Коррекция нарушений речевого развития у детей

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

1. Речевой аппарат

1.1 Анатомия и физиология речевого аппарата

1.2 Этапы становления и развития речи, критические периоды развития

2. Речевые нарушения

2.1 Основные виды речевых нарушений

2.2 Алалия

2.2.1 Моторная алалия

2.2.2 Коррекция моторной алалии

2.2.3 Сенсорная алалия

2.2.4 Коррекция сенсорной алалии

2.3 Афазалия

2.3.1 Направление коррекционной работы

3. Сравнение алалии и афазии

Литература



1. Речевой аппарат

1.1 Анатомия и физиология речевого аппарата

речевой алалия афазалия логопедический

Анатомическое строение и физические характеристики артикуляторных органов человека хорошо приспособлены к производству человеческой речи.

В физиологическом отношении речь представляет собой сложный двигательный акт, осуществляемый по механизму условно-рефлекторной деятельности. Она образуется на основе кинестетических раздражений, исходящих из речевой мускулатуры, включая мышцы гортани и дыхательные мышцы. Звуковая выразительность речи контролируется при помощи слухового анализатора, нормальная деятельность которого играет весьма важную роль в развитии речи у ребенка. Овладение речью происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Поэтому в речевом аппарате выделяют две тесно связанные между собой части: центральный (регулирующий) и периферический (исполнительный) речевой аппарат.

К центральному речевому аппарату относятся:

- корковые концы анализаторов (прежде всего, слухового, зрительного и двигательного), участвующих в речевом акте. Корковый конец слухового анализатора находится в обеих височных долях, зрительного - в затылочных долях, а корковый отдел двигательного анализатора, обеспечивающий работу мускулатуры челюстей, губ, языка, мягкого неба, гортани, принимающей участие и в речевом акте, находится в нижних отделах этих извилин;

- сенсорный речедвигательный аппарат представлен проприорецепторами, находящимися внутри мышц и сухожилий, участвующих в речевом акте, и возбуждающимися под действием сокращений речевых мышц. Барорецепторы находятся в глотке и возбуждаются при изменениях давления на них при произнесении речевых звуков;

- афферентные (центростремительные) проводящие пути начинаются в проприорецепторах и в барорецепторах, и несут получаемую от них информацию к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов;- корковые центры речи располагаются в лобной, височной, теменной и затылочной долях преимущественно левого полушария мозга. От участия правого полушария зависит эмоционально-образный компонент речи.

Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи. Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения. Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме) и артикуляции взрослых.

- специфические центры речи (сенсорный - Вернике и моторный - Брока), отвечающие за тонкий сенсорный анализ и нервно-мышечную координацию речи.

Слуховой сенсорный (чувствительный) речевой центр Вернике располагается в заднем отделе левой верхней височной извилины. При его повреждениях или заболеваниях возникают нарушения звукового восприятия. Возникает сенсорная афазия, при которой становится невозможным различение на слух элементов речи (фонем и слов), а, следовательно, и понимание речи, хотя острота слуха и способность различать неречевые звуки при этом остаются нормальными.

Слуховой моторный (двигательный) центр речи Брока располагается в заднем отделе второй и третьей лобной извилин левого полушария. Повреждения или заболевания моторного центра речи ведут к нарушению анализа и синтеза кинестетических (двигательных) раздражений, возникающих при произнесении звуков речи. Наступает моторная афазия, при которой становится невозможным произнесение слов и фраз, хотя движения речевых органов, не связанные с речевой деятельностью (движения языка и губ, открывание и закрывание рта, жевание, глотание и т. д.), не нарушаются.

- подкорковые узлы и ядра ствола (прежде всего, продолговатого мозга), ведают ритмом, темпом и выразительностью речи;

- эфферентные (центробежные) проводящие пути, соединяют кору головного мозга с дыхательными, голосовыми и артикуляторными мышцами, обеспечивающими речевой акт. Они начинаются в коре головного мозга в центре Брока.

В состав эфферентных проводящих путей включаются также черепно-мозговые нервы, которые берут начало в ядрах ствола головного мозга и иннервируют все органы периферического речевого аппарата. Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв - мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы - мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:

1) дыхательного;

2) голосового;

3) артикуляционного (или звуковоспроизводящего).

В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Это - поставщик воздуха для звукообразования, поскольку речевые звуки с физической точки зрения есть не что иное, как механические колебания выдыхаемого воздуха различной частоты и силы, возникающие в последующем периферическом отделе речевого аппарата - голосовом.

Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками.

Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей.

Она расположена в переднем отделе шеи и может быть спереди и с боков прощупана через кожу, особенно у худых людей. Сверху гортань переходит в глотку, снизу - в дыхательное горло (трахею). В глотке скрещиваются два пути - дыхательный и пищеварительный. Роль «стрелок» на этом скрещивании играют мягкое нёбо и надгортанник.

Артикуляционный отдел.

Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные - неподвижными.

Звучащая речь является результатом последовательного взаимодействия четырех артикуляционных процессов:

1. Формирования воздушной струи, которая образуется в тот момент, когда воздух с силой выталкивается из легких;

2. Процесса фонации (звучания), когда воздушный поток начинает вибрировать, проходя через голосовые связки;

3. Процесса собственно артикуляции, когда вибрация в струе воздуха обретает особую форму благодаря резонаторам, сформированным в ротовой и носовой полостях органами артикуляции;

4. Распространения воздушной волны особой формы в окружающую среду.



1.2 Этапы становления и развития речи, критические периоды развития

При становлении речевой функции у человека необходимо различать развитие сенсорной речи (т. е. её понимания) и экспрессивной речи (т. е. способности говорить), причём, способность понимать речь проявляется у ребенка уже во втором полугодии жизни, а способность говорить - лишь на втором году жизни. Другими словами, ещё до того, как ребёнок начинает говорить, он уже понимает смысл слов.

Сенсорная речь связана с корковыми проекциями зрительного, слухового и кожного анализаторов, а также с описанным немецким психиатром и невропатологом К. Вернике центром понимания речи, расположенным в задней трети верхней височной извилины (центр Вернике).

Экспрессивная речь в решающей степени зависит от участка коры головного мозга, описанного французским антропологом и хирургом

П. Брока. Он находится в задней трети нижней лобной извилины (центр Брока, или центр экспрессивной речи). Функционирование этого центра причинно обусловлено как информацией, полученной от принятого речевого сигнала, так и внутренними побудительными причинами, мотивацией.

Развитие экспрессивной речи происходит параллельно развитию сенсорной, а сам процесс овладения детьми речью как средством общения в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом (довербальном) этапе, охватывающем первое полугодие жизни, ребенок ещё не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Реакция возникает на силу звука, интонацию, тембр голоса, совокупность параллельно действующих раздражителей (вид знакомого человека, например, матери, её запах, энергетическую ауру и пр.), и, как правило, завершается двигательным актом. Понятно, что успешность «прохождения» этого этапа обучения речи зависит, прежде всего, от состояния сенсорных систем ребёнка и, прежде всего, слуховой и зрительной.

На втором этапе - возникновения речи - осуществляется переход от полного отсутствия речи к её появлению. Этот этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно около года - от второй половины первого до второй половины второго года жизни( от полугода до полутора), а в случае замедленного речевого развития, может растянуться и до полутора лет (до двух). Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи.

Третий этап - развитие речевого (языкового) общения - охватывает всё последующее время, вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает языком и всё более совершенно и разнообразно использует его для общения с окружающими людьми. Этот этап теснейшим образом связан с развитием и совершенствованием второй сигнальной системы.

В возрасте от полутора до 3 лет ребёнок овладевает не только произнесением слов, но и существенно пополняет словарный запас; к 5 годам он параллельно осваивает лексико-грамматический строй речи, развивает нормативное звукопроизношение, механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К 5-6 годам у ребёнка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу, что позволяет ему при нормальном развитии перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем, появляются повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений её функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств, и может иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребёнка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

Первый период - 1-2-й годы жизни - формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей их силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого является возраст ребёнка 14-18 месяцев.

Второй период - 3 года - интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, восприятия, внимания, памяти и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС, нейроэндокринной и сосудистой регуляции, приводит к изменению поведения ребёнка - наблюдается упрямство, негативизм и пр. Всё это определяет большую ранимость речевой системы.

Могут возникать заикание, мутизм (от лат. mutus -- немой), отказ от речевого общения при отсутствии органических поражений речевого аппарата. В основе М. лежит реакция организма на резкий психический раздражитель (испуг, обида, конфликт, непосильное требование)., отставание речевого развития. Ребёнок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых. Часто возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено также возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций.

Третий период - 6-7 лет - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребёнка, связанная с овладением координационными навыками письма, зрительным его контролем, в связи с чем, возрастает значимость функционального состояния тактильного и зрительного анализаторов. При предъявлении повышенных требований к ребёнку, у него могут происходить «срывы» нервной деятельности, в частности, с возникновением заикания. Анализ поведения детей раннего возраста показывает, что ничто в их жизни и поведении не определяет насущной необходимости в употреблении речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к ребёнку со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет его овладевать речью. Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения, и если ребёнку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для адекватного общения. Поэтому, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения (дети-«Маугли»), или не слышит в раннем возрасте речи взрослых (например, в семьях глухонемых), развития собственной речи у него не происходит, даже если слух не нарушен. Известно также, что при падении нормы «слышимой речи» ниже некоторого предела, возникает состояние речевой сенсорной депривации (ограничения, лишения), тормозящей вербальное развитие детей.

Следовательно, только в индивидуальном общении с взрослым перед ребенком встаёт особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращённую к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Если же взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нём, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи, с отставанием последней. Доказано, что недоразвитие речи чаще всего наблюдается у детей, которые воспитываются вне семьи: в детских домах, домах ребенка, детских дошкольных учреждениях с круглосуточным пребыванием. В тот период, когда ребенку необходимо общение с близкими людьми, он оказывается лишённым такой возможности. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей на всех трёх этапах её становления.

Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку. Таким образом, к условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребёнком.

Роль слухового восприятия очень велика в развитии познавательной деятельности, в обогащении воображения и представлений у человека об окружающем мире. Но слух имеет и более конкретное «речевое» назначение: с его помощью ребёнок имеет возможность расширять словарный запас, развивать устную речь, вносить в неё необходимые фонематические коррективы. Поэтому даже небольшое понижение слуха может привести к развитию дефектов произношения и нарушению грамматического строя речи.

Зрительная система принимает очень небольшое участие в развитии речевых функций у ребенка, т. к. слепые дети и слепые взрослые ориентируются на акустические каналы речевой информации, иногда - на тактильные (шрифт Брайля для слепых). Сложности возникают при переходе к тем видам речи, которые ориентированы на активную работу зрительного анализатора, связанную с овладением навыками чтения и письма. Однако, слепые от рождения дети, даже при нормальном слухе, начинают говорить значительно позже.



2. Речевые нарушения

2.1 Основные виды речевых нарушений

Расстройства речи, при которых вследствие поражения корковых отделов речевого анализатора частично или полностью утрачивается возможность пользоваться словами для выражения мыслей и общения с окружающими людьми, называются алалией.

Одной из форм алалии является афазия, когда органические нарушения речи коркового происхождения наблюдаются на фоне сохранённой функции артикуляционного аппарата, зрения и слуха (больной мог мы говорить, но не «умеет»).

Афазия центрально-коркового происхождения, но функционального характера (истерического происхождения, или на фоне сильного эмоционального стресса), носит название логоневроза и проявляется в форме анартрии (потери речи), или дизартрии (нарушений речи, обусловленных расстройством артикуляции, затруднениями в произношении речевых звуков из-за пареза, спазма и других нарушений речевой мускулатуры). Дизартрии могут наблюдаться и при локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи.

Дислалия - разновидность дизартрического нарушения звукопроизношения. Нарушения звукопроизношения при дислалии связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов и т. д. Функциональная дислалия связана с неправильным речевым общением в семье.

Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с конкретным врождённым дефектом строения артикуляционного аппарата (расщелиной нёба и пр.).

Заикание (логоневроз) - нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.

Нарушения голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата. Различают частичное нарушение голоса - дисфонию и полное отсутствие - афонию. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Причины связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

2.2 Алалия

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Алалия (от греч. а - частица, означающая отрицание, и лат. lalia -речь) - отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года. Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная - с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

2.2.1 Моторная алалия

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А.Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенный участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта.

К проявлениям неврологической недостаточности часто присоединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего чрезмерно бережным, щадящим отношением к нездоровому, слабому ребенку. К таким детям снижаются требования, близкие стараются оградить их даже от необходимого и вполне посильного труда. А это в свою очередь усугубляет негативные личностные особенности ребенка: часто он становится более упрямым, капризным, раздражительным.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Ослабленное психофизическое состояние детей, страдающих моторной алалией, усугубляется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью.

Н.Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, заторможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта.

Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи (СНОСКА: Экспрессивная речь (отлат. express)-выражение, высказывание) резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи.

При моторной алалии могут наблюдаться разные уровни речевого развития, выделенные и описанные профессором Р. Е. Левиной: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а также во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Речь детей-алаликов для неспециалиста при кратковременном общении большей частью непонятна. Аморфные образования типа "тя бах"; "дека мо" (чашка упала; девочка моет) могут быть поняты только в непосредственной ситуации, при подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок, находящийся на первом уровне развития, не может и таким образом оказывается вне речевого общения.

Второй уровень речевого развития дает ребенку возможность выразить свои отдельные наблюдения, суждения в более доступной для окружающих форме. Например: "Сек. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, кантка" - Снег. Ребята. Собака бежит с горки. Мальчики катаются на лыжах, санках, коньках; "Детька папа каляли. Папа кути сяик Катя. Катя аит сяик. Еся ети сяй. Сяик изи а дева. Детька патя. Атик дая сяик" - Девочка и папа гуляли. Папа купил шарик Кате. Катя играет с шариком. Здесь летит шар. Шарик лежит на дереве. Девочка плачет. Мальчик дал шарик.

Речь детей с третьим уровнем речевого развития включает в себя более развернутые высказывания. Однако при их анализе четко выделяются ошибки в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении. Например: "Быя у бабути Ани. Моя тота Нада, она ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоды. У бабути коева и гусы и маненьки сяньяты" - Была у бабушки Ани. Моя тетя Надя, она болела в деревне. Живот. Картошки сеяли. Красные ягоды. У бабушки корова и гуси и маленькие свиняты.

При моторной алалии, как указывалось выше, понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: "Он все понимает, только ничего не говорит". Однако более тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование этих детей позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных ("Покажи, про кого говорят плывет и про кого - плывут"; "Дай мне гриб, а себе возьми грибы"); форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени ("Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет"); отдельных лексических значений ("Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу"); пространственного расположения предметов ("Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку"); установление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов ("Сложи карандаши в коробку"; "Налей молоко в чашку" и т. п.).

Однако подобное состояние речи ограничивает для ребенка-алалика, посещающего детский сад общего типа, полноценное участие в занятиях, задерживает усвоение программы.

Подобный разрыв между уровнем собственной речи ребенка и требованиями, предъявляемыми дошкольным учреждением общего типа, нередко приводит к возникновению невротических реакций, негативизму и иногда служит основой для конфликта такого ребенка и со сверстниками, и с воспитателем. Зная причины этих трудностей общения, воспитатель должен проявлять терпение и чуткость, тактично помогать детям в оформлении речевых высказываний, оберегать их от негативных оценок со стороны полноценно развивающихся сверстников.

На занятиях и во внеучебное время воспитатель должен учитывать отставание ребенка с алалией, принимать во внимание его индивидуальные особенности и подбирать для него доступные виды заданий.

Нарушения смысловой стороны речи у детей с моторной алалией требуют длительной и систематической коррекции. Вне специального обучения этот дефект не преодолевается. Воспитатель обязан направлять детей с моторной алалией на консультацию к логопеду для последующего устройства в специальный детский сад.

2.2.2 Коррекция моторной алалии

1. Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания (движениям кистей рук, ног, головы)

2. Практическое выделение из потока речи слов и предложений

3. Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний (утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма)

4. Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза (отстукивание ритма).

5. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-квазиомонимов:

· слова, различающиеся только гласным звуком (кит-кот);

· слова, различающиеся согласным звуком (кони-пони);

6. Понимание основных грамматических форм слов (которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения):

· единственное и множественное число су-ществительных,

· основные и производные формы существительных со значением невзрослости,

· уменьшительно-ласкательное значение,

· значение вместилища,

· видовые формы глаголов,

· числовые формы глаголов,

· родовые и числовые окончания.

7. Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов

8. Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний:

· Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?)

· Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос: Куда?

· Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос: У кого?

· Родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего?

· Для обозначения пространственных отношений: Откуда?

· Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему?

· Пространственных отношений: К чему? К кому?

· Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: Где? На чем? В чем?

· Мысли и чувства: О ком? О чем?

· Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?

· Для обозначения временных отношений: Когда?

· Творительный совместности действия: С кем? С чем?

· Пространственных отношений: Под чем? Над чем?

При прохождении каждой падежной формы существительное предъявляется сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода -- слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода -- лису, белку, утку). Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1--3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

9. Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных

10. Отработка наиболее простых словообразовательных моделей:

· образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости;

· глаголов совершенного и несовершенного вида;

· глаголов с наиболее распространенными приставками.

На этом этапе ведётся активная работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению на материале стихов, текстов, игровых заданий.

11. Конструирование простого предложения:

· составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает;

· составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу;

· составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой.

12. Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи

13. Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем Этот этап включает в себя:

· формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе -- расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств);

· дифференциация звуков в произношении;

· формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря;

· закрепление представлений о фоне-матической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.



2.2.3 Сенсорная алалия

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике).

Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления v звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии -автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же время неправильно выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.

Ведущим дефектом для этой редко встречающейся категории детей является нарушение фонематического слуха (восприятия фонем родного языка), проявляющееся в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т. е. непонимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких случаях - затрудненное восприятие речевого материала на слух.

Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не различают слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (дочке - бочка; мышка - миска; рак - лак), не улавливают разницу в грамматических формах.

Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими детьми, с сенсорными афазиками.

Воспитатель должен избегать слишком категоричных выводов по поводу умственного развития ребенка с сенсорной алалией. Непонимание речевого задания и его невыполнение может быть ошибочно принято за интеллектуальную недостаточность. Поэтому в таких случаях целесообразно предложить ребенку выполнить практическое задание по образцу, например построить башенку с заданным чередованием элементов с учетом их формы, цвета, размера или выложить из мозаики геометрическую фигуру. Важно при этом выяснить, как ребенок ориентируется в дидактическом материале, принимает ли он помощь воспитателя, подражает ли другим детям. В обязанности воспитателя входит своевременное выявление такого ребенка и направление на консультацию к отоларингологу (в сурдоцентр) для исследования слуха объективными методами, а затем и к психоневрологу и логопеду.

Несмотря на то что в практике случаи сенсорной алалии встречаются крайне редко, эти дети требуют к себе пристального внимания, так как только в соответствующих условиях и при длительной коррекции возможны частичная компенсация данного дефекта и подготовка ребенка к обучению в специальной школе для детей с нарушениями речи.

2.2.4 Коррекция сенсорной алалии

В работе по преодолению сенсорой алалии, используются зрительный и двигательный анализаторы, тактильно-вибрационное воспри-ятие, кинестетические ощущения, вкус, обоняние и, конечно, слух, который в качестве поврежденного звена привлекается дозировано.

В коррекционные занятия с детьми, страдающими сенсорной алалией, включаются элементы разных коррекционных программ, в частности, многое заимствовано и адаптировано из системы работы с детьми, имеющими нарушения слуха, а также из нейропсихологических методик.

Выделяется 3 этапа работы:

I. Подготовительный этап включает в себя создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (включением ребенка в группу детей).

Так как речь рассматривается как ритмическая пространственно-временная структура, то сразу в занятия включаются эти три компонента.

Здесь же развивается общая сенсорика, зрительное, слуховое, тактильно-вибрационное и кинестетическое восприятие, обоняние и осязание. Таким образом, развиваются все базовые функции и навыки, которые в онтогенезе нормально развивающихся детей опережают и сопутствуют речевому развитию.

Работа над рядом, последовательностью, элементами количества, цветом и другими элементарными представлениями, которые впоследствии лягут в основу чтения, письма и счета, предшествует работе над элементами звукового анализа и элементами глобального чтения с опорой на артикуляцию.

II Основной этап -- работа над фразовой речью и ее грамматическим оформлением.

На двух первых этапах работа над слуховым восприятием ведется только на музыкальных занятиях и в группе.

III Заключительный этап -- работа над слуховым восприятием, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.

На всех этапах работы (разумеется по-разному) активно используются зрительные и двигательные опоры и ведется словарная работа.

2.3 Афазалия

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения.

Афазия (от греч. а - частица, означающая отрицание, и phasis -речь) - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Сам термин "афазия" был впервые введен французским ученым Труссо в XIX в.

Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.

Афазия является результатом:

1) тяжелых травм головного мозга;

2) воспалительных процессов и опухолей мозга;

3) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообращения.

Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:

1) обширность очага поражения и его локализация;

2) характер нарушения мозгового кровообращения;

3) состояние непострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции.

Изучением афазии занимались многие ученые: А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган и др.

Были выделены разные формы афазии:

1) моторная - потеря способности пользоваться самостоятельной речью;

2) сенсорная - нарушение способности воспринимать речь окружающих;

3) амнестическая - забывание отдельных слов и их значений;

4) тотальная - потеря способности и говорить, и понимать речь.

Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная.

Моторная афазия - является наиболее распространенной. Этот вид афазии возникает при поражении речедвигательного центра (центр Брока). Для данного вида патологии характерным является то, что больной либо совсем утрачивает способность говорить, либо у него сохраняются очень незначительные речевые возможности. Моторный афазик слышит речь, понимает ее, но сам не владеет способностью воспроизводить речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, хотя в ряде случаев он может произнести обрывки слов и коротких фраз.

Как правило, у человека, страдающего моторной афазией, сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он использует без достаточного осмысления случайные слоги, слова, обрывки предложений ("Вот"; "Это"; "Я сам" и т. п.). Такое явление носит название эмболофразии (от греч. embol - вставление, вторжение, phasis - речь). Употребление таких вставных слов чаще всего зависит не от того, что хочет или должен произнести афазик, а от того, насколько легкой будет его речь в плане воспроизведения фонем и их сочетаний.

Спонтанная речь у моторного афазика невозможна вследствие нарушения пускового механизма, так как при нарушении центра Брока утрачивается способность воспроизводить звуки речи, слоговые структуры слов.

Наряду с такой тяжелой картиной экспрессивной речи при "чистой" форме моторной афазии понимание речи сохраняется.

Е.Н. Винарская и др. отмечает, что при моторной афазии у детей частично или полностью распадаются навыки письменной речи. Чтение нарушается больше, чем письмо. При громком чтении появляются паралексии (СНОСКА: Паралексия (от греч. para -- возле, около, lego -- читаю) -- нарушение чтения, обусловленное речевым расстройством.) ("вона" - вместо ворона).

Причины этого явления изучены недостаточно. У детей с моторной афазией наряду с невозможностью самостоятельно воспроизводить ряды слогов и предложений нередко отмечается правильное написание цифровых рядов, складывание из разрезной азбуки своего имени, фамилии и т. д.

У этих детей наблюдаются особенности личностного плана. Как правило, ребенок осознает и тяжело переживает свой дефект. Он достаточно самокритичен, чувствует свою беспомощность, поэтому быстро теряет уверенность в себе. В результате наступает состояние депрессии. Депрессия может усиливаться в том случае, если окружающие люди плохо понимают речь ребенка. Эти факторы отрицательно влияют на развитие личности ребенка.

Второй формой детской афазии является сенсорная. При сенсорной афазии в первую очередь нарушается восприятие речи (центр Вернике). Поэтому страдает и ее понимание. Афазик слышит речь, но не понимает, о чем говорят. Это состояние можно сравнить с тем, которое бывает, когда человек слышит незнакомую иностранную речь.

Существует разная степень нарушения восприятия речи не только собственной, но и чужой.

На ранних стадиях заболевания мозга отмечается более глубокое расстройство понимания речи, на более поздних этапах заболевания афазики затрудняются в понимании лишь отдельных смысловых структур. Сенсорный афазик теряет способность узнавать ранее выученные слова.

В результате нарушенного фонематического слуха у сенсорных афазиков расстраивается самоконтроль за собственными высказываниями. Хотя ничто не препятствует сохранности их нормальной речевой деятельности, она не может быть полноценной из-за следующих причин:

- отсутствие слухового контроля за речью;

- нарушения понимания речи.

Словесная продукция у детей с сенсорной афазией сильно отстает от нормы: слова искажены, часто встречаются парафразии (замена одного элемента речи - слога, слова - другими).

При сенсорной афазии распадаются навыки письма и чтения: ребенок не узнает написанных слов, даже тех, которые он раньше хорошо знал; различая отдельные буквы, он не может понять смысла сложенных из них слов.

Просодическая (ритмико-мелодическая) сторона речи при сенсорной афазии, как правило, не страдает; речь детей достаточно интонирована.

Афазию необходимо отличать от сходных состояний:

1. Афазия отличается от алалии тем, что при алалии речи не было вообще (она еще не успела сформироваться), а при афазии происходит распад уже сформировавшейся речи.

2. Афазия отличается от дислалии тем, что при дислалии нарушается только звуковая сторона речи, а при афазии, помимо этого, еще и смысловая.

3. Афазия отличается от дизартрии тем, что при моторной афазии проявлений грубого нарушения в подвижности языка и губ (вне речи) не обнаруживается. При дизартрии резкая ограниченность активности артикуляционного аппарата наблюдается как во время речи, так и вне ее.

4. При тугоухости у детей нарушается физический слух, а при всех формах афазии дети слышат хорошо.

5. Афазия ведет к задержке психического развития, которую следует отличать от умственной отсталости, когда снижение интеллекта является не вторичным (как при афазии), а первичным.

2.3.1 Направление коррекционной работы

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1) Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2) Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых речь не удается восстановить полностью, а у детей можно достигнуть нормы, причем в достаточно короткие сроки.

Логопедические занятия рекомендуется начинать как можно раньше, чтобы предупредить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений.

Существуют общие положения для восстановления речи у детей с моторной и сенсорной афазией.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе - восстановление пассивного и активного словарного запаса.

По форме проведения логопедические занятия должны носить в основном индивидуальный характер, так как дети резко отличаются друг от друга по своим речевым и личностным особенностям. Кроме того, восстановление речи всегда протекает у разных детей по-разному.

На протяжении всего времени логопедической работы необходима помощь родителей, воспитателей, близких ребенка: они должны продолжать восстановительную работу, контролировать ее, вселять в ребенка веру в его собственные силы.

Поскольку полученные на занятиях речевые навыки весьма неустойчивы и быстро утрачиваются, необходимо в течение всего срока обучения неоднократно повторять и закреплять усвоенное.

Восстановление речи при моторной афазии

При моторной афазии логопедическая работа включает в себя следующие направления:

1. Отработка артикуляторных дифференцировок.

2. Отработка произношения слов разной слоговой структуры.

3. Активизация лексического запаса и преодоление имеющегося аграмматизма.

4. Формирование связной речи и воспитание навыков связного рассказывания.

5. Устранение нарушений чтения и письма.

С первых же занятий параллельно с развитием фонематического слуха следует проводить работу по формированию у детей навыков звукового анализа. Необходимо научить детей выделять названный звук в словах, где он находится в разных позициях.

Работа по развитию произносительных навыков отличается большим своеобразием. Начинать ее рекомендуется с отработки сохранных звуков, поскольку главная задача - оживить утраченную способность речедвигательного анализатора.

Следующий этап - восстановление отсутствующих звуков. При этом внимание ребенка фиксируют не только на акустической характеристике звука, но и на артикуляторной, а также графической ( если ребенок школьного возраста). Большую пользу приносят упражнения в сопряженном (совместном с логопедом) и отраженном (вслед за логопедом) повторении автоматизированных речевых рядов. В дальнейшем эти ряды необходимо преобразовывать в слова и короткие предложения.

Если ребенок до появления афазии обучался в школе, в процессе восстановительной работы необходимо использовать сохранные навыки письменной речи. Поэтому цикл занятий рекомендуется проводить в письменной форме (ребенок записывает числовые ряды, слова и предложения в тетради).

В процессе восстановления письменной речи проводятся звуко-буквенный анализ состава слов, а также различные варианты упражнений типа: вставить в слове пропущенную букву; дополнить подпись под картинкой; закончить начатое слово; ответить (письменно) на вопрос и т. п.

На начальных этапах применяют неречевые формы работы, помогающие организации деятельности детей. Широко используются различные неречевые игры, срисовывание, лепка по образцу.

Восстановление речи при сенсорной афазии

Поскольку сенсорная афазия у детей в чистом виде встречается редко и в современной логопедии изучена мало, подробно разработанной методики по восстановлению речи у данной категории детей не имеется.

Сенсорные афазики находятся в более сложном положении, чем моторные, так как у них резко ограничено понимание речи. Ребенок плохо контактирует с окружающими, его внимание не концентрируется должным образом на речи; интеллектуальные возможности снижены (вторично). Поэтому задача первостепенной важности - вызвать ребенка на контакт, активизировать его положительные эмоции. Внимание детей привлекают к значению конкретного слова, смысловому содержанию короткой инструкции. При этом рекомендуется устное задание сопровождать демонстрацией таблички с соответствующей надписью. В процессе восстановления речи необходимо опираться на сохранные анализаторы, главным образом на зрительный, двигательный.

Коррекционная работа протекает очень трудно и требует длительного времени. Основные направления коррекции дефекта включают:

Развитие у детей фонематического восприятия, так как это главное нарушение при данном дефекте.

Обучение детей пониманию речи. Это направление сливается с первым, и к ним присоединяется работа над произношением слов, сходных по звучанию, но разных по смыслу (клубок - комок, удочка-уточка).

Воспитание у ребенка навыка слухового контроля за собственной речью и речью окружающих.

Если ребенок ранее обучался в школе, в процессе логопедических занятий рекомендуется проводить серию упражнений по письму и чтению. Сенсорные афазики трудно воспринимают на слух диктуемые слова и фразы (даже очень простые). Поэтому необходимо максимально использовать все средства, помогающие воспринимать материал. Так, диктант должен сочетать в себе все виды опоры (зрительную, графическую и др.).

Содержание логопедической работы при всех формах афазии зависит от этиологии и объема органического нарушения, а также от возраста ребенка.

Первоначальную помощь (медицинскую и педагогическую) ребенок получает в условиях стационара, где работает логопед. В дальнейшем ребенок может быть направлен для индивидуальных занятий в специальное (дошкольное или школьное) учреждение. Врач продолжает наблюдать за ним амбулаторно. Сроки коррекционной работы определить трудно, они индивидуальны для каждого ребенка и могут колебаться от полугода до нескольких лет.



3. Сравнение алалии и афазии

В данной работе были рассмотрены некоторые речевые нарушения. Были рассмотрены следующие темы: анатомия и физиология речевого аппарата, этапы становления речи ребенка и некоторые виды речевых нарушений. Были рассмотрены такие нарушения как алалия и афазия. В работу включены главы по коррекции моторной и сенсорной алалии, а также направления восстановления речи при афазии.