Професійно-мовленнєва підготовка педагога-нефілолога в умовах багатомовності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Професійно-мовленнєва підготовка педагога-нефілолога в умовах багатомовності

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Сучасний світ з його безмежним інформаційним простором зробив мову, що його обслуговує, більш багатою, поліфункціональною. У зв'язку з цим володіння мовою, уміння спілкуватися, вести гармонійний діалог і добиватися успіху в комунікації розглядаються як найважливіші складові професійних умінь у різноманітних сферах діяльності людини.

Сьогодні проблема оволодіння вільним, дійсно культурним словом у зв'язку з оновленням соціальних умов і потреб є надзвичайно актуальною саме для педагогів-нефілологів, адже при всій предметній ерудиції недолік професійно-мовленнєвої культури може стати не тільки наявністю серйозних професійних недоречностей, але й фактом тривалої особистісної вади. Високий рівень володіння професійним мовленням є обов'язковою умовою діяльності кожного педагога.

Доцільність нашого дослідження зумовлюється сучасними вимогами до мовної освіти, закладеними в Доктрині розвитку освіти і науки, у Концепції модернізації освіти, у законодавчих актах з питань освіти, функціонування і розвитку мов у Придністровському регіоні.

Вибір теми дослідження обумовлений також актуальністю підвищення якості вищої професійної освіти, що на сучасному етапі особливо гостро вирізняється з огляду на Положення Болонської угоди, на яку орієнтуються освітянські системи багатьох держав пострадянського простору, зокрема Придністров'я.

Сучасні умови функціонування мов, зокрема розвинені національно-російська двомовність і полімовність, ставлять перед системою вищої професійної освіти проблему формування мовленнєвої особистості педагога-нефілолога, здатної до самореалізації в багатомовній ситуації.

Питання якості підготовки вчителя взагалі, педагога-нефілолога зокрема, посідає одне з центральних місць у педагогіці, психології, лінгвістиці, методиці викладання у вищій школі. На думку вчених (А. Богуш, Л.Зінченко, Т. Ладиженської, О. Леонтьєва, М. Львова, Н. Формановської та ін.), мовленнєвий компонент є провідним у структурі педагогічної діяльності. Психолого-педагогічні аспекти професійного мовлення вчителя розглядаються в дослідженнях В. Артемова, І. Зязюна, В. Кан.-Калика, В. Сластьоніна, З. Смєлкової, В. Шадрикова та ін.

Проблемі формування умінь і навичок професійного спілкування, у тому числі і мовленнєвого, присвячено немало публікацій за останній період.

У дослідженнях В. Андреєва, Ф. Кузіна, О. Сиротініної та ін. подано теоретико-методичні аспекти навчання ділового спілкування, Н. Махновська пропонує оригінальну методику навчання дискусійного мовлення, Н. Кузнецова розглядає навчання усної розповіді як педагогічному жанру. Такі наукові дослідження переконливо доводять, що шлях оволодіння на належному рівні професійною мовленнєвою компетенцією в нефілологічному середовищі - це створення ефективних інноваційних методик, спрямованих, з одного боку, на підвищення мотивації вивчення російської мови, з іншого - на професіоналізацію навчання.

Разом з тим, як свідчить практика, викладання російської мови на нефілологічних спеціальностях ВЗО не забезпечує належної готовності студентів до активної мовленнєвої взаємодії в ситуаціях професійного спілкування.

Аналіз теорії і практики організації навчання, результати діагностики рівня мовної підготовленості студентів на різних етапах (у момент вступу, під час педагогічної практики, на етапі випуску спеціалістів) показали, що у вищій школі приділяється недостатньо уваги професійному аспекту мовної підготовки майбутніх учителів-нефілологів, що актуалізує протиріччя між: 1) потребами сучасного суспільства у спеціалістах з високим рівнем професійно-мовленнєвої культури і недостатньою мовленнєвою підготовкою у ВЗО; 2) обґрунтуванням взаємообумовленості професійної компетентності педагога і ступеня його мовленнєвої культури; 3) багатомовною моделлю освітянського простору та недостатньою самореалізацією особистості педагога через невисокий рівень професійно-мовленнєвої культури.

Актуальність проблеми, її недостатня розробка, виявлені протиріччя визначили вибір теми дослідження «Професійно-мовленнєва підготовка педагога-нефілолога в умовах багатомовності».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наукове дослідження є складовою частиною перспективного плану підготовки наукових кадрів у Придністровському державному університеті ім.Т.Г. Шевченка, плану науково-дослідної роботи кафедри рідної мови і літератури в початковій школі факультету педагогіки і психології ПДУ ім.Т.Г. Шевченка. Тема дисертації затверджена рішенням Науково-координаційної ради ПДУ ім.Т.Г. Шевченка (протокол №7 від 10.02.06), скоординована Радою з освіти Міністерства освіти ПДУ (протокол №6 від 01.03.06), Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №10 від 26.12.06).

Об'єктом дослідження є процес оволодіння професійним російським мовленням майбутніми педагогами-нефілологами.

Предмет дослідження - методика навчання професійного російського мовлення студентів-нефілологів педагогічних спеціальностей.

Мета дослідження - розробка, наукове обґрунтування та експериментальна апробація методики професійно-мовленнєвого навчання студентів-нефілологів педагогічних спеціальностей.

Гіпотеза дослідження. Рівень сформованості професійного мовлення студентів-нефілологів підвищиться, якщо у процесі підготовки педагогів цілеспрямовано і систематично впроваджувати запропоновану в дисертації методику навчання, що передбачає:

- коректування навчальних планів у галузі мовленнєвої і мовної підготовки педагогів-нефілологів з урахуванням багатомовної ситуації в регіоні;

- визначення комунікативного змісту мовленнєвої підготовки студентів, що відповідає меті, завданням, принципам кожного етапу навчання;

- використання в якості одиниці навчання і контролю навчально-наукового тексту відповідно до спеціальності студентів;

- раціональне поєднання традиційних та інноваційних технологій у навчанні студентів педагогічних спеціальностей ВЗО.

Відповідно до зазначеної мети та висунутої гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) уточнити зміст базових понять «багатомовність», «професійне мовлення», «професійно-мовленнєва підготовка педагога-нефілолога», їх сутнісний взаємозв'язок;

2) визначити теоретичні засади формування професійно-мовленнєвих умінь і навичок педагогів-нефілологів;

3) здійснити діагностику мовленнєвої підготовленості студентів на різних етапах навчання у ВЗО;

4) розробити критерії, визначити показники та рівні сформованості професійно-мовленнєвих умінь і навичок студентів нефілологічного профілю;

5) теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити педагогічно доцільні модель і методику професійно-мовленнєвої підготовки педагога-нефілолога в умовах багатомовності.

З метою перевірки висунутої гіпотези та реалізації поставлених завдань використано такі методи дослідження:

теоретичні - аналіз і синтез педагогічної, психологічної, лінгвометодичної літератури; аналіз програм, підручників, навчальних посібників з досліджуваної проблеми; вивчення та узагальнення педагогічного досвіду навчання; теоретичне моделювання комунікативного навчання професійному мовленню; установлення системи критеріїв та рівнів сформованості у студентів умінь і навичок професійного мовлення;

емпіричні - цілеспрямоване спостереження за навчальним процесом, анкетування, бесіда, тестування, педагогічний експеримент;

статистичні - кількісний та якісний аналіз одержаних результатів експерименту.

Методологічну базу дослідження становлять: філософське вчення про мову як засіб спілкування; загальнотеоретичні концепції про взаємозв'язок мови і мовлення; методичні положення про сутність понять «професійне мовлення», «комунікативна компетенція», «одиниця навчання»; законодавчі документи з проблеми реформування вищої школи.

Теоретичну основу дослідження становлять вихідні положення в педагогіці - теорія розвивального навчання В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занкова; ідеї цілеспрямованої підготовки вчителя інноваційного типу, його професійної компетентності А. Алферова, В. Андреєва, Є. Бондаревської, В. Сластьоніна, В. Фоменко та ін.; концепції інтеграції та інтенсифікації процесу професійно-педагогічної підготовки студентів ВЗО С. Архангельського, В. Беспалько, А.Бєляєва, Б. Гершунського, Н. Тализіної та ін.; теорія полікультурної освіти В. Борисенкова, Є. Голобородько, О. Гукаленко, Г. Дмитрієва, Л. Супрунової та ін.; у психології та психолінгвістиці - концепція діяльності людини, розроблена у працях Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна та ін.; теорія мовленнєвої діяльності, проблеми співвідношення мовлення і мислення в системі мовленнєвої діяльності Н. Жинкіна, І. Зимньої, О. Леонтьєва, А. Маркової та ін.; специфіка педагогічного спілкування, викладена у працях І. Зязюна, В. Кан-Калика, О. Леонтьєва, А. Михальської, З. Смєлкової і ін.; у лінгводидактиці та науці про мовлення - праці А. Бондарко, Л. Введенської, Л. Вознюк, Є. Голобородько, Л. Граудіної, Л. Демченко, Г. Золотової, В.Іваненка, Г.Іваницької, А. Князькова, Т. Ладиженської, О. Митрофанової, Г. Михайловської, А. Михальської, М. Пентилюк, Н. Пашківської, Є. Ширяєва та ін., у яких розглядаються проблеми теорії і практики навчання російської мови як рідної і нерідної, професійно-педагогічної комунікації, розробляються актуальні питання методики навчання російського наукового мовлення студентів-нефілологів.

Дослідження здійснювалось у три етапи.

На першому етапі (1999-2002 рр.) вивчалися теоретичні та практичні аспекти проблеми дослідження для конкретизації наукового апарату, засад дослідження; визначалися матеріали для експерименту; проводився діагностико-констатувальний зріз; формулювалася робоча гіпотеза.

На другому етапі (2002-2005 рр.) опрацьовувалися результати констатувального етапу експерименту; розроблялася модель професійно-мовленнєвої підготовки педагога-нефілолога; обґрунтовувалася методика навчання професійного мовлення; проводився формувальний експеримент з метою перевірки запропонованої методики роботи.

На третьому етапі (2005-2006 рр.) аналізувалися та узагальнювалися дані педагогічного експерименту, формулювалися висновки, здійснювалося літературне оформлення тексту дисертації.

Дослідно-експериментальною базою дослідження слугували Придністровський державний університет ім.Т.Г. Шевченка, Тираспольський державний університет (м. Кишинів), Державний інститут підвищення кваліфікації спеціалістів ПМР.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що вперше визначено комунікативний зміст навчання професійного мовлення в педагогічному науковому середовищі; розроблена програма курсу «Основи професійного мовлення»; розкрито і конкретизовано мету навчання щодо кожного етапу; уточнено сутнісний зміст понять «багатомовний освітянський простір», «професійне мовлення», «професійно-мовленнєва підготовка педагога-нефілолога»; подальшого розвитку набули основні методичні концептуальні положення, що становлять теоретичну базу дослідження.

Практична цінність дослідження - в експериментальному підтвердженні ефективності запропонованої методики навчання професійного мовлення, яка відповідає вимогам комунікативно-діяльнісного підходу і забезпечує формування умінь і навичок студентів нефілологічних спеціальностей у професійних педагогічних ситуаціях спілкування; у можливості практичного використання методичних рекомендацій у системі вищої професійної освіти. Розроблена модель навчання професійного мовлення може розглядатися як зразок, що координує роботу мовних кафедр ВЗО в нефілологічному педагогічному середовищі. Програму курсу «Основи професійного мовлення», запропоновану автором, доцільно використати при розробці нових навчальних курсів, комплексів навчання професійного мовлення. Методичні рекомендації з курсу «Основи професійного мовлення», дидактичні матеріали, тестові завдання можна рекомендувати викладачам ВЗО, які навчають російської мови студентів-нефілологів.

Вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів та висновків, що містяться в роботі, забезпечуються цілісним підходом до дослідження, використанням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті, завданням і логіці наукового пошуку, об'єктивним якісним і кількісним аналізом підсумкових даних; підтвердженням шляхом статистичного аналізу результатів педагогічного експерименту; особистим досвідом багаторічної педагогічної діяльності у ВЗО; послідовністю та взаємозв'язком результатів, одержаних на різних етапах розробки проблеми.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Теоретичні та науково-практичні положення дисертації заслуховувались і отримали схвалення на міжнародних наукових конференціях: «ІV Слов'янські педагогічні читання» (Черкаси, 2005), «Стан російської мови та викладання російською мовою поза Росією. Можливості використання міжнародного досвіду» (Кишинів, 2005), «Сучасні процеси міжкультурної взаємодії і мовна практика» (Тирасполь, 2005), «Теоретичні проблеми сучасної лінгвістики» (Сімферополь, 2006). Матеріали обговорювалися на засіданні кафедри рідної мови і літератури в початковій школі Придністровського державного університету, на засіданні кафедри слов'янських мов та методик їх викладання Херсонського державного університету, де отримали схвальну оцінку.

Основний зміст і результати дослідження відображені у 13 публікаціях (статті, тези), у тому числі 4 у фахових виданнях. З них 12 одноосібних. У роботі, написаній у співавторстві, здобувачеві належить розробка методів, прийомів навчання російської мови як нерідної в умовах Придністров'я.

Запропонована в дисертації модель навчання професійного мовлення апробована та впроваджена в навчальний процес на педагогічних нефілологічних спеціальностях у Придністровському державному університеті ім.Т.Г. Шевченка (довідка №137 від 23.08.06), Тираспольському державному університеті (м. Кишинів) (довідка №226 від 06.06.06), Державному інституті підвищення кваліфікації спеціалістів Придністровської Молдавської Республіки (ПМР) (довідка №53 від 12.11.05).

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (254 найменування), 7 додатків. Загальний обсяг роботи складає 239 сторінок, з них 176 - основного тексту, куди входять 7 таблиць, 3 схеми, одна діаграма, одна гістограма.

Основний зміст дисертації

мовленнєвий професійний студент педагог

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; окреслено проблему, розкрито ступінь її наукової розробленості; виділено об'єкт, предмет, визначено мету, завдання, гіпотезу дослідження; розкрито методологічні, теоретичні основи, указано базу дослідження; визначено методи дослідження, відображено наукову новизну та практичну значущість; описано етапи дослідно-експериментальної роботи; названо шляхи апробації та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - «Теоретичні засади мовленнєвої підготовки педагога-нефілолога в умовах багатомовності» - виокремлено соціолінгвістичну, психологічну та лінгвометодичну базу мовної та мовленнєвої підготовки спеціалістів у системі вищої професійно-педагогічної освіти; визначено існуючі підходи до процесу навчання російської мови студентів-нефілологів в умовах багатомовності.

У результаті вивчення досліджуваної проблеми виявлено, що процес мовленнєво-мовної підготовки студентів-нефілологів в умовах багатомовності має свою специфіку, що дозволяє відрізнити його від ситуації одномовності. Відмінності виявляються на різних рівнях: індивідуальному, соціальному, лінгвістичному, дидактичному.

Російська мова в пострадянському просторі функціонує в умовах багатомовності, тісно контактуючи з національними мовами, з мовами національних меншин, зазнаючи потужного впливу з їхнього боку. У цьому є як позитивний аспект, що стимулює прогресивні явища в розвитку російської мови, так і негативні наслідки, що створюють відповідні труднощі для її природного саморозвитку та засвоєння. Одночасне функціонування кількох мов (у нашому дослідженні російської, молдавської, української) сприяє розвитку різнобічності свідомості тих, кого навчають, і дає можливість прилучитися до іншого бачення світу: у носіїв різних мов різне сприйняття світу, різні субкультури, що необхідно враховувати при розробці методики навчання в освітніх закладах. На розвиток мовлення білінгва впливає характер його мовної картини світу, досвід сприйняття і продукування текстів, характер інтерферентних помилок, функціональні особливості різнорівневих мовних одиниць та ін.

Спостереження за процесом навчання в багатомовному просторі ВЗО дозволяє вести мову про формування професійно-мовленнєвої культури педагога, що відрізняється від одномовної, яка характеризується певними ознаками: предмет навчального мовлення розглядається як чітко структурована парадигма наукового знання; існує можливість реалізації комунікативного наміру як російською, так і іншими мовами, прийнятими в якості офіційних; налагоджується більш тісний зв'язок з адресатом, якого навчають за принципом мовної спільності.

У сучасній науці (лінгвістиці, методиці, соціолінгвістиці, культурології та ін.) відсутнє єдине визначення термінів «одномовність», «двомовність», «багатомовність». Можна відмітити лише кілька широко вживаних термінологічних уживань: монолінгвізм (одномовність), білінгвізм (двомовність), полі-, мультилінгвізм (багатомовність).

На думку вчених (В. Аврорін, Є. Голобородько, Ю. Жлуктенко, В. Михальченко, Л.Нікольський, Н. Пашківська, І. Протченко, В. Солнцев та ін.), пострадянський культурно-освітній простір характеризується різними видами двомовності і багатомовності. Основним типом бі- і полілінгвізму є володіння рідною мовою, мовою міжнаціонального спілкування, офіційними (державними) мовами.

Двомовність і багатомовність розглядаються вченими у трьох аспектах: власне-лінгвістичному, соціолінгвістичному, педагогічному (В. Аврорін, Ю. Дешерієв, І. Протченко та ін.). У відповідності до об'єкта нашого дослідження (навчання професійного мовлення) найбільш важливим постає врахування результатів взаємодії мов, тобто процесів інтерференції та транспозиції.

Інтерференція, що розглядається в лінгвометодичному аспекті, являє собою взаємодію структур двох і більше мов (Ю. Дешерієв), зміну структури однієї мови під впливом іншої мови (Л. Баранникова), негативний вплив однієї мови на іншу (В. Розенцвейг), випадки відхилення від норм обох мов, що спостерігаються в мовленні білінгвів як результат мовного контакту (У. Вайнрайх), результат взаємодії мов на рівні мовлення (Н. Десяєва, В.Іванов, О.Філіппова, С. Шумілкіна та ін.). Учені відмічають, що в ситуації двомовності і багатомовності мова виступає як мета і як засіб навчання.

Ми розглядаємо «багатомовний освітній простір» як локальне соціальне утворення, в якому проходить процес толерантної взаємодії носіїв різних мов і культур, який передбачає осмислення й опис мови як системи, що моделює світ у свідомості тих, кого навчають, і функціонує у відповідності з цією моделлю. Отже, при побудові методики навчання студентів-нефілологів необхідно враховувати, з одного боку, умови функціонування мов і результати їх контактування, а з іншого - мету і завдання мовної освіти в нефілологічному середовищі, тобто професіоналізацію навчального-виховного процесу. У зв'язку з тим, що на нефілологічних спеціальностях ВЗО російська мова є непрофілюючим навчальним предметом, вивчення мови для цієї категорії студентів не стільки мета, скільки засіб професійної підготовки.

У науковому дослідженні ми виходимо з того, що літературна мова являє собою поліфункціональний і полікультурний простір, у якому виділяється особливий функціональний різновид, що обслуговує професійну сферу спілкування. Серед науковців немає єдиної думки щодо питання про суть і найменування цього різновиду мови. У якості синонімів вживаються вирази: спеціальна мова, мова науки, мова для спеціальних цілей та ін.

На сучасному етапі активно дискутуються параметри навчання мови з метою професійного спілкування і, отже, усе частіше вживається термін «професійне мовлення» (ПМ). Учені трактують ПМ як спеціальну діяльність, що відображає вузьку мовну практику людей тих чи інших спеціальностей (Ю. Караулов), як різновид функціонування, що включає професійно-забарвлені одиниці мови (Л.Нікольський), як спілкування на професійні теми (Н. Гарбовський), як засіб передачі, обробки і перетворення професійно-значущої інформації (Н. Рябцева).

Дослідження лінгвістичного характеру поряд з терміном «професійне мовлення», вказують на низку термінологічних виразів з визначенням «професійний»: професійний діалект (Є. Поліванов), професійна мова (В. Бондалєтов, Л.Нікольський,), соціально-професійний варіант мови, мовна підсистема (Ю. Дешерієв).

Професійне мовлення ми розглядаємо як функціональний різновид літературної мови, що проявляється у продуктивних видах мовленнєвої діяльності, яка здійснюється адресантом при розв'язанні завдань професійної комунікації; як лінгвістично, психологічно і соціально зумовлений вибір професійно маркованих засобів мови; як діяльність, спрямовану на розв'язання педагогічних завдань, на досягнення комунікативної мети професійного навчально-наукового спілкування.

При підготовці майбутніх педагогів-нефілологів навчання ПМ - одне з важливих завдань педагогічної освіти.

Професійно-мовленнєву підготовку майбутнього педагога ми розглядаємо як важливий компонент загальнопедагогічної підготовки вчителя, як процес навчання студентів ПМ у відповідності до обраної спеціальності і як результат, що визначається, з одного боку, рівнем розвитку особистості студента, з іншого, - рівнем сформованості професійно-мовленнєвих умінь і навичок. Вивчення мови, навчання ПМ повинно стати, на наш погляд, сполучною ланкою у процесі інтеграції знань, умінь і навичок у професійній підготовці студентів-нефілологів.

Аналіз наукової та навчально-методичної літератури з досліджуваної проблеми показав, що методика навчання професійно-педагогічного мовлення повніше розроблена в галузі методики навчання російської мови як іноземної (Л. Бахтіна, Л. Васецька, В. Добровольська, Є. Левченко, Н. Михєєва та ін.) та у методиці викладання російської мови як другої (нерідної) (Т. Мачай, Г. Сергєєва, М. Схакумедова та ін.).

Окремі аспекти навчання ПМ студентів-нефілологів стали предметом пильної уваги вчених (Л. Ассуїрова, Є. Воропай, В. Гончарова, Т.Ільїна, В. Кононенко, Н. Кузнецова, В.Іпатова та ін.).

Проблема формування загальної культури мовлення студентів-нефілологів розглядається в дисертаціях С. Титова (розвиток усного мовлення на математичних спеціальностях немовного вузу), Г.Ліпатова (формування комунікативної компетенції в технічному ВНЗ), Д. Журкіна (навчання студентів-медиків професійно-орієнтованого усного мовлення), Н. Колесникової (навчання наукового усного й писемного мовлення студентів-нефілологів), Л. Луньової (удосконалення професійно-мовленнєвої культури вчителя в системі безперервної освіти). Проблемі професійної мовленнєвої підготовки майбутнього спеціаліста присвячена докторська дисертація А. Михальської. У наукових працях Л. Антонової, Н. Десяєвої, Л. Туміної розглядаються особливості навчання студентів педагогічних спеціальностей філологічного профілю професійно-затребуваних мовленнєвих жанрів.

Питання теорії й методики навчання професійного російського мовлення студентів-нефілолоів педагогічних спеціальностей поки не знайшли належним чином ні практичного, ні теоретичного розв'язку в системі вищої освіти.

У другому розділі - «Методика навчання професійного російського мовлення студентів-нефілологів педагогічних спеціальностей» - визначено поняття «педагог-нефілолог», під яким ми розуміємо спеціаліста з вищою професійною освітою, який одержав кваліфікацію «Педагог», «Викладач», «Учитель», крім учителя російської мови та літератури (філолога). Обґрунтовано критерії оцінки та показники рівня володіння ПМ; подано результати діагностики рівня професійно-мовленнєвої підготовки студентів Придністровського державного університету, Тираспольського державного університету, слухачів Державного інституту підвищення кваліфікації спеціалістів ПМР.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези нашого дослідження з урахуванням аналізу теорії й практики вузівської освіти розроблено прогностичну модель професійно-мовленнєвої підготовки педагога-нефілолога, що являє собою багаторівневу систему, куди включено такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-оцінний, практико-технологічний. Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає формування мотивів, визначення комплексних потреб студентів у процесі професійної підготовки, виявлення ціннісних ідеалів, формування твердого переконання в цінності мовленнєвої культури спеціаліста, потребі в самонавчанні та самовдосконаленні. Когнітивно-змістовий компонент включає три блоки: лінгвістичних знань, професійно-мовленнєвих умінь і навичок, культури і техніки мовлення. Діяльнісно-оцінний передбачає вичленування таких елементів: професійно-комунікативної ситуації спілкування (навчально-наукової), мовленнєвих дій педагога в ній, мовленнєвої стратегії й тактики в ситуаціях професійно-педагогічного мовлення, способів, форм і прийомів оцінки і самооцінки мовленнєвих дій. Практико-технологічний компонент містить етапи, методи, засоби, прийоми проектування навчального процесу з формування вмінь і навичок професійного мовлення в педагогічній взаємодії.

З метою визначення характеру володіння професійно-мовленнєвими уміннями і навичками студентів-нефілологів розроблено критерії і визначено рівні володіння ПМ. Виділено два блоки критеріїв для аналізу зв'язних висловлювань студентів: логіко-змістовий, параметри якого сприяють виявленню плану змісту професійного мовлення; структурно-композиційний, критерії якого визначають уміння оформляти зміст за допомогою мовних засобів - план висловлювання. Перший блок має такі критерії: 1) відповідність висловлювання комунікативному завданню, що передбачає вміння орієнтуватися в мовленнєвій ситуації, враховувати, хто, кому, що, з якою метою говорить (пише); реалізовувати адекватно мовленнєвій ситуації свої комунікативні наміри; володіти необхідними мовленнєвими жанрами у процесі професійного спілкування; вибирати відповідні стиль спілкування і тип висловлювання; ефективно використовувати можливості мови предмета на різних рівнях; враховувати комунікативні якості наукового професійно-педагогічного мовлення (об'єктивність, логічність, доказовість, точність, насиченість фактичною інформацією, узагальненістю та ін.); 2) розгорнутість змісту висловлювання, що передбачає вміння визначати тему і головну думку тексту, склад мікротем; збирати матеріал для висловлювання, опрацьовувати його; робити необхідні узагальнення та висновки за темою висловлювання; трансформувати наукову інформацію (згортати / розгортати); оцінювати свій і чужий текст у логіко-змістовому аспекті.

Другий блок (структурно-композиційний) включає критерії: 1) композиційної оформленості промови, що передбачає вміння планувати власне висловлювання (усне чи писемне); конструювати композицію власного висловлювання; співвідносити його частини, визначати місце кожної з них відносно тексту як єдиного цілого; підбирати відповідно до ситуації спосіб подання матеріалу (індуктивний, дедуктивний); 2) мовної оформленості, тобто уміння підбирати точну лексичну одиницю, що відповідає ситуації спілкування і типу мовлення; аналізувати звучне мовлення з точки зору його відповідності літературній нормі; групувати синтаксичні конструкції та використовувати їх у відповідності до ситуації спілкування і типу мовлення; вживати форми слів, що відповідають комунікативним якостям наукового мовлення; оформляти синтаксичні зв'язки слів відповідно до логіки викладу.

З урахуванням розроблених критеріїв визначено рівні сформованості мовленнєвих умінь і навичок, необхідних у професійно-педагогічному спілкуванні: високий, достатній, середній і низький.

Аналіз діагностико-констатувального зрізу показав, що студенти-нефілологи педагогічних спеціальностей недостатньо володіють знаннями, уміннями і навичками професійного мовлення. Високий і достатній рівень володіння ПМ продемонстрували 32,6%, а середній і низький - 67,3% студентів.

Результати діагностичного тестування, анкетування, соцопитування вчителів-нефілологів підтверджують необхідність розробки альтернативної методики навчання професійного мовлення.

На основі прогностичної моделі розроблено й апробовано методику навчання студентів-нефілологів ПМ. У результаті аналізу навчальних планів, робочих програм, навчально-наукової педагогічної літератури (навчальних посібників, практикумів, збірників задач за спеціальністю) виявлено комунікативні потреби і відповідний мовно-мовленнєвий мінімум, необхідний студентам-нефілологам для активного включення в педагогічне спілкування. На підставі цього визначено зміст, виділено етапи навчання ПМ в педагогічному нефілологічному середовищі ВЗО: підготовчо-мотиваційний, тренувально-творчий, систематизуючо-узагальнювальний, контрольно-оцінний.

У розробці методики навчання ПМ ми спираємося на концепції комунікативної лінгвістики (О. Бистрова, П. Гальперін, Г. Золотова, Г. Михайловська, Л. Демченко та ін.) і психологічні теорії діяльності (О. Леонтьєв, І. Зимня, М. Жинкін і ін.), які є базовими в комунікативно-діяльнісному підході та дозволяють наблизити процес навчання до реальної професійної комунікації. Ця обставина зумовлює комунікативно-мотиваційну поведінку викладача і студента під час заняття, а також предметність у процесі комунікації, що проявляються у відборі комунікативних тем і ситуацій спілкування, в яких відображаються практичні інтереси та потреби студентів. Методичними принципами комунікативно діяльнісного підходу, що враховуються у процесі навчання ПМ, є: мовленнєва спрямованість, індивідуалізація при провідній ролі особистісного принципу, функціональність, взаємопов'язане навчання всіх видів мовленнєвої діяльності, ситуативність та ін.

Мета, зміст і методи навчання ПМ відбиваються через призму прийнятого в науковому дослідженні концептуального підходу, згідно з яким російська мова на педагогічних факультетах вивчається не як лінгвістичний феномен, а як засіб комунікації, що формується під впливом нефілологічного навчально-наукового оточення спілкування.

У ході дослідження проведено педагогічний експеримент, що складався з трьох етапів: констатувального, формувального і контрольного. На констатувальному етапі вивчено основні вимоги до володіння професійним мовленням, що висуваються до спеціалістів педагогічного профілю освітянськими стандартами вищої педагогічної освіти; виявлено недоліки, визначено перспективи професійно-мовленнєвої підготовки педагогів-нефілологів, сформовано контрольні й експериментальні групи. Проведено констатувальний зріз у вигляді тестових завдань, бесід, опитування з метою виявлення існуючого рівня сформованості професійно-мовленнєвих умінь і навичок студентів як контрольних, так і експериментальних груп з російською, молдавською та українською мовами навчання.

Основна мета формувального експерименту - перевірка ефективності розробленої методики навчання ПМ. Для досягнення поставленої мети розроблено курс «Основи професійного мовлення» для студентів-нефілологів педагогічних спеціальностей ВЗО.

Установлено, що формування комунікативної компетентності студентів-нефілологів у ситуаціях професійно-педагогічного спілкування можливе на основі реального, повного, необхідного й достатнього текстового забезпечення навчального процесу. У зв'язку з цим визначено основний підхід до організації навчання ПМ - текстоцентричний. Пріоритетною одиницею навчання і контролю виступає навчально-науковий текст за спеціальністю, що забезпечує єдність мовної основи заняття, можливість одночасної уваги і до змісту, і до форми навчально-мовленнєвої професійної діяльності студентів.

Як показав експеримент, найбільш доцільна система навчання, у якій навчальні тексти розміщені тематичними циклами, що складаються мінімум з трьох текстів. Це реалізує принцип концентризму і найбільш ефективним чином сприяє розвитку всіх видів мовленнєвих навичок і дає можливість виходу на інші суміжні науки, що особливо актуально в нефілологічній аудиторії. На основі навчальних текстів за спеціальністю формуються такі професійно-мовленнєві уміння, як-от: побудова тексту відповідно до об'єкту мовлення, за законами функціонального стилю (у цьому випадку наукового); вживання мовних одиниць адекватно навчально-науковій сфері та ситуації спілкування; виділення основних композиційних частин висловлювання; розгортання висловлювання за допомогою мікротеми, а мікротеми - шляхом предикативних одиниць; згортання змісту з доцільним використанням мовних засобів і збереженням логіко-семантичної єдності тексту.

У процесі навчання ПМ пропонувалися комунікативні, мовленнєві, мовні завдання на основі тексту, а саме: 1) на понятійний аналіз тексту; 2) на денотативно-предикативний аналіз; 3) на репрезентацію опорної схеми в мовних одиницях і графічно; 4) на засвоєння стилістичних можливостей тексту; 5) на трансформацію і корекцію тексту; 6) на аналіз лексичних, граматичних, орфографічних, пунктуаційних особливостей тексту з позицій культури мовлення; 7) на співставлення ідентичних текстів у російській, молдавській, українській мовах і здійснення прямого і зворотного перекладу. Варто відзначити, що такий прийом роботи з текстом за спеціальністю, як складання опорно-логічної схеми тексту, дозволяє точніше виділити ключові лексичні опори, глибше вникнути в суть висловлювання, сприяє формуванню навичок професійного мовлення, логіки мислення, пам'яті, уяви, а також зближує лінгвістику з профілюючими дисциплінами.

На заключному, контрольному етапі експериментальної роботи проведено підсумковий зріз рівня сформованості умінь і навичок ПМ як у групах з російською, так і з молдавською та українською мовами навчання. Оцінка результатів базувалася на тих же принципах, критеріях і показниках, що використовувалися при організації діагностико-констатувального етапу.

Підсумкові дані показують, що в результаті цілеспрямованої діяльності щодо формування знань, умінь і навичок ПМ значно підвищився рівень навченості студентів. Так, якщо при вхідному контролі 34% студентів в експериментальних групах віднесено до низького рівня сформованості умінь і навичок ПМ, то на завершальному етапі з таким рівнем виявлено тільки 8% студентів, кількість студентів з середнім рівнем підготовки зменшилась із 18 до 12%, а з достатнім і високим рівнем збільшилася на 16%. Порівняльна характеристика рівнів сформованості професійно-мовленнєвих умінь і навичок студентів до і після експерименту подано в табл. 1.

Дані, одержані в ході педагогічного експерименту, доводять ефективність розробленої на основі прогностичної моделі методики навчання ПМ студентів-нефілологів педагогічних спеціальностей, що підтверджує істинність гіпотези дослідження і показує доцільність упровадження використаних форм роботи у практику вузівської освіти.

Порівняльна характеристика рівнів сформованості професійно-мовленнєвих умінь і навичок студентів до і після експерименту (у%)

Висновки

У висновках подано основні результати наукового дослідження:

1. Вивчення і критичний аналіз психолого-педагогічної та лінгвометодичної літератури, осмислення й узагальнення традиційних та інноваційних підходів до процесу професійно-мовленнєвої підготовки педагогів-нефілологів, а також результати діагностики рівня сформованості умінь і навичок ПМ підтвердили актуальність досліджуваної проблеми і виявили необхідність розробки ефективної методики навчання професіонального спілкування в педагогічному нефілологічному середовищі.

2. Теоретична база дослідження ґрунтується на наукових розробках у галузі педагогіки, психології та психолінгвістики, лінгвістики, методики навчання російської мови в умовах мовної неоднорідності, що дозволяє розглядати професійно-мовленнєву підготовку як важливий компонент загальнопедагогічної підготовки вчителя, як процес навчання, що має відбуватися з урахуванням специфіки обраної студентом спеціальності; як результат, що визначається ступенем розвитку особистості педагога та рівнем сформованості його професійно-мовленнєвих умінь і навичок.

3. Дані діагностики показали недостатній рівень підготовки студентів педагогічних нефілологічних спеціальностей до професійно-мовленнєвого спілкування. Розроблена система критеріїв (логіко-змістовний, структурно-композиційний) визначених рівнів дозволила кількісно і якісно виявити ступінь готовності студентів до професійно-педагогічного мовленнєвого спілкування. Так, високий рівень становило 16% студентів, а низький - 34%. Основні недоліки полягали в невмінні будувати висловлювання залежно від ситуації педагогічного спілкування та в порушенні норм літературної російської мови.

4. Підготовка педагога вимагає чіткого орієнтування на модель, що не тільки відповідає вимогам сучасного суспільства, школи, а й випереджає розвиток освіти. Створена прогностична модель професійно-мовленнєвої підготовки педагога-нефілолога, що включає чотири компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-оцінний, практико-технологічний - відтворює єдність і взаємозв'язок загальнопедагогічної та професійно-мовленнєвої підготовки педагога, передбачає цілі, зміст, одиницю навчання професійного мовлення (текст) для студентів нефілологічних спеціальностей, дозволяє розширити як теоретичні, так і практичні досягнення методичної науки в сенсі впровадження нових технологій у практику ВЗО.

5. Зміст навчання російської мови в нефілологічному середовищі підпорядковується завданням професійно-орієнтованої освіти; при відборі, презентації матеріалу та його мінімізації, адаптації лінгвістичної теорії урахувуються потреби та інтереси студентів. Професійне мовлення, сформоване цілеспрямовано, забезпечує реальні комунікативні потреби студентів-нефілологів на кожному етапі навчання і готує їх до мовленнєвої взаємодії з учнями в різних ситуаціях як офіційного, так і неофіційного педагогічного спілкування. Саме через професійне мовлення можлива інтеграція знань, отриманих під час навчання у ВЗО. Воно, таким чином, виступає сполучною ланкою, що об'єднує всі дисципліни професійної підготовки спеціаліста.

6. При організації навчання російської мови в нефілологічному оточенні варто враховувати особливості культурно-освітнього середовища: умови багатомовності, функціонування офіційних мов (російської, молдавської, української), результати їх контактування й відображення у свідомості та мовленнєвій практиці студентів. Отже, процес мовленнєвої підготовки студентів-нефілологів в умовах багатомовності має свою специфіку, що дозволяє відрізнити його від ситуації одномовності. Відмінності виявляються на різних рівнях: індивідуальному, соціальному, лінгводидактичному. Паралельне функціонування кількох мов сприяє розвитку багатогранної свідомості студентів і надає можливість залучатися до іншого бачення світу: у носіїв різних мов різне сприйняття світу, різні субкультури, що необхідно враховувати при розробці методики навчання в освітніх закладах. На рівень розвитку мовлення білінгва впливають характер його мовної картини світу, досвід сприйняття і продукування текстів, обумовлений як позитивним, так і негативним впливом рідної мови, характер інтерферентних помилок, функціональні особливості одиниць різних рівнів мови тощо.

7. Розроблена нами експериментальна методика навчання професійного мовлення співвідноситься з прогностичною моделлю професійно-мовленнєвої підготовки, враховує умови багатомовності, передбачає етапи, цілі, завдання, методи, засоби і технології мовної освіти в педагогічному нефілологічному середовищі. Основні підходи до організації навчання - комунікативно-діяльнісний, практико-орієнтований. Одиницею навчання і контролю рівня сформованості професійно-мовленнєвих умінь і навичок є навчально-науковий текст зі спеціальності студентів. Реалізувати ці напрями допомагає розроблена програма курсу «Основи професійного мовлення» для студентів-нефілологів педагогічних спеціальностей та апробована технологія майстер-класу як найбільш доцільна й ефективна для нефілологічного педагогічного середовища.

8. Результати експериментального навчання свідчать про ефективність і раціональність розробленої методики. Вона є фактором підвищення мотивації в навчанні мови (мов), засобом формування комунікативної компетентності студентів-нефілологів у ситуаціях професійно-педагогічного спілкування, сприяє координації роботи мовної і профілюючої кафедр ВЗО в загальнопедагогічній підготовці майбутніх фахівців. Підсумкові дані показують, що в результаті цілеспрямованої діяльності щодо формування знань, умінь і навичок ПМ високий рівень зріс у 2 рази, достатній - у 1,5 рази, щодо середнього і низького рівнів, то їх показники зменшилися в 4 рази.

Здійснений науковий пошук не претендує на вичерпне висвітлення всіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективним у цьому напрямі залишаються питання про використання конкретних жанрів професійно-педагогічного усного і писемного мовлення; дослідження міжкультурного компоненту педагогічного спілкування в умовах багатомовності; розробка єдиної концепції викладання лінгвістичних дисциплін у педагогічному нефілологічному середовищі.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях

1. Вахницкая М.Г. Коммуникативно-деятельностный подход в практике обучения русскому языку как неродному в условиях Приднестровья // Славянский педагогический собор. Тезисы докладов первого международного конгресса. - Тирасполь, 2002. - С. 30-32.

2. Вахницкая М.Г. Речевая культура как компонент профессионально-личностной культуры будущего педагога // Вторые славянские педагогические чтения. Тезисы докладов международной конференции. - Тирасполь, 2003. - С. 136-138.

3. Вахницкая М.Г. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному // Совершенствование качества университетского педагогического образования. Материалы научно-практической конференции. - Тирасполь, 2005. - С. 148-149.

4. Вахницкая М.Г., Васильева Л.И. Концептуальные основы преподавания официального языка (русского) на нефилологических факультетах // Вестник Приднестровского университета. - Тирасполь, 2005. - №1. - С. 43-50.

5. Вахницкая М.Г. О содержании рече-языкового образования студентов-нефилологов (на базе дисциплины «Официальный язык (русский)») // Современные процессы межкультурного взаимодействия и языковая практика. Материалы международной научно-практической конференции. - Тирасполь, 2005. - С. 72-74.

6. Вахницкая М.Г. Некоторые приемы формирования профессиональной русской речи студентов-нефилологов // Положение русского языка и преподавание на русском языке вне России. Возможности использования международного опыта. Сборник тезисов международной научно - практической конференции. - Кишинев, 2005. - С. 71-73.

7. Вахницкая М.Г. К вопросу об эффективности профессионально-педагогического речевого общения // Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве. Четвертые славянские чтения. Сборник материалов Международного конгресса. - Черкассы: Издательство ЧНУ им. Б. Хмельницкого, 2005. - С. 213.

8. Вахницкая М.Г. Профессионально-речевая подготовка как условие оптимальной деятельности педагога // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия «Филология». - Симферополь, 2006. - Т. 19 (58), №4. - С. 353-357.

9. Вахницкая М.Г. К вопросу о профессионально-речевой подготовке педагога-нефилолога // Вестник Приднестровского университета. - Тирасполь, 2006. - №1. - С. 102-104.

10. Вахницкая М.Г. Аксиологический аспект речевой культуры будущего педагога // Педагогика высшей и средней школы. Сборник научных работ. - Кривой Рог, 2004. - Вып. 9. - С. 123-125.

11. Вахницкая М.Г. Подходы к проверке эффективности экспериментального обучения // Молодь i ринок. Щоквартальний науково-педагогічний та економічний журнал. - Дрогобич; Дрогобицький державний педагогічний університет ім. I. Франка. - 2006. - №5 (20). - С. 115-118.

12. Вахницкая М.Г. Диагностика уровня речевой подготовки студентов-нефилологов педагогических специальностей вуза // Молодь i ринок. Щоквартальний науково-педагогічний та економічний журнал. - Дрогобич; Дрогобицький державний педагогічний університет ім.I. Франка. - 2006. - №6 (21). - С. 163-166.

13. Вахницька М.Г. Професійне мовлення як лiнгводидактична категорія // Педагогічні науки. - Херсон. - 2006. - Вип. ХХХХII. - С. 283-286.

Размещено на Allbest.ru