Содержание и приемы работы над осознанностью чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

«Содержание и приёмы работы над осознанностью чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида»

Выполнила

Дружкова Д.А.

Челябинск, 2013



Введение

Количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Как показывает практика, следы недоразвития речи остаются до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение чтения. Поэтому важно, чтобы учителя уже с первых дней обучения обратили внимание на детей с нарушениями речи, на допускаемые ими ошибки в произношении, так как затем они появятся в чтении и письме. Таким детям будет необходима помощь логопеда и психолога, совместная работа которых с учителем позволит осуществить индивидуальный дифференцированный подход к детям с ТНР.

Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)- тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

Работы Р.Е. Левиной, содержащие материал по обследованию детей, имеющих нарушения речи, свидетельствуют о "тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями". Современная школа рассматривает нарушение чтения как одну из проблем логопедии.

Современная методика понимает кавык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения становится средством приобщения ребёнка к культурной традиции, погружение в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения, как в начальной, так и в средней школе, а также надёжное средство ориентации в сложном потоке информации, с которыми приходится сталкиваться современному человеку.

Природа недоразвития речи различна, как и индивидуальные особенности психики, способствующие преодолению дефекта или затрудняющие этот процесс.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

В связи с этим работа над осознанностью чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида имеет особое значение.

Коррекция нарушений речи у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Одна из важнейших задач коррекционной школы - формирование у детей навыка осознанного чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Ученики должны иметь беглое, осмысленное, правильное и выразительное чтение. В общем-то, умея читать, они проделывают это очень медленно с многочисленными ошибками. Дети при чтении пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают или не дочитывают окончания слов. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажение звукового состава слова и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.

Исходя из этого, проблема осознанности чтения представляется одной из актуальных в методике преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе v вида.



1. Принципы коррекционной работы

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, которые дети допускают при чтении:

- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

- искажение звукобуквенного состава:

- вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Беглость- такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано.

Осознанность чтения - понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Выразительность- это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все перечисленные качества, взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

Программа обучения детей с нарушениями речи должна учитывать все этапы развития, а так же строится на следующих принципах:

- системность;

процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одно направление, необходима системная работа.

- взаимодополняемость;

комплексный процесс, в котором развитие одних функций определяет и дополняет развитие других функций.

- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям;

- адекватность требований и нагрузок;

- постепенность;

следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.

- повторяемость материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы реализации функции.

Формировать мотивацию обучения, ориентируясь на выполнение поставленных задач:

- Развивать мелкую моторику и зрительно-двигательную координацию.

- Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений.

- Формировать мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, аналогия).

- Увеличить объем внимания, памяти.

- Развивать речь.

- Сохранение здоровья.

2. Содержание и приёмы работы над осознанностью чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида

Одним из требований, предъявляемых программой школ V вида к чтению школьников с тяжелыми нарушениями речи, является осознанное чтение.

Осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения.

Наиболее распространенный вид чтения в специальной (коррекционной) школе -- чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Это положение распространяется как на учащихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читаемого тоже значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, поскольку чтение про себя осуществляется в 2--3 раза быстрее, чем вслух. Необходимо научить детей пользоваться и этим видом чтения -- про себя.

У учеников школы v вида навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость.

Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. -- С. 104): правильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержанию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения -- 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения -- в 33%. Только в 4-м классе начинает несколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой, этот разрыв сохраняется.

Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:

1. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

2. Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

3. Подготовься к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на доске.

4. Подготовься к пересказу прочитанного.

5. Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

6. Раздели текст на части по данному плану.

7. Озаглавь части рассказа.

8. Самостоятельно раздели текст на части.

9. Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.

Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала.

Мероприятия, которые проводят учитель, могут быть следующими:

1. Подготовительная работа в 1--2-м классах, в содержание которой входят:

а) обязательное чтение школьниками детских книг, интересных и доступных для учеников данного возраста. При этом следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям произведениям. Книга, которую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему.

б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспоминают ее автора и заглавие;

в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кармашки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.

2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит маленький стол, висят полка с книжками, листок по учету внеклассного чтения, на столе размешены детские журналы.

3. Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.

4. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; подготовка библиотечных работников и актива библиотеки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.

5. Чтение учителями отрывков из книги с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.

6. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержания рекомендуемой литературы.

7. Проведение различного рода конкурсов и викторин в масштабах класса и школы с поощрением победителей; организация вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

Работа по чтению в специальной (коррекционной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно.

Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а также обобщающие беседы.

Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

· выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

· пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

· отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

· определять эмоциональный характер текста;

· выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

· опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

· определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

· уметь прогнозировать содержание читаемого;

· осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

· формулировать тему небольшого текста;

· работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

· выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

· определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

· находить главную мысль, сформулированную в тексте;

· определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста.

Первый, самый поверхностный - это понимание фактов, того, о чём говорится.

Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно - подтекста.

Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Исходя из этого, учителю нужно стремиться, чтобы в результате работы на уроке дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили своё отношение к прочитанному.

На уроках чтения в необходимо использовать различные варианты заданий, направленные на формирование навыка осознанного чтения. Прежде всего, эти задания, связаны с лексической работой над словом, т.к. именно эта работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Непонимание прочитанного начинается, как правило, с непонимания значения отдельных слов и выражений, а это ведет к невозможности понять более глубокий смысл произведения. Значение ряда слов и выражений разбирается перед началом чтения произведения.

Материал для речевой разминки подбирается учителем в зависимости от темы урока, класса и уровня развития школьников.

Представленные примеры заданий связанны с развитием смысловой догадки школьников и умением прогнозировать содержание, жанровую специфику, эмоциональный характер текста перед его чтением и в процессе чтения.

Понимание смысла слова из общего контекста.

Знакомство с русской народной сказкой «Как аукнется, так и откликнется»:

· Какие слова из этой сказки тебе не совсем понятны?

· Можно ли догадаться об их смысле по содержанию сказки?

· Попытайтесь объяснить, например, слова:

не обессудь, потчевать, досада, несолоно хлебала.

Понимание фактического содержания.

Знакомство со статьёй К. Д. Ушинского «Наше отечество»:

· Найди и прочитай ответы на вопросы: почему мы зовём Россию отечеством, родиной, матерью.

Прогнозирование содержания (антиципация) перед чтением и в процессе чтения.

Знакомство с произведением Б. Заходера «Волчья песня»:

· Прочитай заголовок следующего произведения.

· Подумай, о ком оно.

· Страшное или нет?

· Сказка или рассказ?

Учить детей понимать мотивы поведения персонажей.

Знакомство с произведением Л. Толстого «Косточка».

После чтения рассказа:

· Отчего Ваня заплакал? Выберите правильный ответ.

1. Ваня испугался.

2. Ваня рассердился.

3. Ване стало стыдно и обидно.

Учить понимать подтекст по вопросам и заданиям, на которые нет прямых ответов в тексте.

Знакомство со сказкой С. Козлова «В сладком морковном лесу»

· Как ты считаешь, персонажи этой сказки встретились впервые или нет? Найди слова, которые помогают понять это.

· Перечитай сказку и определи, как относятся друг к другу Медвежонок и Ёжик. Объясни, что помогло тебе догадаться об этом.

На работу над третьим, самым глубоким уровнем понимания, на осознание того, что важное хотел сказать автор (идея произведения), направлены такие задания.

Подбор к тексту наиболее точной из предложенных пословиц (т.е. той пословицы, которая отражает главную мысль произведения).

Нахождение в тексте «главных» слов произведения.

Например, на уроках знакомства с русской народной сказкой «Два Мороза»; произведением Л. Пантелеева «Две лягушки».

Осознанию собственного отношения к прочитанному помогают вопросы типа:

· Ты хотел бы дружить с таким мальчиком? Почему? (Знакомство с произведением В. Драгунского «Не пиф, не паф!»).

· Что бы ты хотел посоветовать этому персонажу? (Знакомство с произведением Б. Заходера «Петя мечтает»).

3. Разбор значений слов-синонимов

На доске пишутся слова, которые встречаются в тексте читаемого произведения. Значение этих слов объясняется самими учениками. Если ученики затрудняются объяснить значение слова, то используется толковый словарь или словарь синонимов.

Иногда подбираются слова-синонимы, которые не встречаются в данном произведении, но работа с ними помогает более точно понять смысл читаемого, дать более точную характеристику героям. Например:

ключ - родник

воин - солдат, боец

зябнуть - стынуть, мерзнуть

забор - изгородь, плетень

стеречь - охранять, караулить, сторожить

храбрый - смелый, отважный, мужественный, бесстрашный.

Самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.

Учащимся предлагается прочитать отрывок из произведения и найти слова, которые можно заменить словами близкими по значению.

На уроке внеклассного чтения по теме «Что такое хорошо» прочитать слова;

Смелый Находчивый Умный Добрый Внимательный

- Объясните, как вы понимаете значение каждого слова. Какое качество обозначает это слово? О каком человеке так говорят? Приведите примеры из прочитанных сегодня произведений. Подберите и прочитайте пары слов противоположных по значению.

При разборе произведения «Щенок» А. Бартоработаем со словами:

Грустный - радостный

Веселое - грустное

Скучал - радовался

Работа с выражениями с прямым и переносным значением.

Первоначально такие выражения разбираются под руководством учителя, а затем учащимся предлагается самостоятельно их найти и объяснить.

«Мальчик в лесу» Р. Фраерман: Шёл дождь.

«Берёза» Г. Снегирёв: В поле стоит берёза

Берёзовая роща звенит от птичьих голосов.

Зимой берёзка заблестит, загорится на морозе серебром.

«Важные дела» С. Михалков:

Мы разбиваем огород.

Работа с фразеологизмами.

а) Работа над смыслом выражений.

Словосочетания написаны на карточках. Школьникам необходимо определить, подходит ли данное выражение к читаемому на уроке произведению (отрывку, персонажу). Полезно соотнесение фразеологизма с личными жизненными ситуациями учащихся.

б) Соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения.

Как селедка в бочке - очень много людей в тесном помещении (иллюстрации - селедки в бочке и люди в полном автобусе).

Вертеться как белка в колесе - быть в постоянных хлопотах, суетиться (иллюстрации - белка, крутящаяся в колесе и хозяйка, хлопочущая на кухне).

Лететь стрелой - очень быстро бежать (иллюстрации - лучник, выпускающий из лука стрелу и бегущий на соревнованиях спортсмен).

в) Замена фразеологизмов синонимами.

Работа может проводиться как с одним фразеологизмом, так и с несколькими. Учащимся предлагается соединить слово с нужным выражением с помощью стрелочки.

В час по чайной ложке Грустить

Рукой подать Мало

Повесить нос Много

Раз, два и обчелся Близко

Куры не клюют Худой

Кожа да кости Медленно

г) Развитие смысловой догадки школьников на материале фразеологизмов.

Учитель демонстрирует детям карточки. Учащиеся должны дополнить фразеологизм и объяснить его смысл. Работа может проводиться несколькими способами: выбрать подходящее по смыслу слово из слов для справок и, дополнить фразеологизм самостоятельно, соотнести фразеологизм с читаемым произведением (отрывком). Голоден как...

Трусливый как...

Упрямый как...

Работает как...

Нем как...

Изворотлив как...

Хитрый как…

Надулся как…

Слова для справок: осел, заяц, уж, индюк, лиса, волк, вол, рыба.

Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.

а) Определение темы произведения, сюжета, эмоционального характера, исходя из названия произведения.

Как вы думаете, произведение с таким названием будет веселым или грустным? Почему вы так решили?

Как вы думаете, о чем будет сказка с таким названием?

Можно ли после названия этого произведения поставить вопросительный знак? Почему вы думаете, что можно? Почитайте, как будет звучать название. Давайте, сравним два варианта. Почему не поставлен вопросительный знак в названии сказки, мы узнаем после ее прочтения и обсудим это.

Можно ли из названия узнать, кто будут главные герои этого произведения?

Можно ли сказать положительные это герои или отрицательные? Почему?

Прочитав рассказ, и постараемся объяснить, почему автор выбрал именно такое название.

б) Развитие смысловой догадки школьников на материале пословиц и поговорок.

Учащиеся самостоятельно дополняют пословицу или поговорку по смыслу, объясняют ее значение и по возможности соотносят с изучаемым произведением. Слабоуспевающим школьникам предлагается сложить пословицу или поговорку из двух данных частей. Работа может быть организована в парах.

Без труда...

Сделал дело...

Век живи -...

Тише едешь...

За двумя зайцами...

Не имей сто рублей, а...

Слова для справок: погонишься, ни одного не поймаешь; век учись; имей сто друзей; не выловишь рыбку из пруда; дальше будешь; гуляй смело.

в) Развитие смысловой догадки на материале словосочетаний.

Перочинный...

Лечащий...

Грецкий...

Карие...

Кромешная...

Ненастный...

Кожаная...

Подводный...

Звездное...

Слова для справок: сердце, нож, врач, день, тьма, небо, мир, глаза, орех, куртка.

г) Развитие смысловой догадки на материале предложений.

Он сам во всем...

Бояться за свою...

Между ними завязалась крепкая...

Получить заслуженную...

Слова для справок: жизнь; похвалу; дружба; виноват.

Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.

а) Найди ошибку.

чтение обучений коррекционный язык

У котенка белая лапки.

Дедушке Ване семь лет.

Я вчера буду купаться.

Мы завтра были на даче.

б) Собери рассыпанное предложение.

Речка, под, тихая, блестит, солнцем.

Грачи, из, теплых, возвращаются, в марте, стран.

Берегов, у, начинала, по, вода, замерзать, утрам.

в) Собери текст из предложений

Появилась молодая травка. Он отправился на охоту. Зимой еж спал под кучей хвороста. Ежик вылез из-под хвороста. Но вот пришла весна.

г) Составь диалог.

-Оля, можно взять твой карандаш?

-

-Мне нужен оранжевый.

-

-Я буду рисовать солнце.

д) Исправь текст.

«Летом Маша жил в деревне. В письме своему другу Оле он однажды нарешал: «Около нашей деревни есть сад. Там очень много грибов и ягод».»

Систематическое использование подобного рода заданий приносит положительные результаты. У школьников появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.

Работа над осознанным чтением не ограничивается периодом обучения в начальных классах, она продолжается и остаётся актуальной на протяжении всех лет обучения. Чем старше становятся учащиеся, тем сложнее и объёмнее тексты, в текстах закладывается более глубокий смысл, усложняется сюжетная линия.



Используемая литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Владос,1999.

2. Аксёнова, А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.М. Барская. - М.: Просвещение, 1989.

3. Аксёнова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. - М., 1987.

4. Аксёнова, А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская. - М.: Педагогика, 1991.

5. Барская, Н.М. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / Н.М. Барская, Л.А. Нисневич. - М.: Просвещение, 1992.

6. Бородич, А.М. Методика развития речи [Текст] / А.М. Бородич. - М., 1981.

7. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе [Текст] / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Издательский центр «Академия», 1994.

8. М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» М., 1965.

9. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2003. - №4.

10. Городилова, В.И. Чтение и письмо [Текст] / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. - СПб., 1997.

11. Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция [Текст] / О.Б. Иншакова. - М.: Педагогика, 2000.

12. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. - СПб., 1997.

13. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1983.

14. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.

15. Словарь синонимов и антонимов русского языка. Санкт-Петербург, 2005.

16. Ушаков Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова, отв. ред. В.Д. Шадриков; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1989.

Размещено на Allbest.ru