаривание и тому подобное.

Средний уровень - это воспроизводство половины информации (примерно четыре - семь слов за четыре попытки), в поиске идентичного изображения находят только общий силуэт. Эти испытуемые не стремятся к точности запоминания, не проявляют усилия воли, поэтому часто допускают ошибки.

Низкий уровень - это воспроизводство половины информации, идентификация информации не выполняется. Такие школьники с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дифференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок.

Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе были выделены показатели оценивания произвольной памяти младших школьников:

- Объём памяти относится к максимальному числу несвязанных между собой объектов, которые можно удержать в памяти и повторить или осознать за один раз. Объём памяти относится не к продолжительности сохранения в памяти, а лишь к количеству материала, которое можно удерживать одновременно в сознании.

- Точность воспроизведения - это информационная характеристика памяти, отражающая степень безошибочности воспроизведения информации и характеризуемая степенью различия между исходно поступившей в память информацией и ее аналогом при воспроизведении.

Для определения уровня произвольной памяти младших школьников были использованы следующие методики: «Запоминание картинок» (приложение 2), методика «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала» (приложение 3), «Запомни и найди» (приложение 4), а также методика «Десять слов» (приложение 5).

Полученные данные по методике «Запоминание картинок» для группы младших школьников сведены в таблице 2.1.1. и представлены в графическом виде на рисунке 2.1.1.

Таблица 2.1.1 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Запоминание картинок»

Группа	Количество человек	Уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
ЭГ	20	20,0	45,0	35,0

Рисунок 2.1.1 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Запоминание картинок»

По данным, представленным в таблице 2.1.1, можно сделать вывод, что объём памяти и точность воспроизведения младших школьников находится на среднем уровне, что составляет 45,0 % и на низком уровне - 30,0 %. Следовательно, испытуемые не научены использовать мнемические приём облегчающие запоминание.

Данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала» в процентном отношении представлены в таблице 2.1.2.

Таблица 2.1.2 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала»

Группа	Количество человек	Уровень объёма памяти и точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
ЭГ	20	20,0	50,0	30,0

На диаграмме (рисунок 2.1.2) представлены сравнительные данные по уровню развития объёма памяти и точности воспроизведения памяти младших школьников в зависимости от содержания запоминаемого материала

Рисунок 2.1.2 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала»

В результате полученных данных изображённых в таблице 2.1.2 и графике 2.1.2, можно сделать вывод, что в основном младшие школьники имеют средний уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения. Это значит, они не стремятся к точности запоминания, не проявляют усилия воли.

Полученные данные по методике «Запомни и найди», изучающей уровень развития точности воспроизведения младших школьников, сведены в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3Сводные данные уровня развития точности воспроизведения младших школьников по методике «Запомни и найди»

Группа	Количество человек	Уровень развития точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
ЭГ	20	17,5	45,0	37,5

Графическое изображение данных представлены на рисунке 2.1.3.

Рисунок 2.1.3 Сводные данные уровня развития точности воспроизведения младших школьников по методике «Запомни и найди»

По результатам, представленных в таблице 2.1.3 можно сделать вывод, что уровень развития точности воспроизведения младших школьников средний - 45,0 %, а 37,5% детей имеют низкий уровень. Такие школьники с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание.

Кроме того, на начальном этапе тестирования мы использовали методику «Десять слов», результаты которой представлены в таблице 2.1.4 и на рисунке 2.1.4.



Таблица 2.1.4 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Десять слов»

Группа	Количество человек	Уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
ЭГ	20	20,0	40,0	40,0

Рисунок 2.1.4Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Десять слов»

Результаты, представленные в таблице 2.1.4 свидетельствуют о том, что уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников находится как на низком уровне, что составило 40,0 %, так и на среднем - 40,0 %. Таким образом, у большинства детей отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания.

Полученные данные послужили отправной точкой для проведения формирующего эксперимента. В ходе эксперимента у детей младшего школьного возраста происходила целенаправленная работа по развитию произвольной памяти за счет внедрения комплекса внеурочных занятий построенного на выше приведенных принципах (п. 1.3).

Рассмотрим подробно особенности их реализации в п. 2.2



2.2 Реализация комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников

Развитие произвольной памяти младших школьников проводилось в МБОУ «СОШ» № 9 » во втором классе, где обучается 20 человек, в рамках разработанного нами комплекса внеурочных занятий. Данный комплекс осуществлялся один раз в неделю по сорок минут в течение десяти недель. В процессе построения комплекса внеурочных занятий мы опирались на следующие принципы:

- принцип мотивации запоминания;

- принцип интеллектуальной работы с материалом;

- принцип рационального повторения.

Принцип мотивации запоминания предполагает, что когда присутствует мотив к запоминанию той или иной информации, то ее усвоение происходит легко, так как она становится значимой для школьника. Данный принцип реализуется созданием дополнительной, искусственной мотивации.

Наиболее сильной мотивацией является похвала, на втором месте - порицание, на последнем - отсутствие оценивания результатов, то есть отсутствие специальной личностно - ориентированной мотивации. К сожалению, педагоги ограничиваются на своих уроках лишь формальным поощрением, то есть безличной мотивацией, которой, как правило, предшествует разбор ошибок. Простое объявление ошибок приводит к тому, что учащиеся привыкают пассивно получать отметки, не задумываясь о том, почему была допущена та или иная ошибка, почему у них это получилось хорошо или плохо. Результатом пассивности учеников в процессе обучения является снижение уровня их личных притязаний и уровня усвоения материала на уроках. Следует не столько исправить ошибку или похвалить, как повысить уверенность ребенка в своих силах через личностно - ориентированную мотивацию.

Одним из способов развития и мотивации учащихся, который мы применяли в своём эксперименте, является командная работа: всевозможные командные игры, при проведении которых используются жетончики, баллы или цветные картинки, которые выдаются группе или ученику за каждый правильный ответ.

Так в исследовании мы разделили экспериментальную группу на две команды. Для награждений победителей мы использовали в эксперименте бумажные медали с надписью «Лучший запоминальщик». Количество правильных ответов нами подсчитывалось, и обязательно делали вывод о том, насколько хорошо сработала группа, либо кто сегодня работал лучше всех. Каждый неправильный ответ исправлялся сразу же самим учеником, если заметил ошибку, либо другими учениками. Исследователь выступал лишь в роли координатора или судьи. По окончанию выполнения задания проводился этап рефлексии. Под рефлексией мы понимаем «самоанализ движения собственной мысли, знания, действий, ведущие к анализу собственного психического состояния и интеллектуального уровня». Например, в упражнении - игре «Запоминаем текст» (приложение 6) участники игры разделись на две команды. Экспериментатор зачитывал небольшой рассказ, школьники внимательно слушали, при этом на листе бумаги каждый ученик фиксировал информацию. В дальнейшем, после просьбы исследователя, объединившись в команды, участники совместно восстанавливали текст на ватмане. К своим текстам ребятам добавляли яркие, красочные образы, ситуации из рассказа, с помощью карандашей и красок. Это происходило в дружеской атмосфере, каждый участник старался внести свою лепту в общее дело. После того как дети выполнили задание, мы развешали ватманы на доске и команды, ориентируясь по свои подсказкам, пересказывали историю. Затем все вместе обсуждали тексты, воспроизведенные обеими командами. Сравнивали результаты. Победила команда, которая более точно воспроизвела текст. Несмотря на то, что только одна команда выиграла, задание понравилось всем ребятам тем, что так легко и интересно запоминать тесты в совместном творческом процессе.

Принцип интеллектуальной работы с материалом позволяет понять, как правильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию, кроме того использовать рациональные способы запоминания.

Чтобы младшие школьники повысили уровень развития произвольной памяти необходимо, чтобы они овладели специальными приемами, направленными на достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения. К их числу логических приемов запоминания, основанных на тех или иных способах логического мышления относятся, например, «группировка», «смысловое соотнесение», а так же повторение. Овладение ими происходит в два этапа: на втором этапе формируется соответствующее умственное действие, а на втором - ребенок обучается умению применять это действие с целью запоминания и воспроизведения.

Целью метода «группировка» является обучение запоминанию уже сгруппированных предметов, обучение запоминанию с предварительной группировкой предметов, осуществляемой совместно со взрослыми, а так же обучение запоминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов.

Перед нами стояла задача научить младших школьников запоминать уже сгруппированные предметы. Так, например, упражнение «Запомни картинки» (приложение 8) позволяет обучить младших школьников методу группировки. Детей просили запомнить десять картинок состоящих из двух групп: «фрукты» (яблоко, груша, слива, банан, апельсин) и «животные» (собака, медведь, тигр, коза, антилопа), и предлагался алгоритм запоминания: запомнить группы картинок и запомнить по подгруппам. Ученики называли эти группы соответствующими обобщающими словами («фрукты» и «животные»), запоминали их и отворачивались либо закрывали глаза. После этого экспериментатор убирал какую-либо группу и предлагал школьникам вспомнить, какая группа исчезла, и какие картинки в нее входили. Участники заново внимательно рассматривали все картинки, определяли, какая группа отсутствует. Затем исследователь снова раскладывал все группы и убирал только одну картинку, школьники так же говорили, какая исчезла. В дальнейшем картинки переворачивались, и каждой команде предлагалось перечислить по порядку все группы, затем подгруппы, затем порядок картинок в подгруппах. Участники изо всех сил старались как можно лучше запомнить предлагаемую информацию. Им было очень интересно состязаться друг с другом на запоминание. И хотя ученики еще не осуществляли самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в готовом виде, однако для того, чтобы назвать группу, они сопоставляли между собой элементы материала внутри группы, находили общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отражали его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчала младшим школьникам запоминание материала.

Таким образом, осознавая смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.

Перед тем как научить самостоятельно использовать мнемический приём «группировка» необходимо провести совместную работу младших школьников со взрослым (приложение 8). Экспериментатор раскладывал картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены. Затем совместно с детьми определяли и называли обобщающими словами имеющиеся группы картинок и младшие школьники их запоминали. После этого экспериментатор убирал две - три картинки одной группы и предлагал ученикам вспомнить, какие это были картинки. В этом случае второклассники учились непосредственно перед запоминанием картинок проводить их группировку.

Далее метод «группировка» выполнялся аналогично предыдущему заданию, только предоставлялась детям возможность проводить группировку картинок самостоятельно. Например, в упражнении «Магазин» (приложение 8) перед детьми в случайном порядке были расположены картинки. Исследователь говорит: «В магазин привезли товары, но сложили их в беспорядке. Продавцам предстоит трудная работа - нужно разложить товар по отделам, помогите им». Второклассникам понравилась идея побывать в роли продавцов. Участники с интересом самостоятельно выделяли группы предметов и назвали их обобщающими словами (мебель, посуда, одежда, игрушки). Экспериментатор попросил их запомнить все «товары» в каждом «отделе». После этого поменял расположение картинок и убирал одну из групп. На вопросы: «Какой группы не стало?», «Что изменилось?» участники начали кричать наперебой, но исследователь попросил ответить капитанов команд. После верных ответов обоих капитанов экспериментатор перевернул картинки и предложил вспомнить и назвать все картинки. Победила та команда, которая более точно воспроизвела картинки, но исследователь похвалил всех детей за активное участие в упражнении. Особенно выделился в этом упражнении капитан одной из команд - Данил. Он и принёс своей команде победу, так как с лёгкостью начал запоминать картинки.

По мере перехода от одного этапа к другому мы немного увеличивали общее количество картинок - до пятнадцати - двадцати и количество групп, в которые младшие школьники могут объединить - до четырёх - пяти. После того как мнемический приём «группировка» был освоен второклассниками на материале реальных предметов и картинок, мы перешли к использованию этого приема для запоминания слов.

Чтобы обучить мнемическому приему «смысловое соотнесение» мы учили младших школьников использовать одни картинки для запоминания других, то есть опосредованно запоминать. Делали мы это так (приложение 9): ученикам показывали пять «основных» картинок. После того как они их внимательно рассмотрели еще пять «дополнительных» картинок, каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой-нибудь «основной» картинкой, например, лыжи - лыжные палки, яблоко - груша и тому подобное. Затем дети подбирали к «основным» картинкам «дополнительных» так, что образовались сходные по смыслу пары. После выполнения задания, экспериментатор убирал «дополнительные» картинки и предлагал второклассникам вспомнить их, используя «основные», которые остаются перед ними на столе. Таким образом, младшие школьники учатся по «основным» картинкам воспроизводить «дополнительные». Сначала некоторые младшие школьники, смотря на картинки, говорили, то, что там нарисовано, либо называли другие предметы, забыв о смысловой связи между «основными» и «дополнительными» картинками. Но после подсказки экспериментатора они вспомнили о ней и воспроизвели, названия картинок, которые запоминали.

Это задание является очень важным для обучения, так как он моделирует уже реальную ситуацию, в которой обычно применяется мнемический прием «смысловое соотнесение», когда запоминание и воспроизведение основного материала происходит с опорой на смысловые связи, установленные с материалом дополнительным.

Далее мы решали те же задачи, только вместо «основных» картинок использовали слова. Так, например, в упражнении «Запоминание с помощью стимулов» (приложение 9) детям предлагали запомнить слова («врач», «повар», «машинист», «строитель», «ребёнок»), используя картинки: «скорая помощь», «кастрюля», «поезд», «дом», «юла». При этом было условие, что картинки подбираются сразу по ходу называния слов. Затем исследователь убирал картинки, снова зачитывал последовательно каждое слово, а школьники вспоминали, какую картинку к этому слову они подбирали. При этом они осмысливали каждое слово, чтобы понять, как они могут быть связаны с понятием находящимся на картинке, что в них общего. На этом этапе младшие школьники закрепляют навык использования одного объекта (слов) для воспроизведения другого (картинок).

Таким образом, так младшие школьники научились воспроизводить слова уже не с реальной, а с осмысленной опорой на картинки.

После, пройдя этот этап, участники запоминали слова опосредованно, с помощь слов других слов. Например, в упражнении «Тройки» (приложение 9) детям зачитывались несколько пар слов, связанных между собой по смыслу, например: яйцо - курица, лес - дерево, дом - город и так далее. От школьников требовалось подобрать к каждой паре подходящее по смыслу третье слово и записать его. Затем каждый ребенок по очереди вспоминал пары слов в соответствии с записанным им собственным третьим словом. Все дети исправляли ошибки каждого и обсуждали, какая ассоциация была более удачной. Выигрывала та команда, у которой было больше удачных ассоциаций, способствующих припоминанию.

Принцип интеллектуальной работы позволяет не только работать с изображениями, словами, но и с текстами. Для запоминания текстов мы использовали, например, упражнение «ОЧОГ» (приложение 6). Метод «ОЧОГ» называется по начальным буквам слов: ориентировка, чтение, обзор, главное. При его проведении экспериментальную группу разделили на две команды, каждой исследователь давал по одному небольшому рассказу. Задание было следующее: первоначальная ориентировка в тексте, с целью понимания основной мысли. Затем внимательное повторное чтение, с выделением второстепенных деталей, далее обзор текста, с углубленным пониманием (правильно ли текст разделили на главные и второстепенные мысли). И та команда, которая правильно выделила главную мысль и более точно пересказала текст, выиграла. На выполнение этого задания ушло гораздо больше времени, чем обычно. Загвоздка заключалась в том, что второклассникам нельзя было механически вызубрить текст, хотя для них сейчас это гораздо проще выделить главную мысль в рассказе и осмыслить его. Поэтому перед тем как дать задание, исследователь показал несколько примеров, как выполнить его. Школьники совещались друг с другом, осмысливали, рассуждали и, конечно же, запоминали заданный текст.

Данный принцип применим и для запоминания цифр. Например, в упражнении «Образные крючки» участники придумывали и зарисовывали к каждой цифре от нуля до девяти какие-либо образы. Сначала экспериментатор показал пример: цифра три похожа на морскую волну, изогнутый лук и усы. После этого дети самостоятельно выполняли задание. Им было очень интересно фантазировать, они удивлялись тому, на какие вещи могут быть похожи цифры и как легко их запомнить.

Таким образом, данный принцип позволяет развить произвольную память.

Принцип эффективного повторения способствует лучшему запоминанию материала. При запоминании важно не просто прочитать текст, а повторять его, хотя бы мысленно. Пересказ после прочтения текста является одним из эффективных методов запоминания информации. Так, например, в ходе упражнения «Рассказ» (приложение 6) детям давалось прочитать небольшой рассказ, затем попросили кратко пересказать содержание прочитанного. Дети не смогли этого сделать, затем попросили прочитать рассказ еще раз, но обращать при этом внимание на отдельные специфические детали. В дальнейшем задали вопрос: «О чем этот рассказ?» После связали прочитанный текст с аналогичной историей, сравнили эти истории. Отвечая на вопросы, дети мыслили, обобщали, сравнивали, выражали свои мысли в речи, проявляли активность. Затем снова попросили учеников сделать пересказ, и он стал точным и осмысленным.

Таким образом, мы считаем, что введение комплекса занятий развития произвольной памяти поможет младшим школьникам правильно заботиться о здоровом функционировании своего мозга, функционировании памяти; поможет приобрести уверенность в себе, чтобы добиваться успехов в учебной и дальнейшей деятельности; научит подготавливаться к запоминанию; обеспечит методам интеллектуальной работы с материалом; научит осмысленно повторять учебный материал. Реализация выше изложенного позволит активизировать волевые усилия учеников, сознательное, упорное стремление к познанию.

Эффективность комплекса внеурочных занятий и успешность ее реализации были оценены во время контрольного эксперимента, который подробно описан в п.п. 2.3.

2.3 Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

Реализация выдвинутого нами комплекса внеурочных занятий, воплощенной в реальный образовательный процесс с помощью описанных выше механизмов (п. 2.1, п. 2.2), позволила сделать работу по развитию произвольной памяти целенаправленной и более продуктивной.

Исследования на контрольном этапе эксперимента проводились по той же схеме, что и при начальной диагностике.

Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента материалов проводилась с помощью параметрических методов обработки информации, так как предварительный анализ данных свидетельствовал об их несущественном отличии от распределения Гаусса. Согласно этому, для каждой выборки подсчитывались следующие величины:

среднее арифметическое, выражающее центральную тенденцию (М):

где: х - каждая величина изучаемой выборки,

- знак сумма,

n - число членов выборки;

среднеквадратическое отклонение, показывающее размах и особенности варьирования экспериментальных результатов ():

Сравнение выборок между собой с целью определения достоверности получаемых материалов проводился по методу Стьюдента.

где: t - коэффициент Стьюдента,

Х₁ - каждый член из первой выборки,

Х₂ - каждый член из второй выборки,

М₁ - среднее арифметическое первой выборки,

М₂ - среднее арифметическое второй выборки,

n₁ - количество членов первой выборки,

n₂ - количество членов второй выборки.

n+n - 2 - число степеней свободы.

Расчеты выполнены с помощью программы Microsoft Exel 2000 из пакета Microsoft Office 2000.

При сравнении результатов на начальном и конечном тестировании в группе, степени свободы превышали 30, поэтому, для всех случаев мы принимали значение t_0.05 = 1,96.

Контрольные срезы проводились в начале и в конце реализации программы, а именно в начале первой четверти и в конце четвёртой. В таблицах данного параграфа приняты следующие обозначения:

НТ - результаты тестирования, проводимого в начале эксперимента;

КТ - результаты тестирования, проводимого в конце эксперимента.

Исследование динамики развития произвольной памяти происходило при использовании методик, описанных в п. 2.1. Результаты диагностики данных по методике «Запоминание картинок» на конечном этапе тестирования представлены в таблице 2.3.1. Следует отметить, что результаты по каждой шкале подсчитываются отдельно и не связаны друг с другом линейной зависимостью.

Графическое изображение данных результатов представлено на рисунке 2.3.1.

Рисунок 2.3.1 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Запоминание картинок»

Таблица 2.3.1 Сводные данные по уровню развития произвольной памяти младших школьников по методике «Запоминание картинок»

Группа	Количество человек	Уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
		НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
ЭГ	20	20,0	26,0	45,0	42,5	35,0	31,5

В таблице приняты следующие обозначения:

ЭГ₁ - контрольная группа на начальном этапе эксперимента

ЭГ₂ - контрольная группа на конечном этапе эксперимента

Статистическая обработка данных представлена в таблице 2.3.2. и таблице 2.3.3.

Из таблицы 2.3.3. видно, что табличное значение коэффициента Стьюдента меньше полученного значения, отсюда можно сделать вывод, что различия в группе на начальном и конечном тестировании значимы.

Аналогичная статистическая обработка данных была проведена и по остальным методикам.

Таблица 2.3.2 Результаты статистической обработки данных уровня развития произвольной памяти (сырые данные, баллы)

Группа	ЭГ1	ЭГ2
1	6	8
2	16	19
3	30	30
4	7	16
5	14	15
6	17	30
7	29	30
8	15	17
9	30	30
10	17	18
11	7	9
12	15	17
13	13	15
14	14	16
15	28	29
16	7	8
17	8	9
18	15	16
19	6	7
20	18	28

Таблица 2.3.3 Результаты по статистической обработке данных уровня развития произвольной памяти (готовые данные)

Группа	Среднее значение	t
ЭГ1	15,6	tтабличное = 2,02
ЭГ2	18,35	tрасчетное = 2,08

Проанализировав полученные данные можно сказать, что после внеурочных занятий по развитию произвольной памяти наблюдается изменения на низком уровне на 3,5 %, на среднем уровне на 2,5 %, на высоком уровне на 6,0 %. Таким образом, можно говорить о незначительном, но улучшении произвольной памяти.

Данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала» выглядят следующим образом (таблица 2.3.4, таблица 2.3.5).

Графическое изображение данных результатов представлено на рисунке 2.3.2.

Таблица 2.3.4 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала»

Группа	Количество человек	Уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
		НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
ЭГ	20	20,0	26,5	50,0	46,0	30,0	27,5

Таблица 2.3.5 Результаты по статистической обработке данных уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала»

Группа	Среднее значение	t
ЭГ1	15,0	tтабличное = 2,01
ЭГ2	25,5	tрасчетное = 2,09

Данные, представленные в таблице 2.3.4 и таблице 2.3.5 свидетельствуют о повышении результатов объёма памяти и точности воспроизведения на низком уровне на 2,5 %, на среднем на 4,0 %, на высоком на 6,5 %. Следовательно, можно сделать вывод, что за короткий период времени младшим школьникам не легко развить произвольную память, но всё же сдвиги в этом направлении есть.

Рисунок 2.3.2 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала»

Полученные данные по методике «Запомни и найди», изучающей уровень развития точности воспроизведения младших школьников на конечном этапе эксперимента были получены следующие результаты, представленные в таблице 2.3.6 и таблице 2.3.7, а также на рисунке 2.3.3.

Таблица 2.3.6 Сводные данные уровня развития точности воспроизведения младших школьников по методике «Запомни и найди»

Группа	Количество человек	Уровень развития точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
		НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
ЭГ	20	17,5	22,5	45,0	42,5	37,5	35,0

Таблица 2.3.7 Результаты по статистической обработке данных уровня развития точности воспроизведения (готовые данные) по методике «Запомни и найди»

Группа	Среднее значение	t
ЭГ1	16,7	tтабличное = 2,01
ЭГ2	19,05	tрасчетное = 2,34



Графическое изображение данных результатов представлено на рисунке 2.3.3.

Рисунок 2.3.3 Сводные данные уровня развития точности воспроизведения младших школьников по методике «Запомни и найди»

Таким образом, результаты по уровню развития точности воспроизведения младших школьников также показали положительные результаты. Наиболее значимые результаты получились на высоком уровне, они выросли на 5,0 %, а на низком и среднем уровня на 2,5 %.

Данные полученные с помощью методики «Десять слов» отражены в таблице 2.3.8 и таблице 2.3.9

Таблица 2.3.8Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Десять слов»

Группа	Количество человек	Уровень развития объёма памяти и точности воспроизведения (количество человек в %)
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
		НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
ЭГ	20	20,0	25,0	40,0	37,5	40,0	37,5



По полученным результатам можно сделать вывод, что младшие школьники могут успешно использовать специальные приёмы запоминания, при определённых условиях их обучения.

Таблица 2.3.9 Результаты по статистической обработке данных уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения по методике «Десять слов» (готовые данные)

Группа	Среднее значение	t
ЭГ1	15,7	tтабличное = 2,01
ЭГ2	25,55	tрасчетное = 2,14

Данные, представленные в таблице 2.3.8 и таблице 2.3.9 свидетельствуют об улучшении результатов в развитии произвольной памяти младших школьников. Так на высоком уровне показатели повысили на 5,0 %, а на низком и среднем понизились на 2,5 %.

Графическое изображение данных результатов представлено на рисунке 2.3.4.

Рисунок 2.3.4 Сводные данные уровня развития объёма памяти и точности воспроизведения младших школьников по методике «Десять слов»

Подводя итог сказанному выше, мы констатируем, что полученные в ходе опытно - экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что разработанный комплекс внеурочных занятий обеспечивает эффективное развитие произвольной памяти младших школьников.

Анализ полученных данных позволяет нам утверждать об уровнях развития произвольной памяти.

Таблица 2.3.10 Уровень развития произвольной памяти у младших школьников

	Уровень развития произвольной памяти (количество человек в %)
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
НТ	16,5	46,8	37,0
КТ	25,0	42,1	32,9

Рисунок 2.3.5 Уровень развития произвольной памяти у младших школьников

Результаты, которые отражены в таблице 2.3.10, позволяют нам утверждать, что уровень развития произвольной памяти у младших школьников, на начальном этапе эксперимента достаточно низок. Но ситуация меняется после проведения контрольного тестирования, где у 42,1 % детей наблюдается средний уровень развития данного процесса, что на 4,7 % меньше начального тестирования. Также результаты видны по снижению низкого уровня развития произвольной памяти, где отличия составляют 4,1 %. Кроме того значительно ситуация улучшается на высоком уровне, так как на 8,5 % количество младших школьников способных произвольно запоминать. Таким образом, разработанный нами комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти у младших школьников полностью реализовал себя и в ходе эксперимента и подтвердил свою эффективность. Это свидетельствует о том, что выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью подтвердилась.

1. Эксперимент по проверке эффективности разработанного нами комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников (п.п. 1.3) проводился в МБОУ «СОШ» № 9. С 2011 года по 2013 год в эксперименте приняли участие 38 школьников. Для определения уровня произвольной памяти младших школьников были использованы следующие методики: «Запоминание картинок», «Изучение зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала», «Запомни и найди», а также методика «Десять слов».

2. Развитие произвольной памяти младших школьников проводилось в МБОУ «СОШ» № 9 » во втором классе, где обучается 20 человек, в рамках разработанного нами комплекса внеурочных занятий. Комплекс внеурочных занятий осуществлялся один раз в неделю по сорок минут в течение десяти недель. В процессе построения комплекса внеурочных занятий мы опирались на следующие принципы: мотивации запоминания, интеллектуальной работы с материалом, рационального повторения.

3. Анализ сводных данных по изменению уровневых показателей развития произвольной памяти младших школьников на начальном и конечном этапах эксперимента в исследуемой группе показывает, что у 42,1 % детей наблюдается средний уровень развития данного процесса, что на 4,7 % больше начального тестирования. Также результаты видны по снижению низкого уровня развития произвольной памяти, где отличия составляют 4,1 %. Кроме того значительно ситуация улучшается на высоком уровне, так как на 8,5 % количество младших школьников способных произвольно запоминать.

Заключение

1. В психолого - педагогической литературе проблема исследования памяти имеет богатую историю, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историю проблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманию термина «память». Проблема памяти на современном этапе является хорошо изученной, однако она продолжает активно разрабатываться. Имеется огромное количество направлений и теорий, которые освещают отдельные стороны памяти, вместе с тем, недостаточность информации отмечается в изучении произвольной памяти и выявлению наиболее оптимальных путей её развития.

2. Изучив психолого-педагогическую литературу, нами была раскрыта сущность понятия произвольная память, применительно к теме исследования. Таким образом, мы придерживаемся понятия «произвольная память» данное в психологическом словаре под редакцией А.А. Реана, под которым понимается психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий». Также нами были выделены особенности развития произвольной памяти младших школьников.

3. Нами был разработан комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников, основанный на мотивации учащихся к запоминанию, активной интеллектуальной деятельности по отношению к запоминаемому материалу и использовании рационального повторения.

4. После проведения контрольного тестирования были получены следующие результаты - на высоком уровне 25 % детей, что по сравнению с начальным результатом на 8,5 % больше. У 42,1 % детей наблюдается средний уровень развития данного процесса. Также результаты видны по снижению низкого уровня развития произвольной памяти до 32,9 %.

Список литературы

1. Агафонов, А.Ю. Подходы к изучению памяти: историко - психологический анализ [текст] // Журнал прикладной психологии. - 2005. - № 6. - С. 26 -37.