Интеллектуальное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». Дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны и становятся для них родом аутостимуляции. Характерно, что при значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном развитии, неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. Эти дети более проявляют себя словесно, показывают способности к вербальному обобщению, но демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность во взаимоотношениях. Нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии на темы "страшного" становятся особой формой его аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок наслаждается полным контролем над испугавшими его рискованными впечатлениями, поэтому снова и снова воспроизводит это впечатление.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, но затем обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но, понятно, что и они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки жизненной компетенции. Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвёртая группа

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, прежде всего мамы, чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в ее постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, они становятся слишком зависимы от них, ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он хочет контролировать свои сенсорные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, ограниченность бедной игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании. В сравнении с "блестящими", явно интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование интеллекта часто приписывает им состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая полученные данные, необходимо учитывать, что дети четвертой группы находятся в невыгодном положении в сравнении с третьей группой детей: они в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они очень устают и истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

В сопоставлении с клинической классификацией эти дети могут быть оценены как высокофункциональные дети с аутизмом.

Проблемы детейс аутизмом различны и разноуровневы, насколько они нуждаются в дифференцированном подходе в определении образовательного маршрута. И диапазон выбора чрезвычайно широк: от возможности освоения ребенком массовой программы и обучения при специальной поддержке в обычной школе до необходимости формирования специальной индивидуальной программы образования.

Одним из основных признаков расстройства аутистического спектра является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Общими специфическими чертами речевых нарушений в целом являются:

Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением.

Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице. Многие аутисты говорят о себе в 3-м лице.

3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей, становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

«Для аутичного ребенка, характерна врожденная неспособность устанавливать контакт посредством взгляда и мимики, но интеллектуальный уровень, при этом, может быть нормальным» [1, С. 56].

Для детей с расстройством аутистического спектра характерны скудность речи и частые повторы слов. Так, например, ребенок, освоив слово «машина», может повторять его до сотни раз в день. В возрасте 3-5 лет ребенок, вообще, не желает вступать в разговор и выполнять просьбы.

В речевом нарушении таких детей, ученые специалисты выделяют следующие признаки:

полное отсутствие навыков речи или медленное их развитие;

если ребенок использует разговорную речь, то при этом он упоминает о себе во втором или в третьем лице (ты, он), но не в первом (я);

отсутствие реакции на просьбы взрослых, как будто ребенок не слышит;

частые состояния отрешенности от внешнего мира, пустой взгляд в пространство;

ребенок не реагирует, когда называют его имя, особенно, если оно перечисляется наряду с несколькими другими именами;

даже если ребенок говорит, то при этом может иметь место полное непонимание смысла произносимого;

ему свойственны необычайный тембр голоса или монотонная речь;

плохо усваивает навыки общения. Например, не машет ручкой при расставании с близкими.

Дети с расстройством аутистического спектра, стараются избегать общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. «Как правило, эти дети, либо вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего, для общения с другими людьми, такие дети словами не пользуются» [5, С. 74].

При расстройстве аутистического спектра, наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи, нередко обгоняет развитие моторики, «абстрактное» мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного.

Условия обучения детей с РАС

Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами артистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы. В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех представленных выше условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, инее имеющих грубых поведенческих нарушений. Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка про программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса. Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5--6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы-- например естествознание, историю, литературу -- должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы -- математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога -- тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе.

Следует больше предоставлять ребенку с расстройством аутистического спектра, познавать все самостоятельно, его можно посадить в большое количество игрушек и, то, к чему он проявляет интерес, комментировать пояснительными словами. И, как бы ни было парадоксом, но это факт через неделю или две он с точностью может назвать детали или названия этих игрушек. Таким ребенком легче запоминаются слова, связанные с теми предметами, которые он потрогал лично сам или проявил к ним свой собственный интерес. Если же такого ребенка посадить за стол и навязывает ему изучение определенных слов принудительно, то не будет, не просто никакого эффекта, но может последовать и отрицательная реакция, а навязываемые слова он может воспринять для себя, как ругательные.

Ребенку с расстройством аутистического спектра надо предоставить возможность лопотать все, что им «взбредет» в голову, не ограничивать их во времени и даже самую неправильную разговорную речь использовать в целях обучения. Видя, что ребенок сосредоточен на одном объекте и бурно что-то говорит, надо просто слегка вставлять слова, определяющие значение этого объекта. «Говорить же о тщательной, спланированной речевой методике с ребенком с РАС до 6-ти лет сложно, потому что, он сам является методикой, которая двигает деятельностью педагога» [1, С. 184]. Ни один педагог не знает, как будет вести себя ребенок с расстройством аутистического спектра, не отвернется ли он от него через пять минут, когда педагог работает с ним, и сложно предвидеть, как проявит он себя завтра.

1.3 Особенности формирования активной речи у детей с РАС

Комплексная психолого-педагогическая коррекция детей с РДА - необходимое условие успешной интеграции ребенка в социум. Проблема образования детей с аутизмом в России сложна и многогранна. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с аутизмом (по разным данным, от 1:150--100). Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических расстройств, который объединяет в себе и классические варианты аутизма и более легкие аутистические нарушения.

Клиническая картина РДА большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003). Ранний детский аутизм (РДА), являющийся одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе первазивных (т.е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возрасту.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение приобретает проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных связей, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов.

Общими для детей с расстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Характерной чертой психического развития ребенка с РАС является противоречивость, неоднозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РДА.

Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.

Аутичный ребенок может быть как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие.

В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначается проблема создания современной системы образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Специалисты как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) школ сталкиваются с трудностями, обусловленными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений.

Детям с РАС трудно вписаться в современную систему образования. Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции большинство таких детей испытывают значительные трудности в усвоении программного учебного материала и оказываются неприспособленными к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней комплексной диагностике, своевременном начале коррекционной работы большинство аутичных детей можно успешно подготовить к обучению в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны закрепляться в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.

При оказании комплексной помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных условий целесообразно придерживаться следующих принципов:

- осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального подхода к коррекции;

- интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

- преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

- учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;

- индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

- систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

Цель оказания комплексной помощи - интеграция ребенка с РАС в адекватную для него образовательную среду и социум.

Задачи:

- проведение комплексного диагностического обследования с целью определения уровня развития ребенка и дальнейшего оптимального образовательного маршрута;

- формирование коммуникативных навыков;

- развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы;

- формирование социально-приемлемого поведения;

- содействие в адаптации ребёнка к коллективу сверстников;

- формирование и развитие высших психических функций ребёнка;

- развитие познавательной деятельности и речи;

- оказание психологической и педагогической помощи семьям, имеющим ребёнка с расстройствами аутистического спектра.

Структура психолого-педагогического процесса коррекции детей с РАС включает следующие этапы:

1. Психолого-педагогическая диагностика:

- выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка;

- определение уровня психического развития;

- определение программы обучения в соответствии с возможностями и способностями ребенка с РАС;

- составление рекомендаций для формирования индивидуальной коррекционной программы обучения и воспитания ребенка.

2. Психологическая коррекция:

- установление контакта со взрослыми;

- смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

- стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками;

- формирование целенаправленного поведения;

- преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);

- формирование коммуникативных навыков и социализация ребенка в обществе.

3. Педагогическая коррекция:

- формирование навыков самообслуживания;

- пропедевтика обучения детей дошкольного возраста (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной и творческой деятельности);

- формирование универсальных учебных действий;

- формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения;

- реализация коррекционно-развивающих задач, расширение представлений об окружающем мире.

4. Медикаментозная коррекция: поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия, использование специальной элиминационной диеты.

5. Работа с семьей:

- психотерапия членов семьи;

- ознакомление родителей с особенностями психологического развития ребенка;

- составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;

- обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

Сотрудничество с семьей становится решающим фактором в коррекционной работе с аутичным ребенком. Без ежедневного закрепления полученных знаний и навыков, без отработки заданий в домашних условиях, подключения к коррекционной работе всех членов семьи психолого-педагогическая работа будет наименее эффективна. Организация совместной работы с семьей опирается на основные положения, определяющие ее содержание, организацию и методику:

* единство, достигающееся в случае, когда цели и задачи развития ребенка понятны педагогам и родителям. Семья должна быть ознакомлена с основным содержанием, методами и приемами работы с аутичными детьми;

* систематичность и последовательность работы с ребенком в группе и дома;

* индивидуальный подход к каждому ребёнку и семье с учетом их интересов, способностей и возможностей.

При проведении комплексной коррекции и реабилитации детей с РАС нужно придерживаться некоторых правил.

При установлении контактов следует исключить любое давление или нажим и даже прямое обращение к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций.

Первые контакты с ребенком необходимо устанавливать, когда он испытывает какие-либо приятные ощущения. Постепенно нужно увеличивать число таких положительных моментов и показывать ребенку собственными положительными эмоциями, что общение с человеком -- интереснее и полезнее.

Работу по восстановлению у ребенка потребности в общении нельзя форсировать, она может быть длительной. Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми.

Эмоциональные контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения.

На начальных этапах обучения главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания.

Следует формулировать свою просьбу или задание четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если ребенок не реагирует на нее, следует выполнять задание вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции.

При обучении аутичного ребенка необходимы: четкая схема действий, зрительная опора, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день.

Очень важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом раннего детского аутизма психически пресыщаемы, они быстро истощаются физически. Каждый вид деятельности должен занимать не более 10 минут.

В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует четко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой или инструкцией.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях.

Близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Процесс освоения аутичным ребенком необходимых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Успех социальной адаптации ребенка с РАС, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Но и в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях, труд специалистов, работающих с ребенком, и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Следует помнить, что работа с аутичными детьми -- процесс сложный и длительный, он «…растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый -- пусть даже самый малый -- шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е. Каган, 1981).

Глава 2. Экспериментальное изучение активной речи у детей младшего школьного возраста с РАС

2.1 Методы и приемы изучения активной речи детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра

Отражением интеллектуального и психического развития ребенка является состояние его речи. Качество работы педагогов напрямую зависит от умения своевременно и адекватно оценить уровень речевого развития, с тем, чтобы использовать потенциальные возможности каждого ребенка для эффективного освоения и познания окружающей действительности.

В соответствии с поставленной целью, задачами и гипотезой нашего исследования мы определили основную цель экспериментальной части работы - выявить уровень развития активной речи детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Логопедическое обследование ребенка любого возраста должно проводиться только с использованием специального дидактического материала, разработанного с учетом возрастных особенностей развития высших психических функций, в том числе и речи.

При обследовании речи ребенка ему надо предлагать такие задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоениях основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форм.

Обязательно надо учитывать влияние на развитие детской речи инпута (обращенной к ребенку речи близкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начального детского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоение нормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматических правил родного языка. Необходимо выявлять и случаи раннего билингвизма, особенно -- при обследовании ребенка, воспитывающегося в условиях межнационального брака или проживания мононациональной семьи в другой стране или национальной автономии.

1. Для организации исследования была использована методика обследования речи ребенка О.Е. Громовой:

Данная методика предназначена для оперативного массового обследования развития речи у детей 2 - 3 лет с целью выявления нарушений речи и постановки воспитанников на учет ПМПк.

Методика удобна для использования как в кабинете логопеда, так и в условиях массовой группы. Обследование занимает мало времени, в этом смысле практически исключается возможность утомления ребенка.Содержит необходимый материал для предварительного обследования и анализа общей картины развития речи у детей 2 - 3 лет: лексического запаса, уровня овладения ребенком звукослоговой структурой языка, степени сформированности фразовой речи.

Оборудование для обследования: картинный материал (15 шт.), иллюстрации к стихам А.Барто, иллюстрации к сказке «Курочка Ряба». Картинки однофигурные, с четким контуром, цвета классические достаточно яркие.

Схема обследования следующая.

Обследование начинается с приглашения ребенка посмотреть картинки.

Затем следует предварительная беседа с ребенком о нем самом, о его семье, о любимых игрушках, домашних животных, и т.д., позволяющая составить общее впечатление о ребенке и его речевом развитии. В зависимости от желания ребенка, беседа может быть разбита на части и проводится по ходу обследования.

Далее ребенку предъявляются комплекты картинок. Всего пять комплектов по 3 картинки. Предлагается поочередно назвать картинки и выполнить задания логопеда по этим картинкам.

1 комплект: собака, кошка, утка. Проверяется воспроизведение звукоподражаний, предъявленных и названных логопедом животных и птиц. При желании ребенка можно побеседовать о его домашних питомцах.

2 комплект: зайка, мишка, девочка (кукла). Сказать ребенку, что девочку зовут Таня, предложить ребенку рассказать стихи А.Барто: «Наша Таня», «Зайка», «Мишка»; стихотворение «Мишка косолапый». Уточняется, знает ли ребенок другие стихи.

3 комплект:юла, кубик, мячик.Предлагается назвать цвета предметов.

4комплект:телефон, лопатка, ведёрко.Подбор глаголов к существительным.

5 комплект:машина, пирамидка, Дед Мороз.Части предметов.

При назывании всех картинок проверяется словарь, отмечается сформированность звукопроизношения, слоговой структуры слова.

После этого ребенку предлагается посмотреть книжку «Курочка Ряба», пересказать сказку по иллюстрациям.

По ходу обследования заполняется Карта экспресс-обследования ребенка 7-8-лет (Приложение 1).

Раннее выявление различных отклонений в формировании речи позволяет обратить внимание родителей на задержку речевого развития ребенка,воспитаннику по показаниям получить своевременную медицинскую помощь. Педагоги разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут, представляют родителям необходимые консультации. Таким образом имеется возможность компенсировать первичный дефект и предотвратить вторичные отклонения в развитии речи в более позднем возрасте.

Данная диагностика предназначена для обследования речи ребенка, как готовности к школьному обучению. У ребенка с низким уровнем речевого развития при сохранном интеллекте есть два пути, чтобы довести состояние речи до среднего уровня: своевременное обучение в специальных речевых группах или обеспечение индивидуального подхода к речевому развитию ребенка с раннего возраста в условиях обычного образовательного учреждения.

Исходя из принципа от сложного к простому, от большего к меньшему, который используется в различных диагностиках рекомендуется соблюдать примерный алгоритм обследования речи ребенка:

Связная речь обследуется в первую очередь.

Коммуникативная сторона не требует специального обследования - достаточно наблюдений педагога за речевым общением детей.

Уровень связных высказываний оценивается в беседах по картинкам, пересказу знакомых сказок, рассказыванию стихов, по самостоятельному составлению рассказов. Во время обследования связной речи воспитатель отмечает, допускает ли ребенок ошибки и какие именно: в падежных окончаниях, в использовании предлогов, в согласовании слов в числе и роде, в искажении структуры слова. То есть одновременно со связной речью исследуется ее грамматическая сторона. Для более точного установления уровня грамматического строя предлагаются небольшие речевые упражнения. - На этапе обследования связной речи педагог внимательно прислушивается к словам, которые использует ребенок. В зависимости от возраста по сюжетной картинке определяет качественную и количественную сторону словарного запаса.

Дети с расстройством аутистического спектра часто имеют проблемы с общением и диагностика развития речи таких детей имеет свои особенности. Например, в младшем школьном возрасте педагог предлагает ребенку назвать предметы на картинке, их цвет, форму и размер; назвать действия людей или животных и чем они производят эти действия. У детей с сохранным интеллектом в том возрасте предлагает назвать настроение и характер персонажей сюжетных картинок и придумать имена для них, где находятся предметы, просит объяснить значение некоторых слов, подобрать более точные глаголы и прилагательные. Для уточнения уровня словарного запаса ребенка предлагается использовать словесные игры.

В заключении диагностики обследуется фонематическая сторона речи. В младшем школьном возрасте у детей должно быть сформировано умение различать физические звуки и выделять голосом заданный звук. А также дети определяют наличие, место, порядок звуков в слове и сравнивают речевые звуки между собой. У детей с расстройством аутистического спектра часто эта сторона речи не сформирована.

Необходимо также соблюдать условия обследования:

- Физическое и эмоциональное состояние ребенка на момент обследования. Испытуемый должен быть здоров и эмоционально настроен на беседу с педагогом.

- Формулировка вопроса. Вопрос должен быть сформулирован коротко, четко, без лишних слов и речевых оборотов, соответствовать не только возрасту ребенка, но и учитывать его особенности развития. Именно это условие является самым важным, так как часто ребенок не может ответить, потому что не понимает, что конкретно от него требуется. А самая распространенная ошибка взрослого - это склонность задавать длинный, много словный, непродуманный вопрос. Чтобы избежать ее, следует сформулировать вопрос заранее и записать его.

- Наглядный материал. Материал должен соответствовать возрасту и подбираться заранее. Комплект картинок для диагностики существует обособленно: используемая наглядность при обучении на уроках не должна присутствовать при обследовании речи ребенка. На столе размещается только та картинка, по которой идет разговор, а все лишние на данный момент убираются.

Педагог должен выявить проблемы в речевом развитии и определить зону ближайшего развития. Для этого он должен выявить реальное владение речевыми категориями конкретного ребенка на момент обследования таким образом, чтобы не только определить речевые трудности, но и найти то, с чем ребенок справляется в определенном разделе речи, спускаясь от более сложного вопроса к более простому. Это поможет спланировать работу по восстановлению пробелов в речевых навыках младшего школьника. Например, обследуя по сюжетной картинке связную речь ребенка с расстройством аутистического спектра выявили, что у этого ребенка низкий уровень связной речи. На вопросы «Почему?», «Как?», «Кто и что делает?» ответить не может. Тогда педагог задает вопросы проще: «Что делает мальчик?» и т.д. если ребенок отвечает неадекватно, либо совсем неточно «сидит; стоит», вместо «рисует, строит, катает, везет, играет». Тогда педагог просит показать, кто рисует, кто строит, кто везет и т.д. Если ребенок и здесь путается, то есть плохо понимает глаголы. Задаются более простые вопросы «Это что? Это кто?», если ребенок начал правильно отвечать «Машинка; стол, кубик и т.д. Можно сделать вывод, что связная речь у этого ребенка не только на низком уровне, а примерно соответствует речи двухгодовалого ребенка, т.к. он владеет только существительными и очень небольшим количеством глаголов. В данном случае именно с этого и надо начать работу по развитию связной речи.

Необходимо адекватно оценивать уровень речи. Не всегда встречаются в чистом виде высокий, средний и низкий уровень речевого развития. Чаще ребенок с чем-то справляется, а в чем-то затрудняется. В таких случаях лучше ориентироваться на средний уровень. Если испытуемый выполняет правильно примерно 70% заданий, то его речевое развитие можно оценить, как «выше среднего». Если менее 70%, то «ниже среднего». На самом деле такой результат говорит о потенциале, который следует использовать для поднятия имеющегося речевого уровня до более высокого.

Таким образом, оценочная шкала может состоять из четырех уровней: высокий, средний, низкий, очень низкий. При возникновении трудностей или разногласий педагогов, специалистов, родителей в определении уровня речевого развития младшего школьника, желательно провести более углубленную диагностику речи конкретного ребенка, что даст развернутую картину состояния речи ребенка. Углубленную, развернутую диагностику помогут провести специалисты - логопеды и психологи в образовательном учреждении или в медико-психолого-педагогической комиссии.

2. Логопедическая методика ФОТЕКОВА, АХУТИНА (нейропсихологическое обследование можно взять)

Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

Методика предоставляет широкие возможности для диагностики, поскольку предусматривает оценку не только экспрессивной, но и импрессивной, не только устной, но и письменной речи. Процедура обработки и интерпретации данных, позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на двух уровнях:

1. логопедическом -- через систему основных оценок, определение общего уровня успешности, вычерчивание речевого профиля и констатацию уровня сформированности разных сторон речи;

2. нейропсихологическом -- углубленном уровне анализа, дающем возможность не только выя-вить недостаточность тех или иных компонентов речевой системы, но и приблизиться к пониманию качественной специфики этой недостаточности и лежащих в ее основе психологических механизмов. Для достижения этой цели в процедуру обработки введена система дополнительных оценок и вычисления суммарных индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов коры головного мозга. Такой прием анализа данных основывается на теоретических положениях, разработанных А.Р. Лурия, Р. Якобсоном, Т.В. Ахутиной [11].

С целью более точной квалификации речевого нарушения полезно определить, какие речевые операции не сформированы у ребенка в большей степени, и тем самым выяснить, о функциональной слабости каких (передних или задних) отделов мозга это свидетельствует. Этой цели служат индексы. В индексы не включаются показатели выполнения комплексных многофакторных проб (например, заданий на словообразование), а также проб, оказавшихся очень простыми и неинформативными (например, составление предложений по картинкам 1 типа).

Логопедический и нейропсихологический уровни анализа результатов в совокупности дают полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога. Однако при необходимости можно ограничиться только первым уровнем обработки и интерпретации данных, поскольку и взятый в отдельности он тоже достаточно информативен.

Методика разработана в двух вариантах. Первый предназначен для детей младшего школьного возраста, второй -- для учащихся старших классов. Структура методики, типы заданий, а также целый ряд проб и порядок оценки в обоих вариантах одинаковы.

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследо-вание особенностей устной речи, второй -- на проверку письменной речи.

Первый раздел включает два блока, позволяющих констатировать уровень сформи-рованности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии -- на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

Так, блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из пяти серий:

1-я серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает по 10 проб на проверку артикуляционной моторики, степени сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения. При анализе успешности выполнения ряда артикуляционных заданий и проб следует помнить, что она зависит от целого ряда факторов: серийной организации артикуляции, сформированности речевых кинестезии и фонематического восприятия.

2-я серия осуществляет проверку сформированности словообразовательных навыков. Она состоит из 30 проб, объединенных в четыре группы заданий:

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (у кошки -- котята, а у козы кто?);

б) образование от существительных относительных прилагательных (кукла из бумаги -- бумажная, а из соломы какая?);

в) образование от существительных качественных прилагательных (мороз -- морозный, дождь -- ..?);

г) образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка?).

3-я серия, самая большая по объему, проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования. В ней 47 проб, скомпонованных в 9 групп заданий:

а) составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений значительно варьируют. Первые пять наиболее простых рисунков предусматривают использование конструкций «подлежащее -- сказуемое -- простое дополнение» (Девочка режет колбасу.);

б) образование фраз по следующим пяти картинкам большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, под), так и сложных (из-за, из-под);

в) составление фраз по последним пяти картинкам, самым трудным, предусматривающим построение сложных предложений или предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы помочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку.);

Эти три группы проб очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.

г) пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухо-речевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и литеральные парафазии, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы;

д) пять проб, предусматривающих составление предложений из слов в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их выполнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении;

е) пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.). При оценке выполнения этого задания также фиксируются как грамматические, так и лексические ошибки;

ж) пять проб на дополнение предложений пропущенными предлогами (Щенок спрятал-ся... крыльцом.);

з) две пробы, предлагающие закончить предложения (Сережа промочил ноги, потому что...);

и) по пять проб на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол -- столы -- много столов).

4-я серия направлена на обследование состояния связной речи. Младшим школьникам предлагается два задания:

а) составление рассказа по серии сюжетных картинок. Построение программы высказы-вания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания;

б) пересказ текста «Галка и голуби». Это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки.

Пробы на связную речь также носят комплексный характер. Для того чтобы оценка дифференцировала природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: критерию смысловой адекватности, критерию возможности программирования текста, критерию грамматического оформления и критерию лексического оформления. Из совокупности оценок по каждому из критериев высчитывается общий балл за задание.

5-я серия проверяет номинативную функцию речи. Она включает два задания по 15 проб в каждом:

а) называние предметов, изображенных на картинках, обозначаемых среднеи низкочастотными словами (пальто, очки, кровать, руль, кастрюля);

б) называние изображенных на картинках действий, обозначаемых среднеи низкочастотными словами (плавает, плачет, строит, вяжет, трет).

Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи. Он состоит из трех серий.

1 серия включает четыре вида заданий по 10 проб в каждом:

а) пробы на понимание далеких по значению и звучанию слов, обозначающих названия предметов (яблоко, кошка, самолет, цветок);

б) пробы на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов (бочка -- дочка -- почка -- точка);

в) пробы на понимание далеких по звучанию и значению слов, обозначающих действия (работает -- продает -- стирает -- поливает);

г) пробы на понимание близких по значению слов, обозначающих действия (кладет -- ставит -- вешает).

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слу-хо-речевой памяти (нарушения как объема, так и порядка удержания элементов), а также трудности семантической дифференциации слов.

2-я серия проверяет понимание сложных логико-грамматических конструкций и состоит из заданий двух видов;

а) шесть проб на понимание обратимых конструкций, в том числе активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым (Мальчик спасен девочкой. Трактором перевозится Машина.);

б) четыре пробы на понимание предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).

3-я серия исследует особенности фонематического восприятия. В ней 10 проб на повторение слогов с фонетически близкими звуками. На успешность выполнения этого задания, помимо акустических трудностей, влияет и недостаточность моторного компонента, трудности серийной организации речевых движений.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые представлены в вариантах несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов.

1-я серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д.

2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым постарше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классе взяты из пособия И.Н. Садовниковой [12]. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочитать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я лови раков» [4]. Выполнение оценивается по трем критериям. Для учеников класса -- это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для учащихся 2-3 классов -- скорости, правильности и понимания смысла прочитанного.

Таким образом, вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 -- на проверку экспрессивной речи; 60 -- импрессивной; 12 -- письменной.

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки. В большинстве случаев это 0; 1; 2; 3 балла, в пробах на связную и письменную речь -- 0; 5; 10; 15 баллов, а в заданиях на проверку сформированности слоговой и звуковой структуры слова -- 0; 0,5; 1; 1,5. В после днем случае так происходит потому, что при оценке звуко-слоговой структуры слова начисление баллов за каждую пробу производится раздельно для звукового и слогового состава. Поскольку итоговая оценка равна 30 баллам, то на каждый из этих компонентов приходится при максимальной успешности по 15, а на одну пробу по 1,5 балла.

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам. Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и раз делив полученный результат на 900. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень -- 100-80%;

III уровень -- 79,9-65%;