Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Проблема мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Введение

учебный мотивация обучение школьник

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.

В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися.

Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.

Один из возможных вариантов является построение учебной деятельности через основы мотивации.

В любой деятельности, в учебной в том числе, если речь идет о её продуктивности, присутствует: потребность, мотив, концентрация внимания, принятие решения. Только такая цепочка может дать качественный результат исполнения.

Учебная деятельность - специфический вид активности ребенка, направленный на познание окружающего мира.

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание и понимание такого аспекта обучения как, мотивация учебной деятельности и пути ее формирования.

Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса обучения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром.

Как показывают исследования, при традиционной системе обучения существенных изменений мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов не происходит. Если у ученика нет побуждающих к деятельности мотивов, то деятельность не принесет результатов.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Истинный источник мотивации школьника находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков.

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Тем более что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер.

Считается, что мотивационная сторона учения школьника в практике обучения наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы. Если не управлять мотивационной сферой учения, то может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Сказанное и определяет актуальность изучения проблемы мотивации учения. Мотивационный компонент таит в себе богатые возможности. Как обнаружилось в исследованиях, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро.

Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется и неразработанностью этой проблемы, ее сложностью. Не получили еще однозначного раскрытия даже сами понятия «мотив», «мотивация», «потребность» и др.

В этом и заключается необходимость ее теоретического изучения. Сложность исследования мотивации обусловлена и тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы). Внимание к каждому ученику, тщательное и всестороннее изучение его учебных возможностей и определение на этой основе эффективных условий его развития требует существенных изменений в организации обучения. Мотивация складывается, изменяется, перестраивается в процессе деятельности. Из этого всего следует, что на формирование учебной мотивации влияет организация учебной деятельности педагога по отношению к ребенку.

Объект исследования - учебная деятельность младшего школьника. Предмет исследования - особенности мотивации на начальном этапе обучения.

Цель исследовательской деятельности - рассмотрение условий формирования учебно-познавательной мотивации.

Были предусмотрены следующие задачи исследования:

Рассмотреть проблему развития мотивов учения младших школьников в исследовании отечественных и зарубежных ученых.

Раскрыть структуру и особенности мотивации на начальном этапе обучения.

Рассмотреть понятие «интерес» как механизм учебной мотивации.

Определить условия эффективного формирования учебно-познавательной мотивации.

Исследовать мотивацию учебной деятельности детей 5 класса в лицее №5.

1. Теоретическое обоснование проблемы мотивации учебной деятельности

1.1 Взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблему

В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. В начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника - очень ответственная задача. Решение трудных задач образования ребенка, становления его личности в огромной степени зависит от профессионального мастерства учителя, эрудиции, доброты, любви к детям и стремления понять каждого из них. Особо значим на жизненном пути любого человека учитель начальной школы. Учитель как один из основных участников образовательного процесса является лицом, наиболее заинтересованным в получении психологических знаний о ребенке. Поэтому психологическое просвещение педагогов, вооружение их современными научными и практическими знаниями о закономерностях психического развития, индивидуальных особенностях и возможностях детей разного возраста являются важнейшими задачами психологической службы образования, интенсивно развивающейся в современной России.

Проблему формирования мотивов учения в школьном возрасте исследует А.К. Маркова. По ее глубокому убеждению, формирование мотивации учения является важнейшим аспектом современного обучения. Она складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом факторов: общественных идеалов, смысла учения, его мотивов, целей, эмоций, интересов и др. Исследование процесса формирования мотивации немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности надо не только учитывать, но и исходить из этих особенностей при описании мотивации.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».

Мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, определяющих поведение.

В другом - как совокупность мотивов. В третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Для однозначности восприятия понятия «мотивация» в данном тексте мы будем рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

В.Г. Асеев считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. При положительной мотивации у человека возникает побуждение к непосредственной реализации потребности. Отрицательная мотивация, напротив, выступает как самозапрет, тормозящий побуждения к реализации потребности.

Нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, на что уповают многие учителя. Можно только способствовать этому процессу. Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект.

Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотиваторы. Правильнее сказать, учитель в ходе построения учебной деятельности сможет эффективно решить вопросы обучения, если в деятельности будут реализовываться потребности ученика. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация.

1.2 Структура и особенности мотивации на начальном этапе обучения

Одной из важных характеристик учебной деятельности является мотивация. Она влияет не только на познавательную активность и желание учиться, но и на успешность, эффективность и результативность учебной деятельности. В связи с этим остановимся на создании необходимых условий, способствующих формированию положительной мотивации учения.

Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Внешние мотивы исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это.

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделяются мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавал одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Первая группа - это мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, т.е. познавательные интересы. Ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, преодолевать трудности в процессе познания, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. В основе мотивации лежит познавательная потребность, которая рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Вторая группа мотивов - это мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, т.е. широкие социальные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями, состоящие в стремлении получать знания, чтоб быть полезными Родине, обществу, в понимании необходимо учиться, в чувстве долга и ответственности, стремление хорошо окончить школу. Стремление быть культурным, развитым, т.е. мотивы самосовершенствования и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания дополнительных знаний, т.е. мотивы самообразования. Л.И. Божович большое значение придавала широким социальным мотивам, в основе которых рассматривала мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к 3-5 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то, или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. Впервые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других - интерес к самим знаниям.

Выделяется группа узколичных мотивов:

а) мотивация благополучия, состоящая в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими их признание, получить одобрение и хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей и достойное вознаграждение за свой труд, т.е. узкие социальные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;

б) Мотивация достижения успеха - у детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей определяется престижной мотивацией. Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым, занять достойное место среди товарищей. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

Существуют также отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников.

Мотивация избегания неудачи, дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, - не довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления, получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих пятиклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. У неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов-с другой. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

1.3 Интерес как механизм учебной мотивации

Мотивация - это загадка, сюрприз, удивление ученика с целью обеспечения интереса к уроку и развития любознательности. Одним из постоянных сильнодействующих мотивов для деятельности младшего школьника является интерес, т.е. реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него познавательных функций и жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей». Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность». В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - продолжает Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был, как должен направлен. Наконец, третий, и последний вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.

На основе интереса к учебной деятельности у детей формируются специально познавательные интересы, т.е. стремление к узнаванию нового в пределах определенного учебного предмета.

Ученые выделяют, во-первых, стремление семилетнего ребенка занять новое, привлекательное для него положение в обществе - положение школьника. Это значит: ходить, как все старшие ребята, в школу, носить ранец, или, еще лучше, портфель, сидеть за партой, носить форму и т.д.

Однако такая устремленность к внешнему положению школьника быстро угасает. Эта потребность, как и всякая другая, после ее удовлетворения исчезает. Если в первые дни маленький школьник действительно радостно переживает свое новое положение среди других ребят и в своей семье, то уже в течение первых недель эти переживания тускнеют и наконец, совсем исчезают. Новое, становясь повседневным и привычным, теряет оттенок загадочной неизвестности и привлекательности. Мотив хочу стать школьником перестает действовать. Но устремленность к школе у первоклассников выражена и в их интересах к самой учебной деятельности. Этот мотив при рационально организованной учебной работе детей не только не угасает, но с каждым месяцем усиливается и нарастает.

Опросив первоклассников в первой четверти учебного года, Т.С. Назарова установила, что ребята хотят ходить в школу, чтобы научиться читать и писать, чтобы «(обо всем узнать». Они хотят учиться в школе, а не дома, так как «с ребятами интереснее высказываются против удлинения перемен и введения второго выходного дня на неделе. По утверждению Л.И. Божович интерес первоклассников к самой учебной деятельности еще слит с собственно познавательными интересами.

Учащиеся 3-4 классов чаще высказываются за введение второго выходного дня, однако мотивируют свое желание не отрицательным отношением к школе (такое встречается лишь у отдельных учеников). Девяти-, десятилетние дети хотели бы использовать лишний выходной день для чтения, посещения кино или для занятия любимым делом (моделированием, спортом, марками).

Интересы младших школьников (1-2 классов) отличаются следующими характерными особенностями:

- подражательностью (случайностью возникновения);

- непостоянством, кратковременностью, легким и беспричинным изменением;

- поверхностью (интересны только внешние факты, особенно яркие, необычайные, углубляться в суть - непривлекательно);

- близостью собственному жизненному опыту;

- разбросанностью (ученик интересуется многими совершенно разными областями знаний, без всякой их связи; дети задают множество вопросов, далеко выходя за пределы учебного материала);

- направленностью на ближайший результат. (Решил задачу или нет? Сколько ошибок сделал? Какую отметку поставил учитель?)

Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения. Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления. Достаточно учительнице принести в класс книжку в новой обложке или начать рисовать на доске какие-нибудь иллюстрации, чтобы каждому захотелось это поскорее рассмотреть. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство. Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики вторых классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни. Характерна готовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей это придает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Особая чуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам постоянно обнаруживается на уроках связанных с чтением. Успех урока зависит от доходчивости произнесения текста, использования таких форм занятий, как чтение по ролям и инсценировка, от умелой постановки вопросов. Учащиеся проявляют готовность проникнуться тем, что внушает автор, - представить себе описание, улыбнуться шутке, сопереживать, они лишены какого-либо недоверия к автору и не рассуждают о достоинствах текста. Каждый раз обращают на себя внимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, которое стало темой урока.

1.4 Условия формирования учебно-познавательной мотивации

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.

Важен аспект познавательной мотивации - учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его особенности.

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и второй год обучения в школе закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложиться в первую очередь на педагога и родителей. При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается.

Для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия:

- обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

- утверждать гуманное отношение ко всем ученикам - способным, отстающим, безразличным;

- удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

- организовать интересное общение детей между собой;

- обогащать мышление чувствами;

- развивать любознательность;

- формировать активную самооценку своих возможностей;

- утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;

- использовать эффективную поддержку детских инициатив;

- воспитывать ответственное отношение к учебному труду.

Хорошие учителя - это всегда мастера мотиваций. Чтобы мотивация была на должном уровне, учитель будет:

1. поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;

2. ободрять учеников при возникновении у них трудностей;

3. поддерживать положительную обратную связь;

4. заботиться о разнообразии методов обучения;

5. приучать учеников к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

6. поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

7. учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ;

8. формировать чувство долга, ответственности;

9. учить предъявлять требования, прежде всего к самому себе.

Как солнце нужно всему живому, так и развитию мотивации не обходимы стимулирующая среда и целенаправленное влияние через систему педагогических приемов. Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие:

Дети любопытны. Они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается состояние «насыщения»: учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует постоянно помнить об «эффекте любопытства», учиться управлять им.

Подобное же происходит и в том случае, когда школьникам не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу - таково правило». Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т.п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

Эти приемы мотивации срабатывают, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, учителям. Созданию такого отношения способствует целенаправленная деятельность учителей.

Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

В ряде исследований показано, что сила мотива и эффективность деятельности зависят от того, насколько ясно осознается младшим школьником цель, смысл деятельности. Вполне понятно, что младший школьник еще не осознает смысл своей деятельности, поэтому важно продумывать систему контроля на каждом этапе деятельности. Здесь сам собой встает вопрос, как же оценивать, и что оценивать. Для формирования внутренней мотивации нужно уметь оценивать не результат учебной деятельности, а способ выполнения деятельности. При этом нельзя ученика сравнивать с другими, что кто-то справился лучше.

Если ученик за работу в тетради получил отметку «3», но при этом учительница при всем классе похвалила его за какой-то этап, выполненный очень хорошо (предложение в сочинении, правильно решенный пример, аккуратность заполнения и т.д.), то это и является наличием перспективы деятельности.

Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором является проблемная ситуация, которая сталкивает учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Эти положения могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Чтобы выяснить мотивацию учения у младших школьников учитель задает вопросы типа: «Почему ты учишься?», «Зачем ходишь в школу?». Учителя любят задавать эти выигрышные во всех отношениях вопросы. Можно и грамотность проверить, а заодно узнать и о мотивах учения. Да и школьникам полезно время от времени спросить себя - а действительно, зачем я учусь?

Для школьников 1-2-х классов наиболее характерны ответы типа: «Пала и мама велят», «Я учусь в школе, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят», «Все дети ходят в школу», «Не хочу иметь плохих оценок, за них меня ругают», «Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером», «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю», «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т.п.

В З-4-х классах характер о несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о побудительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инженером, как мой папа. У меня «4» и» 5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (З-й класс). «Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различных предметах. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4-й класс) «Я учусь, чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезет меня на настоящем морском корабле. Я люблю рёшать задачи по арифметике. У меня всегда «5», а вот не очень люблю учить правила по грамматике. Мне часто попадает дома, я получаю «3» (4-й класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно изменяются. В 3-4-м классах уже возникают собственно познавательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьников. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся 3-х и особенно 4-х классов к оценке. Вот пример: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3», то меня будут ругать дома».

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда - только к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, - русский язык и математика - редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное) и положительное (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, пре одолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать, искренний интерес к своей деятельности объективно относиться к успехам и неудачам учеников.

Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо.

Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач. Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправдано сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Для развития учебно-познавательной мотивации важен стиль взаимодействия учителя с учащимися. Гуманистическая психология считает важным условием формирование мотивации деятельности использование в ходе обучения такой формы педагогического общения, при которой ребенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т.е. как объект), но и как самостоятельно действующая личность (т.е. как субъект). Такой формой общения является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность убедиться, считаются, мнение которой ценят. Педагог не только информирует ребенка, но и обращается к нему за помощью, советом, иногда даже специально играет роль «незнающего» перед «знающим» учеником. Они вместе выясняют, устанавливают связи, намечают пути решения. Педагог при этом может «допустить» (преднамеренно) и ошибку, а обнаруживают ее дети. Но он принимает поправку только после их убедительных аргументов, конечно, благодарит за то, что ему помогли.

Важно знать: если приятное занятие начнет сочетаться с неприятными переживаниями, то постепенно это занятие станет неприятным, и ребенок откажется в последствии от него. Накопление неприятных переживаний со временем образовывает эмоциональный барьер, через который не так легко прорваться даже при желании. Мотивы интеллектуально - познавательного плана, которые осознаются человеком как жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний формируются только на основе положительного эмоционального фона.

Когда ученику нравится деятельность, когда такая деятельность приносит удовольствие ученик, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим отвлекающим факторам, настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, над решением учебной задачи. Учителю необходимо способствовать созиданию радости от учения, с возрастанием радости постепенно будут отпадать, и разрушаться эмоциональные барьеры, мешающие ребенку полноценно проявлять свои способности и задатки.

Мотивация к учебе в начальной школе в основном строится не на глубоком интересе к конкретному предмету и пока еще вряд ли на желании преуспевать в будущем. Понятие ответственности для младшего школьника во многом абстрактное. Другое дело так называемый мотив высокой оценки: «пятерка» от учителя, похвала родителей - ради этого ребенок действительно готов усердно заниматься. А вот потребность к обретению новых знаний можно и нужно развивать. Ребенок вряд ли будет стараться и выполнять все требования учителя и родителей, если не будет понимать, для чего учиться. Причина нежелания учиться действительно часто кроется в том, что ребенок не знает, чего от него хотят.

Часто родители с первых же робких шагов своего чада в школьной жизни предъявляют к нему излишне высокие требования, хотят, чтобы ребенок непременно учился на «отлично», не допуская права на ошибку. Излишне строго реагируют на неизбежные в начале обучения промахи и ошибки, тем самым создавая предпосылки для формирования тревожности у ребенка, приоритетности получения хорошей отметки, а не знаний. Часто родители сравнивают успехи своего ребенка с успехами других сверстников: «А вот Колька из первого подъезда…», со своими успехами: «Вот я в твои годы…» или с эталоном, с тем, как «должно быть». Детские психологи рекомендуют родителям первоклассников сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными успехами вчера, с первых дней обучения развивать у маленького школьника чувство уверенности в себе и своих силах, способствовать успешности ребенка - это поможет избежать многих проблем в дальнейшем. У родителей первоклассников радость и гордость перемежаются с опасением за собственное чадо. Будет ли ему в школе комфортно, найдет ли он общий язык с учителем, с одноклассниками? Родители в массе своей делятся на две исключительно полярные категории. Первые привыкли всячески опекать ребенка. Они будут выполнять вместе с ним (а иногда и за него) домашние задания, собирать портфель и в итоге просто не позволят ему стать самостоятельным.