II уровень -- 64,9-50%;

I уровень -- 49,9% и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для этого необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начисленное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный). В первой серии целесообразно проделать такую процедуру для каждой группы заданий. Для вычерчивания профиля следует по вертикальной оси отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной -- название измеряемых параметров: 1 -- звукопроизношение; 2 -- слоговая структура слова; 3 -- звуковая структура слова; 4 -- артикуляционная моторика; 5 -- словообразовательные навыки; 6 -- грамматический строй речи; 7 -- связная речь; 8 -- номинативная функция речи; 9 -- импрессивная речь; 10 -- навыки языкового анализа; 11 -- письмо; 12 -- чтение. Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

Этим возможности методики не исчерпываются. Как уже отмечалось, помимо основной оценки, существует еще система дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Они также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.

При оценке грамматического строя речи штрафные баллы начисляются за:

- ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования (смысловая неполнота, смысловая неточность, смысловая неадекватность);

- лексические ошибки(поиск слова, близкие или далекие словесные замены, неадекватное словоупотребление);

- ошибки, обусловленные недостатками фонематического восприятия, когда вместо предъявленного слова «шар» ребенок воспроизводит «шарф», вместо «комки» -- «коньки» и т.д.

При анализе связной речи штрафуются:

- вербальные ошибки (поиск и замены слов);

- ошибки, связанные с инертностью и проявляющиеся в стереотипности используемых синтаксических схем.

При оценивании письма штрафы начисляются за фонетические и грамматические (для учащихся 2-3 классов) ошибки.

Все эти баллы, кроме оценки за словоупотребление в пробах на грамматический строй речи, не входят в общий балл. Они используются для углубленного анализа результатов обследования, которое проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов мозга.

Другие дополнительные оценки не являются штрафами. Это некоторые количественные нейролингвистические характеристики связной речи, которые могут быть полезны при интерпретации результатов обследования:

- длина самостоятельно составленного текста;

- средняя длина синтагмы, т.е. среднее количество слов в отрезке меж; паузами;

- индекс прономинализации, т.е. отношение доли местоимений к до; существительных.

Первая из этих характеристик включена в передний индекс.

Передний индекс состоит из следующих параметров:

1) оценка за смысловую адекватность рассказа по серии сюжетных картинок;

2) оценка за смысловую адекватность пересказа текста;

3) штрафная оценка за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грамматический строй речи (со знаком «-»);

4) балл за среднюю длину текста;

5) оценка сформированности слоговой структуры слова;

6) оценка за составление предложений по картинкам (II);

7) оценка за составление предложений по картинкам (III);

8) оценка за составление предложений из слов в начальной форме;

9) оценка за повторение предложений;

10) оценка за верификацию предложений;

11) оценка за дополнение предложения предлогами;

12) оценка за завершение предложений;

13) оценка за образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах;

14) оценка за программирование текста в рассказе по серии сюжетных картинок;

15) оценка за программирование текста в пересказе;

16) оценка за грамматическое оформление пересказа.

Задний индекс складывается из следующих оценок:

1) балл, оценивающий звукопроизношение;

2) балл за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуляционной моторики;

3) балл за звуковую структуру слова;

4) штрафные баллы за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия в пробах на грамматический строй (со знаком «-«);

5) балл за пробы на звуковой анализ;

6) штрафные баллы за фонетические ошибки на письме (со знаком «-«);

7) балл за называние предметов;

8) балл за называние действий;

9) балл за понимание близких по звучанию названий предметов;

10) балл за понимание логико-грамматических конструкций;

11) штрафная оценка за вербальные замены в пробах на связную речь (со знаком «-»).

Индексы сконструированы таким образом, что максимально возможная оценка как за передний, так и за задний индексы соответствует 240 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой. При этом следует учесть, что при такой системе подсчета в норме обычно задний индекс несколько выше переднего.

Серия 1. УРОВЕНЬ МОТОРНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

а) Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова.

Собака -- маска -- нос	Щука -- вещи -- лещ
Сено -- косить -- высь	Чайка -- очки -- ночь
Замок -- коза	Рыба -- корова -- топор
Зима -- ваза	Река -- варенье -- дверь
Цапля -- овца -- палец	Лампа -- молоко -- пол
Шуба -- кошка -- камыш	Лето -- колесо -- соль
Жук -- ножи

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (звонких б, д, в; задненебных г, к, х, и).

Оценка

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; л, ль; р, рь; все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученные баллы суммируются.

6 баллов -- нормативное произношение всех звуков группы;

4 балла -- один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);

2 -- искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 -- искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

О произношении каждого звука в разной позиции и при разной степени самостоятель-ности речи можно судить по ходу дальнейшего обследования. Таким образом, окончательная оценка звукопроизношения осуществляется по результатам обследования в целом.

Максимальная оценка равна 30 баллам.

б) Исследование сформированности звукослоговой структуры слова

Инструкция: повторяй за мной слова.

Скакалка	Кинотеатр
Танкист	Баскетбол
Космонавт	Перепорхнуть
Милиционер	Аквалангист
Сковорода	Термометр

Оценка каждой проб осуществляется по двум критериям:

Оценка слоговой структуры слова

1,5 балла -- четкое и правильное воспроизведение слова;

1 -- замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;

0,5 -- изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении: баскебол, терморметр, перепохнуть) с сохранением общего количества слогов в слове;

0 -- нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов: аклавангист, скоровода, мометр, велоспист, авкалавандист) или невыполнение.

Максимальная оценка составляет 15 баллов.

Оценка звуковой структуры слова

1,5 балла -- правильное повторение;

1 -- повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного звука (акваландист, коснонавт, танкис);

0,5 -- повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков (кинтеатор, баспебол);

0 -- повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой трех и более звуков (ахлаванис, восибесдист).

Максимальная оценка составляет 15 баллов.

Максимальная оценка за задание б) соответствует 30 баллам.

в) Исследование орального праксиса и артикуляционной моторики

Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.

Надуй щеки.

Надуй одну щеку.

Надуй другую.

Упри язык в правую щеку.

Помести язык между верхними зубами и верхней губой.

Если движение по инструкции ребенок не выполняет, то предлагается образец. Все последующие пробы делаются по показу.

Начало формы

Инструкция: повторяй за мной движения. Губы выдвинуты вперед «трубочкой».

Язык «лопаткой» (широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт).

Упражнение «маятник» (рот открыт, язык высунут и с одинаковой скоростью попеременно передвигается от одного уголка рта к другому).

Упражнение «качели» (рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы).

Чередование движений губами: «улыбка» -- «трубочка».

Оценка

3 балла -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 -- длительный поиск позы, или неполный объем движения, или отклонения в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок (синкинезий, гиперкинезов, тремора).

Максимальная оценка -- 30 баллов.

г) Повторение цепочек слогов

Инструкция: повторяй за мной слоги.

а-и-у -- у-а-и	жа-ща
би-ба-бо -- бо-ба-би	ла-ра
ба-па -- па-ба	ма-на-ма -- на-на-ма
са-ша -- ша-са	жа-ша-ша -- ша-жа-ша
ча-тя -- тя-ча	ла-ра-ра -- ра-ра-ла
ма-на	ца-са-ца

Это комплексное задание, оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оценивается только 10 проб, выделенных жирным шрифтом, выполнение остальных цепочек учитываются при оценке фонематического слуха в блоке «Импрессивная речь».

Оценка

3 балла -- точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

2 -- напряженное или замедленное воспроизведение;

1 -- уподобление слогов с самокоррекцией;

0 -- уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ.

Максимальный балл за это задание равен 30, за всю серию -- 120 баллов.

Серия 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

а) Называние детенышей животных

Инструкция: у кошки -- котята, а у

козы --	собаки --
волка --	курицы --
утки --	свиньи --
лисы --	коровы --
льва --	овцы --

Во втором столбце приведены животные, названия детенышей которых нельзя получить путем словообразования. Эта часть задания проверяет словарный запас, но все-таки включена в эту серию. Поэтому при обработке полученного результата целесообразно подсчитывать баллы для каждых пяти проб этого задания отдельно с максимальным баллом 15 в обоих случаях.

Оценка

3 балла -- правильная форма;

2 -- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 -- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята» и т.д.);

0 -- неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

б) Образование относительных прилагательных

Инструкция: варенье из малины -- малиновое, а

варенье из вишни -- ?	кисель из клюквы --
варенье яблок --	салат из моркови --
варенье из сливы --	суп из грибов --
кукла из соломы --	лист дуба --
горка изо льда --	осины --

Оценка

3 балла -- правильная форма;

2 -- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 -- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0 -- неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

в) Образование качественных прилагательных

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

за жадность --

за трусость --

если днем мороз, то день --

если дождь --

если ветер --

Оценка

3 балла -- правильная форма;

2 -- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 -- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);

0 -- неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл -- 15.

г) Образование притяжательных прилагательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

у волка --

у медведя --

у льва --

клюв у птицы --

гнездо у орла --

Оценка

3 балла -- правильная форма;

2 -- самокоррекция;

1 -- коррекция после стимулирующей помощи; О -- неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл -- 15.

Максимальная оценка за всю серию -- 90 баллов.

2.2 Организация исследования, анализ результатов исследования

Проведение опытно-экспериментальной работы проходило на базе частного центра помощи детям с расстройством эмоционально-волевой сферы в классе социально-бытовой ориентации г. Челябинска.

В нем приняло участие 3 детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спетра, в возрасте 7-8 лет.

Диагностика развития активной речи детей младшего возраста с расстройством аутистического спектра, при помощи первой методики обследования речи ребенка О.Е. Громовой проходило в естественных условиях для детей.

По результатам исследования нами получены следующие результаты:

Оценочная шкала может состоять из четырех уровней: высокий, средний, низкий, очень низкий.

Так с высоким уровнем не оказалось детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спетра, в возрасте 7-8 лет.

Средний уровень среди сипытуемых также не был обнаружен.

Низкий уровень у одного ребенка с расстройством аутистического спетра.

Очень низкий уровень обнаружен у двоих детей с расстройством аутистического спетра, в возрасте 7-8 лет.

Представим полученные результаты на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень развития речи по методике обследования речи ребенка О.Е. Громовой

Вторая методика «Логопедическая методика Фотекова, Ахутина» в целом подтвердила результаты первой методики.

Серия 1. УРОВЕНЬ МОТОРНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

а) Исследование звукопроизношения

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; л, ль; р, рь; все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученные баллы суммируются.

6 баллов -- нормативное произношение всех звуков группы - не набрал ни один ребенок с расстройством аутистического спетра;

4 балла -- один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы) набрал 1 ребенок;

2 -- искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы - у одного ребенка;

0 -- искажаются или заменяются несколько звуков группы или все - у одного ребенка.

Представим полученные результаты на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень развития речи по методике «Логопедическая методика Фотекова, Ахутина»

Вторая методика «Логопедическая методика Фотекова, Ахутина» в целом подтвердила результаты первой методики.

Серия 1. УРОВЕНЬ МОТОРНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Задание Б. (Оканчивание слов) показало, что в исследуемой группе с высоким уровнем не оказалось, так же как и в предыдущих заданиях ни одного ребенка.

Средний уровень - 5-9 баллов, заработал только 1 ребенок.

Низкий - 2-5 баллов - у троих детей.

Очень низкий - 0-1 балл - у 2 младших школьников.

Представим полученные результаты на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание Б.

Задание В. (Образование предложений с данными словами). Ребенку предлагалось составить фразу, в которую входили бы следующие слова:

1) девочка, мячик, кукла;

2) лето, лес, грибы.

С высоким уровнем детей не оказалось, ни один ребенок быстро и легко не составил предложения из предложенных слов.

Средний уровень у 1 ребенка, он долго, но самостоятельно составляет предложения.

Низкий уровень у 3 детей, дети составляют предложения только с помощью учителя.

Очень низкий уровень у 2 детей, эти дети вовсе не справились с задание и не смогли составить предложения.

Представим полученные результаты на рисунке 4.

Рисунок 4. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание В.

Задание Г. (Подбор рифмы). Детям была предложена инструкция: «Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма - это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этим словом рифмуются. Слово это будет «день».

С высоким уровнем, оказался 1 ребенок, он сразу нашел рифму к предложенному слову;

Средний уровень у одного ребенка, он долго думал, но рифму подобрал самостоятельно, правда, дважды назвал слова, не рифмующиеся со словом день - мел, дела;

Низкий уровень у 3 детей, они подбирали слова, не рифмующиеся с предложенным словом и даже с помощью педагога не смогли подобрать нужного слова;

Очень низкий у одного ребенка, девочка молчала и не пыталась подбирать рифмы.

Представим полученные результаты на рисунке 5.

Рисунок 5. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание Г.

Задание Д. (Словообразование). Детям был задан вопрос: Как будет называться маленький предмет?

мяч - мячик; рука - ...; солнце - ...; трава - ...; плечо - ...; ухо - ...; таз - ...

С высоким уровнем оказался один ребенок - ребенок быстро образовывал слова ко всем предложенным;

Средний уровень у 2 детей - дети долго думали и не ко всем словам находили правильное слово;

Низкий уровень у 2 детей, они образуют слова только с помощью педагога;

Очень низкий у одного ребенка, девочка молчит и не образует слова, даже с помощью педагога.

Представим полученные результаты на рисунке:

Рисунок 6. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание Д.

Задание Е. (Словообразование). На вопрос: «Если предмет сделан из железа, то какой он»? Не все дети смогли ответить, детям предложили следующие слова: железо - ...; дерево - ...; снег - ...; пух - ...; бумага - ....

Высокий уровень не оказалось ни одного ребенка, никто из детей не смог быстро образовать слова ко всем предложенным;

Средний уровень у 2 детей, дети долго думали и не ко всем словам находили правильное слово;

Низкий уровень у 3 детей, дети образуют слова только с помощью педагога;

Очень низкий уровень у одного ребенка, девочка молчит.

Представим полученные результаты на рисунке 7.

Рисунок 7. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание Е.

Задание Ж. (Общий словарный запас). Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит?

С высоким уровнем детей не обнаружилось;

Средний уровень у одного ребенка, он долго думает и не ко всем словам находит правильное слово;

Низкий уровень у 4 детей, они справились с заданием только с помощью педагога;

Очень низкий уровень у одной девочки, как и прежде она молчала.

Представим полученные результаты на рисунке 8.



Рисунок 8. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание Ж.

Задание З. (Исследование особенностей звукового анализа слова).

Инструкция: «Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву «д», сразу хлопнешь в ладоши».

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Высокий уровень не показал ни один ребенок;

Средний уровень оказался у троих детей, они хлопали с задержкой, не все слова с буквой «Д» слышали;

Низкий уровень у двоих детей, они хлопают, но невпопад;

Очень низкий у той же девочки, она вообще не хлопает.

Представим полученные результаты на рисунке 9.



Рисунок 9. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание З.

Итак, очень низкий уровень развития речи обнаружился у одного ребенка, это девочка, 8-ми лет. Девочка не разговаривает, максимум чего можно добиться от нее - это кивание, отвечает на вопросы только кивком «да»- «нет». Данному ребенку требуется коррекция.

Соответствие возрастным нормам не наблюдается ни одного из обследованных детей. Незначительное отклонение от возрастных нормативов наблюдается у одного ребенка. У четверых детей наблюдается довольно выраженное несоответствие возрастным нормативам. И у одного ребенка - ярко выраженное несоответствие возрастным нормам.

Ребенка с незначительными отклонениями от возрастных нормативов, мы отнесли к 3 уровню ЗРР. Детей с выраженным несоответствием возрастным нормативам ко 2 уровню ЗРР. Ребенка с ярко выраженным несоответствием возрастным нормативам к 1 уровню ЗРР

Характеризуя количественные данные по всем изучаемым направлениям, можно отметить незначительные различия в процентном и балльном соотношении между двумя уровнями ЗРР - вторым и третьим. Однако ребенок 1 уровня ЗРР резко отличается от двух предыдущих групп.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что задержка речевого развития представляет собой комплексную проблему. В условиях задержки речи происходит отставание не только различных звеньев речевой деятельности, но и замедляется темп психического развития. Кроме того, задержка речи происходит на разных уровнях, характеризующихся отставанием не только в развитии речи, но и других познавательных процессов, предметной деятельности, эмоционально-личностной и моторной сфере. Это подтверждает факт включения речи в различные направления развития и позволяет сформулировать следующий вывод: чем выше уровень речевого развития, тем выше возможности других направлений развития. Сравнивая показатели развития детей с незначительной задержкой речи и ребенка с явным отставанием в развитии речи, мы констатировали отставание во всех вышеуказанных направлениях развития у ребенка с нарушением речи. Это свидетельствует о необходимости своевременной организации комплексной коррекционно-логопедической работы, включающей: - разработку системы комплексных занятий, предусматривающих решение задач познавательного развития, предметной деятельности, эмоционально-личностной и моторной сферы; - осуществление индивидуальной помощи с учетом структуры нарушения; - определение технологий педагогического взаимодействия логопеда с педагогами, психологом и родителями. Выделенные особенности развития являются основополагающими в разработке содержания и направлений коррекционно-логопедической работы.

Формирование групп по уровню ЗРР дает возможность реализовать в работе дифференцированный подход. Задачами формирующего эксперимента должно стать: определение специальных педагогических направлений работы, представляющих собой систему комплексного коррекционно-логопедического обучения, целью которого является преодоление ЗРР и обеспечение модернизации коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра. Необходимо разработать и апробировать программу комплексного коррекционно-логопедического обучения ребенка с ЗРР на основе гуманистического подхода, включающую проведение комплексных занятий, а также работу логопеда с родителями, педагогами и специалистами образовательного учреждения; оценить эффективность разработанных методов.

Для проведения коррекционной работы, для правильного определения педагогических воздействий необходимо учитывать полученные результаты. Помимо комплексных подгрупповых занятий, необходимо уделять время ежедневным индивидуальным занятиям с ребенком. Направлениями и содержанием индивидуальных занятий должны служить особенности развития ребенка, выявленные на этапе диагнстического обследования, а также по итогам каждого подгруппового занятия. Планируя индивидуальные занятия с ребенком, можно опираться на опыт таких авторов, как О.В. Закревская, А.Г. Рузская, Е.А. Стребелева, М.Г. Борисенко, С.В. Батяева и др. Кроме наглядных дидактических игр, можно использовать использовали различные компьютерные игры, которые соотносятся с лексической темой. При этом у экрана ребенок должен находиться не более 15 минут в день, два раза в неделю. Также необходимо учитывать такие параметры, как освещенность помещения, расстояние до экрана, яркость и контрастность монитора и др. (А.А. Силаева, Л.Ю. Кузнецова).

Помимо проведения индивидуальных и подгрупповых занятий в системе коррекционно-логопедической работы, необходимо взаимодействовать с педагогами и другими специалистами образовательного учреждения, а также с родителями ребенка.

Заключение

Итак, речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.).

Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Несформированность активной речи ребенка может принимать разные формы, что задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи.

Большое значение для своевременного овладения ребенком активной речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

У детей с расстройством аутистического спектра часто наблюдается задержка речевого развития. Наблюдается ряд особенностей поведения у таких детей:

1. Нарушение развития социальных навыков: Кажется, что дети игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже своих родителей; не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами; не способны подражать, или же имитируют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией; не способны завязать дружеские отношения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя неестественно.

2. У детей наблюдаются нарушения развития речевой и неречевой коммуникации: отсутствие коммуникации через жесты и мимику; часто отсутствие речи; явно ненормальное неречевое общение: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к ним речь; не здороваются с родителями, гостями; речь фонетически ненормальна (ритм, интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон; речь ненормальная по форме и содержанию: идиосинкрозия в использовании слов и фраз, механическое повторение услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации; неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная.

Также дети с растройством аутистического спектра ведут себя отчужденно, нервно, крайне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгляд; предпочитают уединение, играют сами с собой; не умеют играть в ролевые игры; других детей используют в игре только механически; обнаруживают отсутствие воображения и интереса к воображаемым событиям; проявляют стереотипные движение тела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.) настойчивое внимание к частям предметов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупывание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т.д.); тяготение к определенным предметам, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках; ограниченный круг интересов и концентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию); настойчивое требование придерживаться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность; проявление неудовольствия или истерики при изменениях в окружающей обстановке.

Целью дипломной работы было: формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Объектом исследования являлось: ребенок младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Предметом исследования: формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Гипотеза: формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра возможно при использовании специальных упражнений.

Нами были подобраны следующие методы и приемы исследования:

1. Методика «Изучение речи младших школьников в общении со сверстниками и со взрослыми» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.);

2. Методика «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.).

Проведение опытно-экспериментальной работы проходило на базе 1 класса, _____ школы, г. Челябинска. В нем участвовало 6 детей младшего школьного возраста, в возрасте 7-8 лет, с расстройством аутистического спектра.

Диагностику речи детей мы проводили в первом случае в естественных условиях, во втором случае индивидуально.

По результатам диагностики по методике «Изучение речи младших школьников в общении со сверстниками и со взрослыми» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.), мы установили, что из 6 обследованых детей с высоким уровнем развития речи детей не оказалось, средний уровень обнаружился у двоих детей, у остальных детей уровень развития речи оказался низким.

Для подтверждения или опровержения результатов нами была проведена индивидуально диагностика развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.). данная методика состоит из восьми заданий, по каждому из них мы определяли уровень развития речи. Итак, из 6 обследованных детей с высоким уровнем детей не оказалось, средний уровень обнаружился у двоих детей, низкий уровень у троих младших школьников с расстройством аутистического спектра, у одной девочки обнаружился очень низкий уровень. Девочка молчит, ни одного задания не выполнила. Данные обеих методик мы занесли в сводную таблицу.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что данному ребенку требуется коррекция.

Список литературы

1. Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2004. с. 91.

2. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. -- М., 1993. -- С. 154-165.

3. Богдашина О. Аутизм: Определение и диагностика. - Донецк: Перспектива, 1999. - 304 с.

4. Винарская Е.Н. Возрастная фонетика. - М., 2005.

5. Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения. М: Тритон. 2002. С. 74.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи - М., 1961.

7. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. // Москва: Владос.- 2003.- С. 5-9, 14-18, 88-93.

8. Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. - СПб., 2002.

9. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981.

10. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм. - М.: НИИ дефектологии РАО. - 1992. - 186 с.

11. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. - 2007. - 95 с.

12. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 321 с.

13. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. (Автономная детская речь). - М., 1936.

14. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Едиториал УРСС, 2003.

15. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.

16. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) -- МКБ-10: Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. -- СПб, 1994. -- 303 с.

17. Сериков А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. - 2011. - Вып. 1. - С. 18-28.

18. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни/ Вопр. психол. - 1968. - № 3. - С.94 - 101.

19. Чиркина Г.В. Основные этапы нормального речевого развития ребенка- М., 2003. - С.18 - 24.

20. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте - М.- Л., 1948.

21. Шемякина О.В. Воспитательная система образовательного учреждения: от цели к результату // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2013. - №1. - С. 81-84

22. Шемякина О.В. Применение комплексного подхода в работе с детьми раннего возраста с задержкой речи // Материалы II Научно-практической конференции: «Речь в общении: психологические, психолингвистические, дефектологические и психотерапевтические аспекты». - 2011. - С. 138

23. Андреева (Криницкая), О.И. Основные направления работы логопеда с родителями в процессе преодоления задержки речевого развития / О. И. Андреева // Теоретические аспекты модернизации социальных, экономических, психолого-педагогических и информационных технологий: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Шадр. фил. Мос. гос. пед. ун-т им. М. А. Шолохова. -Шадринск, 2008. - С. 195-197 (0,2 п. л.).

24. Криницкая, О.И. Формы организации взаимодействия логопеда и родителей в процессе преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста / О. И. Криницкая // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: материалы медунар. науч.-практ. конф. / сост. И. А. Медведева; Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск, 2008. - С. 386-391(0,4 п. л.).

25. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоионального развития, // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. -- 2000. -- Вып. 2.

26. Башина В.М. Аутизм в детстве. -- М.: Медицина, 1999.

27. Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом // Журнал «Школа здоровья».

28. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.) -- М.:, Прометей, 2005.

29. Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании» // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. -- Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34.

30. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011--2015 годы // Раздел I Интернет-портал Правительства Российской федерации / Правительство России http://government.ru/ gov/results/14607/.

31. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. -- М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

32. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» -- М.: «Центр «Школьная книга», 2010.

33. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. -- М.: Дрофа, 2008.

34. Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве»//Официальный сайт Департамента образования г. Москвы/Документы/ Статья 16 «Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья» Правовые акты Российской Федерации и города Москвы/Законы города Москвы http://www. educom.ru/ru/documents/prav_akt/moscow_laws/.

35. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост.Борисова Н.В., Прушинский С.А. -- М.: Владимир: Транзит ИКС, 2009.

36. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. -- Минск: Четыре четверти, 2007.

37. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.

38. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.

39. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.

40. Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Пер. с англ. Н.В. Борисовой -- М., РООИ «Перспектива», 2008.

41. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи, М.: Теревинф, 1997.

42. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение . Серия «Особый ребенок», М.6 Теревинф, 2005, 220 с.

43. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе М.: «Чистые пруды», 2006.

44. Никольская О.С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. -- М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. -- Вып. 1. 21. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма, -- М.: Центр лечебной педагогики, 2000. 364 с.

45. Олешкевич В.И. «Факторы успешности совместного обучения» -- Минск: «Четыре четверти», 2007.

46. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». -- М.: «Центр «Школьная книга», 2010.

47. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

48. 26. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011.

49. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей. Издательство БелАПДИ -- «Открытые двери», Минск, 1997.

50. Янушко Е.А. «Начальный этап корреционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта» Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». № 3. 2004.

51. http://stotysyhc.ru/narusheniya-razvitiya-rechi-u-detej/

Приложение 1

КАРТА ЭКСПРЕСС-ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА 2 - 3 ЛЕТ _____________________________________________________________ Фамилия, имя ребенка возраст 1. Беседа 2. Словарь. Звуко-слоговая структура слов. Собака Юла Красный Кошка Кубик Зеленый Утка Мячик Желтый Мишка Телефон Синий Зайка Лопата Машина Девочка (кукла) Ведро Пирамидка Дед Мороз 3. Воспроизведение звукоподражаний АВ-АВ (собака) . ПИ-ПИ (цыпленок, мышка) . МЯУ-МЯУ ( кошка) . КО-КО (курица) . КРЯ-КРЯ (утка) ГА-ГА (гусь). 4. Связная речь. Стихи «Таня» «Зайка» «Мишка» «Мишка косолапый» Пересказ сказки«Курочка Ряба» 5. Состояние звукопроизношения(изолированно, в слогах) Ы М Н Х С Ж Ц Э П Б В С? Ш Л Л? Т Д Ф З Ч Р Й К Г З? Щ Р? Дополнения. Заключение. Дата ______________Учитель-логопед ____________ /_____________/

Методика «Диагностика развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.)

№	А	Б	В	Г	Д	Е	Ж	З	Уровень развития речи
1	Средний	Низкий	Низкий	Средний	Средний	Средний	Низкий	Средний	Средний
2	Низкий	Очень низкий	Очень низкий	Низкий	Низкий	Средний	Низкий	Средний	Низкий
3	Средний	Средний	Средний	Высокий	Высокий	Средний	Средний	Средний	Средний
4	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
5	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий	Очень низкий
6	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Приложение 2

Сводная таблица результатов диагностики по обеим методикам

№	Методика «Изучение речи младших школьников в общении со сверстниками и со взрослыми» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.)	Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.)	Уровень развития речи
1	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
2	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
3	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
4	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
5	Низкий уровень	Очень низкий уровень	Очень низкий уровень
6	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень

Размещено на Allbest.ru