Принцип доступности

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет

им. М.К. Аммосова»

Педагогический институт

Кафедра начального образования

ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ

Выполнила:

студентка группы НО-12С

Корякина Екатерина Олеговна

Якутск 2015г

1. История вопроса

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учитель мог бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Это в полной мере относится к принципу доступности.

Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развития. Действительно, обучение теряет смысл, если содержание или методы объяснения недоступны для учащихся. Поэтому принцип доступности, называемый также некоторыми педагогами-исследователями (С.П.Барановым, В.А.Онищуком) принципом посильности и постепенного увеличения трудности относится к наиболее популярным принципам.

Он основан на взятых из "Великой дидактики" чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1670) принципах. По его мнению "недостаточно уметь что-нибудь делать, нужно стремиться к легкости".

Ян Амос Коменский был глубоко убежден, что легкость усвоения знаний зависит от преподавателя по каждому отдельному предмету. Причем учитель должен, прежде всего, позаботиться о нравственном воспитании и "воспламенить" в детях "горячее" стремление к знанию и учению, это "неотвратимо" приведет к тому, что учеба будет "легкой и понятной".

Немаловажную роль в качестве "основ легкости обучения и учения" Я.А. Коменский отводил как методам обучения, так и роли учителей, школы, самих учебных предметов и родителей в пробуждении и поддержке стремления к учению. дидактика доступность обучение развитие

По его мнению, метод обучения должен разумно сочетать приятное с полезным. При этом считал приоритетными формами обучения беседы, состязания, разгадывание загадок, чтение притч и басен.

Также Я.А. Коменский отмечал следующие положения: каждая наука должна быть преподнесена в самых сжатых, но точных правилах; каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами и по возможности показано разнообразное их применение.

Сам педагог-гуманист так говорит об этом: "Большинство учителей считают нужным вместо семени сажать дерево, так вместо основных начал навязывают детям хаос различных заключений, больше того - даже подлинных текстов. Да умилосердится Бог над нашим веком и откроет у кого-либо мысленные очи, чтобы тот правильно понял связи вещей и сообщил это другим. А мы в кратком изложении дадим очерк нашего опыта в той скромной надежде, что Бог через других откроет в свое время большее".

О связи содержания обучения с жизненным опытом детей, которая обеспечивает доступность обучения, говорили Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ, французский просветитель и философ Жан Жак Руссо (1712-1778), немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - основатель русской научной педагогики и народной школы.

И.Г. Песталоцци считал, что обучение в целях доступности должно идти в строгой последовательности. Ребенку следует давать лишь то, к чему он подготовлен, но не следует преподносить ему то, с чем он не может справиться. Для этого он предлагал упростить обучение до такой степени, чтобы можно было достигнуть цели с минимальной затратой времени и сил. Большое внимание при этом советовал уделять сочетанию умственной и физической нагрузки так, чтобы каждая последующая служила средством отдыха от усталости, вызванной предшествующей.

И.Г. Песталоцци говорил, что повысить меру доступности учебного материала можно только тогда, когда доведены до полного совершенства простые знания и умения, прежде чем переходить к чему-нибудь сложному: "Метод создал последовательные ряды подчиненных приемов обучения, которые исходят как в отношении числа, так и формы из невозможно простой, из простейшей единицы и переходят детям непрерывно, не оставляя никаких пробелов, от одной простейшей единицы к другой, никогда в своем продвижении вперед не заходя далее этого".

Выдающийся теоретик и дидакт, он создал "азбуку наблюдения", сущность которой состоит в том, что следует отложить на возможно более поздний срок то, что не соответствует еще не созревшим природным задаткам детей и лишь впоследствии будет непосредственно вытекать из достигнутого путем воздействия различных методов и приемов более высокого уровня развития. По его мнению, на таком уровне дети уже сами собой, легко, просто и гармонично смогут вступать во взаимодействие с учителями, познавая без особых усилий.

Доступное сообщение знаний и доступный выбор, и оформление деятельности - основные проблемы обучения. Поэтому в классической педагогике имеется много правил доступности обучения.

Так, например, А. Дистервег пишет о том, что доступность усвоения знаний, формирования умений и навыков означает их связь с уровнем развития детей, с их личным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми владеет ребенок.

Его единомышленником был И. Гербарт, который дал много ценных дидактических советов о том, как развивать и поддерживать в детях интерес и внимание, обеспечивая, таким образом, доступность и посильность обучения.

На начальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают усваивать последующий учебный материал. Непосредственно перед тем, как учитель перейдет к объяснению нового, он должен вызвать в умах детей те представления, которые нужны для усвоения нового материала.

Большой вклад в разработку принципа доступности внес К.Д. Ушинский, считавший, что обучение должно быть построено на принципе посильности его для ученика. Необходимым условием всякого преподавания считал постепенность, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости. Так, в предисловии к книге для чтения К.Д. Ушинский писал: "Должно приучать детей к серьезному труду, соразмерному, конечно, с их силами и с их пониманием"

К.Д. Ушинский искал новую форму педагогического изложения материала. Он считал, что нужно поставить ученика перед еще не изученными им явлениями и заставить проделать те умственные упражнения, которые, последовательно развивая его умственные силы, привели бы его не только к пониманию того, что уже известно науке в различных областях знания, но и одновременно ввели бы в самый процесс научного исследования, начиная с самых элементарных и простых его форм.

Таким образом, принцип доступности разрабатывали на протяжении нескольких столетий выдающиеся прогрессивные педагоги, которые стремились достигнуть высоких результатов в обучении учащихся.

2. Сущность принципа доступности

Доступность обучения означает, прежде всего, то, что учащиеся все объясняемое им в процессе обучения могут воспринимать и понимать. Но такое объяснение смысла слова "доступность" явно недостаточно. Тогда бы любое обучение, при котором изучаемые вопросы понятны учащимся, было бы доступным. Так, учитель, объясняющий в восьмом классе материал, который относится к программе третьего и четвертого классов, мог бы утверждать, что он преподает доступно, так как ученики понимают все, что им преподносится. Но этот учитель не осуществлял бы развитие своих учеников. Сущность принципа доступности сводится к тому, что изучаемый материал по уровню трудности был доступен, но требовал затраты определенных усилий для его усвоения. Правильное понимание и применение принципа доступности имеет чрезвычайно большое значение для умственного развития детей.

Доступность обучения, следовательно, не равнозначна легкости обучения, и поэтому она не ограничивается только тем, что все объясняемое понятно ученику. Понятие доступности должно опираться на целенаправленный процесс образования и воспитания учащихся.

Проблема допустимого уровня трудности обучения очень сложна. Посильность выдвигаемых перед детьми трудностей является основой развития внутренних побудительных мотивов познавательной деятельности, который является движущей силой учения. Легкость обучения снижает не только мыслительную активность, но и интерес к учению, излишняя трудность не приводит к успеху, а отсутствие успеха вызывает потерю уверенности в себе, уменьшает интерес к учению.

Правильно определенная посильность обучения способствует развитию познавательной активности и ускорению общего развития детей. В этом проявляется особая взаимозависимость между обучением и развитием. Обучение должно учитывать уровень развития детей и одновременно содействовать его повышению, то есть быть развивающим. Поэтому учитель, который совершенно не объясняет новый материал и не ставит перед учащимися никаких проблем и трудностей, обрекает развитие детей на застой и не сможет выполнить целей современной школы.

Для того чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на те познавательные возможности, которые лежат в "зоне актуального развития" (по теории Л.С. Выготского), а отсюда и известный пересмотр того, что включается в понятие "преодоление посильных трудностей" и "доступность учебного материала". Исследования показали, что долгое время недооценивались познавательные возможности детей в начальной школе.

Существенный признак доступности - связь получаемых знаний с теми, которые имеются в сознании ученика.

Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны. Причины могут быть различны: или очень сложный материал, или не найдены соответствующие методы обучения, или поверхностное понимание того, что известно ученику и др.

Доступно все то, что основано на имеющихся в сознании ребенка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общении со взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах и др.

Идея доступности реализуется при научности обучения, обоснованной наглядности, сознательности и активности. Доступность обучения растворяется в этих принципах.

Однако доступность обучения имеет свой аспект, отличный от других принципов. Это одна из сторон обучения, выделенная наравне с другими как самостоятельная.

Принципиальные теоретические границы связи известного и неизвестного не существуют, не имеют предела. Все взаимосвязано в накопленных человечеством знаниях. Говоря о неизвестном, подразумевается под этим не удовлетворяющие, недостаточно глубокое понимание явлений, недостаток сведений. Например, строение электрона считается неизвестным, однако электрон имеет определенное строение.

Неизвестное - это недостаток информации; отрицательная информация - вот что рождает термин "неизвестное". В опыте человечества существует взаимосвязь более или менее известных знаний, отражающих сложную систему взаимосвязей окружающего мира.

Но в любой данный момент совокупность знаний в виде фактов, идей, теорий имеет определенные границы и объем. Возникает противоречие между неограниченными возможностями и ограниченной действительностью познания.

По мнению С.П.Баранова, способы решения этого противоречия в индивидуальном умственном развитии и определяют разную степень доступности усвоения учебного материала.[3, с.67]

Связь учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями достигается различными путями. Прежде всего, можно назвать методический подход, который, в конечном счете, более всего влияет на практику обучения. Методика распределяет на части (по разделам, темам, урокам) учебный материал по каждому учебному предмету, и проблема доступности решена. Та часть учебного материала доступна, которая следует за предшествующей частью, уже усвоенной учеником. Методика становится консервативным фактором доступности обучения, поскольку строго регламентирует порядок прохождения учебного материала, в каждый данный момент подразделяет материал на доступный и недоступный.

Консерватизм методики с точки зрения доступности обучения позволяет хорошо выполнять задачу усвоения учениками содержания учебного предмета, согласно принятой учебной программе. Методика не предлагает нового содержания, а имеет дело с заранее данным. Поэтому возможности познания ученика оцениваются ограниченно, только с точки зрения заранее регламентированной глубины усвоения учебного предмета.

Второй путь связи новых для ученика знаний с известными опирается на логику науки, которая не тождественна логике учебного предмета и методике его изучения.

Например, в современной математике арифметика представляет исторически пройденный этап. Поэтому, если следовать в обучении логике современной математики, то, по мнению В.В.Давыдова, следует ориентироваться на алгебру. Нужно искать доступные методы формирования алгебраических способов мышления у школьников, приступающих к изучению математики. При таком подходе возрастные границы возможностей познания и развития младших школьников становятся подвижными. Консерватизм традиционной методики отбрасывается. Становится доступным материал, который считался ранее недоступным.

Третий путь обоснования доступности обучения - психологический анализ свойств личности ребенка, его стремлений, наклонностей, интересов, особенностей мыслительной деятельности.

Такой анализ позволяет определить большую или меньшую доступность учебного материала с точки зрения направленности личности и характера его мыслительной активности.

Известно, что если ребенок не хочет учиться, то материал становится менее доступным для такого ученика, или он вовсе его не усваивает. Такой ученик по существу сам определяет границы доступности учебного материала. Если такое положение повторяется изо дня в день, такое учение становится все менее доступным.

То, что ему нравится, интересно, входит в состав его жизненного опыта, становится доступным.

Иную интерпретацию доступности можно дать на основе теории умственных действий известного отечественного дидакта П.Я. Гальперина (1901-1987) в работе "Основные результаты исследований по проблеме формирования знаний и умений у школьников". Доступен учебный материал, при изучении которого умственная деятельность учащихся организуется на основе движения от внешних, материализованных действий к внутренним и проходит по порядку все этапы от низшего к высшему.

При любых формах связи учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями нужно учитывать уровень развития формально-логического мышления у детей. Объяснение возможно на основе определения способов и форм мышления: понятий, суждений, умозаключений и др. В процессе объяснения учитель использует мыслительные операции: сравнение, синтез, анализ, обобщение, абстрагирование и др.

Доступность объяснения и возможность понимания учебного материала зависит от того, насколько развиты у учащихся те формально-логические формы мышления и мыслительные операции, на основе которых дается объяснение.

Педагогическое обоснование доступности обучения состоит в том, чтобы объединить возможные подходы и пути связи учебного материала с тем, что ребенок знает. Тогда будут полнее раскрыты возможности умственного развития учащихся, а педагогические положения и рекомендации относительно доступности обучения будут более обоснованы и убедительны.

Система знаний должна быть доступной, чтобы выполнить задачу повышения общего уровня знаний учащихся.

Не всякая доступная система знаний может выполнить эту задачу. Сообщаемые на уроке знания могут быть недостаточны, чтобы создать заметные тенденции к более глубокому общему уровню развития ученика. Эта задача вообще может быть и не поставлена при подготовке к проведению урока.

В практике обучения учебный материал обычно становится доступным, так как основывается на отдельных сторонах имеющихся у ребенка знаний.

Степень влияния доступной системы знаний на общеобразовательное развитие определяется теми компонентами жизненного опыта ребенка, с которыми связывается новый учебный материал.

Сложность заключается в трудности выделения этих компонентов, особенно при проведении каждого отдельного урока.

Таким образом, сообщаемые знания могут быть доступны, понятны и усвоены учеником. Но они могут быть недостаточны, чтобы оказать существенное влияние на общий уровень умственного развития ученика. Учащийся продвигается вперед по пути изучения определенного учебного предмета, но остается неясным его общее интеллектуальное развитие.

Доступная система знаний должна быть достаточной, чтобы целенаправленно управлять общеобразовательным развитием ученика.

Учебный материал может быть доступен и достаточен для выявления достигнутого учеником уровня развития.

Следует различать полезность и необходимость учебного материала в развитии учащихся. Всякие знания, которые дают возможность ученику правильно представить и понять окружающий мир, полезны. Однако нужно распределить учебный материал на определенные части и быть уверенным, что именно данная совокупность знаний необходима в данной момент для развития ребенка.

Содержание учебного предмета и составление учебной программы во многом зависит от того, насколько обоснована в методике, педагогике и психологии необходимость данной системы знаний в развитии ребенка.

Необходимость доступных знаний определяется объективными и субъективными факторами развития личности.

Научная логика учебного предмета требует определенной последовательности изложения учебного материала. И чем более выражена эта логика, например, в математике, тем более видна необходимость предлагаемого теоретического учебного материала.

Существенное влияние на учителя в подборе фактов, описаний, оказывают субъективные состояния и отношения детей к учению, характер и уровень развития их способностей.

Необходимость доступных знаний в обучении определяется различными факторами, что ведет к различному построению учебных знаний, определяет разную структуру мысли учащихся, а потому в различной степени учебный материал влияет на умственное развитие.

Учитель должен видеть эти факторы и условия, которые определяют большую или меньшую необходимость учебного материала для развития учащихся.

Таким образом, принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.

3. Условия реализации принципа доступности

Принципы обучения реализуется через правила, которые являются средством их реализации. Правила вытекают из принципов обучения. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах. С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и негативные правила, изменить которые бывает очень трудно.

Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений - это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителя в типичных ситуациях обучения.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Н.А. Сорокин[ выделяет несколько основных правил доступности обучения. Первым правилом, как и Я.А. Коменский, считает "идти от легкого к трудному". Оно означает необходимость последовательного перехода обучения от хорошо известного и понятного детям материала, с освоением которого они справляются сравнительно легко, к усвоению того, что представляет известные затруднения, преодоление которых требует затраты определенных усилий. Нельзя, однако, сводить принцип доступности только к требованию легкого обучения. К.Д. Ушинский предупреждал об опасности легкой или так называемой потешающей педагогики, разрушающей характер человека в самом зародыше, говорил о том, что обучение должно требовать от детей умения серьезно трудиться.

Правило идти в обучении от легкого к трудному предусматривает постановку перед детьми задач с постепенно возрастающей степенью трудности. Чрезмерно легкое обучение, не требующее от детей умственного напряжения, тормозит их движение вперед, вызывает у них потерю интереса к учению. С другой стороны, непосильные затруднения в учебной работе могут привести к известному разочарованию, утрате уверенности в своих силах. В осуществлении планомерного нарастания трудности в учении, перехода от конкретных, достаточно известных детям фактов и явлений, к простейшим, а затем и более сложным обобщениям и понятиям, важную роль играет руководство со стороны учителя. Видя трудности, возникающие у детей при решении различного рода учебных задач, учитель оценивает соответствие этих трудностей познавательным возможностям детей и приходит в необходимых случаях им на помощь. Как правило, помощь учителей имеет форму совета, рекомендации, дополнительных и наводящих вопросов, указаний на возможные пути преодоления затруднений, но не должно заключаться в выполнении заданий за детей. Именно преодоление трудностей, достижение успешных результатов в решении трудных учебных задач вызывает у детей чувство глубокого удовлетворения, положительные эмоции, укрепляет веру в себя, усиливает стремление к приобретению новых знаний.

Это правило доступности формулирует также И.П.Подласый. Он считает, что доступность не означает легкость обучения, и функция учителя состоит вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учеников: помочь, направить, раскрыть непонятное через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить. Это, по его мнению, и есть будни доступного обучения.

Педагог-психолог М.А. Данилов (1899-1973) подчеркивал: "Правильное определение учителем и авторами учебных пособий степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и расширить познавательные возможности детей".

Современная дидактика понимает движение от легкого к трудному как организацию обучения на повышенном уровне трудности. Немецкий профессор Феликс Клейн (1899-1975) считал, что в процессе обучения нужно ориентироваться на высшую границу возможностей детей в данный момент с целью постоянного повышения этой возможности. Перед детьми ставятся трудности, и необходимо требовать сознательного преодоления их.

Второе правило доступности обучения - "от известного к неизвестному" - основано на физиологическом учении о том, что новые условные связи устанавливаются, надстраиваются на безусловных или ранее укрепившихся связях. В соответствии с этим правилом учитель должен хорошо знать уже имеющийся у детей запас знаний и сведений, почерпнутых из жизненного опыта, и на этой основе строить изучение нового материала. Неизвестное усваивается значительно легче, если оно связано с уже хорошо знакомым. К.Д. Ушинский считал, что всякий правильный метод учения от известного должен переходить к неизвестному, а не наоборот. "При такой методе учения возбуждается та самостоятельная работа головы учащихся, которая составляет единственно прочное основание всякого плодовитого учения".

И.П. Подласый трактует это правило так: "Обучая, нужно исходить из уровня подготовленности и развития учащихся, опираясь на их возможности. Учителю надо изучать и учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения". Он считает, что все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

Согласно следующему дидактическому правилу "от простого к сложному" обучение надо начинать с простых фактов, обобщений, понятий и постепенно переходить к изучению более сложного материала. Обычно простым материалом называют тот, смысл которого понимается детьми без особого напряжения. Однако простота объектов познания - понятие относительное. Так, например, клетка является простейшим структурным элементом сложнейшего живого организма, атом значительно проще любого вещества, однако в процессе обучения в качестве более простых объектов познания рассматривается целый организм. Кроме того, для детей часто сложным представляется все новое и непонятное; сложное становится простым, когда познается, понимается и осознается, связывается с тем, что уже стало простым. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям сложное сделать простым и доступным для понимания и усвоения.

Для реализации данного принципа И.П. Подласый советует следовать следующим рекомендациям. На первом этапе обучения изучать не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, затем при закреплении вводить новые примеры, факты, уточняющие изученное. Наиболее трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития общества, фундаментальные законы природы. Учителя всех учебных предметов должны вносить посильный вклад в процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрировать примерами из своего учебного предмета многообразное проявление общих и всеобщих закономерностей. Использовать новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания, умения формировать с помощью маленьких шагов, обобщение - с помощью увеличенных шагов.

Дидактическое правило "от близкого к далекому" требует постепенного расширения в процессе обучения познавательного кругозора детей. А. Дистервег предупреждал, что близкое нельзя понимать как расположенное в непосредственной близости от детей. "Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения, кажется, находиться весьма далеко". Обучение начинается с близкого детям окружающего их мира. Но в дальнейшем понятие "близкое" надо представлять себе не в буквальном, житейском, а в познавательном смысле. Так, в реальной действительности учащимся ближе современные общественные отношения, но изучение истории они начинают с древнейших времен; география материков предшествует физико-географическому обзору РФ и т.п. Таким образом, близкое в обучении - это то, что дети легче могут представить себе и понять.

По мнению И.П. Подласого, в соответствии с этим правилом при изучении нового и сложного материала надо привлекать сильных учащихся, а при закреплении - слабых и средних. Облегчать учащимся усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими.

Переход от близкого к далекому происходит постепенно: "чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем - не столь отдаленным, потом - более отдаленным и, наконец, самым отдаленным" - говорил Я.А.Коменский.

Чеслав Куписевич считает, что перечень традиционных дидактических правил, вытекающих из принципа доступности в обучении, дополняется еще одним очень важным правилом. В процессе обучения нужно учитывать различия в скорости индивидуальной работы и в уровне подготовленности к учебе отдельных учащихся.

Несоблюдение требования индивидуализации содержания и темпа обучения оказывает особенно неблагоприятное влияние на учебу слабых учеников, хотя и способным учащимся оно затрудняет достижение оптимальных результатов, вследствие чего тормозится их полное развитие, полное раскрытие их способностей.

Того же мнения придерживается и И.П. Подласый. Он считает, что в процессе обучения обязательно надо учитывать индивидуальную обучаемость каждого учащегося, объединять в дифференцированные подгруппы учащихся с одинаковой обучаемостью, вести учебный процесс в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых. В соответствии с конкретными условиями устанавливать оптимальные темпы, при необходимости изменять их. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них. Поэтому И.П. Подласый советует для доступности широко использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дать толчок мысли учащихся, показать им, что даже сложные знания доступны для понимания.

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

Например, немаловажным правилом является учет возрастных особенностей учащихся так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали развитие. Для развития детей учителю необходимо тренировать их работоспособность, приучать школьников осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность; повышая работоспособность, снижать барьер доступности обучения; мимолетный проблеск мысли учащегося нельзя воспринимать за свершившийся акт познания, а использовать как начало познания. Барьер доступности нельзя понижать до бесконечности, нет смысла форсировать без нужды процесс обучения, стремясь к быстрому успеху.

Помимо вышеизложенного И.П. Подласый выделяет как правило доступности обучения требования к речи учителя. Он советует не увеличивать длительность монологов: тонко чувствовать, что необходимо объяснить, а что учащиеся поймут самостоятельно, не объясняя того, что может быть легко усвоено самими учащимися. Доступность зависит от ясности изложения тем учителем: четко и однозначно формулировать понятия, избегать монотонности, обучать образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.

Итак, правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.

Библиография

1. Занков Л.В. Дидактика и жизнь

2. Ильина Т.А. Педагогика школы

3. Казанский Н.Г. Дидактика

4. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия

5. Каиров И.А. педагогический словарь

6. Кантор И.М. понятийно-терминологическая система педагогики

7. Коменский Я.А. Великая дидактика

8. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности

9. Оконь В. Введение в общую дидактику

10. Онищук В.А. Дидактика современной школы

11. Онищук В.А. Урок в современной школе

12. Пидкасистый П.И. Педагогика

13. Подласый И.П. Педагогика начальной школы

14. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики

Размещено на Allbest.ru