Уровни компетентности студентов вуза - будущих менеджеров в области осуществления менеджмента как средства измерения качества их подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

УРОВНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ОБЛАСТИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТА КАК СРЕДСТВО ИЗМЕРЕНИЯ КАЧЕСТВА ИХ ПОДГОТОВКИ

Для измерения качества подготовки студентов вуза - будущих менеджеров при осуществлении менеджмента в организации нами были выделены пять уровней компетентности: низкий (репродуктивный), ниже среднего (интерпретирующий), средний (эвристический), выше среднего (рефлексивно-оценочный), высокий (креативный), отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к нижнесреднему, от него - к среднему, от среднего к вышесреднему, от него - к высокому. Дадим характеристику каждому из выявленных нами уровней компетентности будущего менеджера в области осуществления менеджмента в организации.

Репродуктивный уровень. Студенту свойственно запоминание и воспроизведение информации в области менеджмента. В области специальной (управленческой) компетенции осмысление информации идет на уровне фактов, знания терминологии, основных понятий, правил и принципов. Способность осуществлять управленческие функции выражена слабо и носит фрагментарный характер. Профессионально-управленческие задачи решает по образцу. Знания носят нецелостный, несистемный характер, представляют собой припоминание фактов, осведомленность о наличии тенденций и закономерностей.

Интерпретирующий уровень. Студент понимает факты, правила, принципы, он интерпретирует вербальный материал в области менеджмента организации, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, владеет навыками преобразования словесного материала. В качестве показателя понимания выступает интепретация материала студентом (объяснение, краткое изложение) и предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (нечеткое прогнозирование последствий, результатов) в области управленческой деятельности. Студент умеет использовать освоенный материал при решении конкретных управленческих задач и управленческих ситуаций, способен применить правила, методы, понятия, законы, принципы, теории в области менеджмента.

Эвристический уровень. Осознанность цели профессиональной деятельности. Готовность к решению управленческих задач. Широкий кругозор и ориентировка в проблеме. Обучаемый имеет хорошие теоретические знания по отдельным дисциплинам, фонд знаний включает в себя не только факты, по и понятия, идеи, гипотезы, однако знания не систематизированы. Обучающийся не достаточно аргументирует принятые по результатам решения задач гипотетические управленческие решения, не всегда видит причинно-следственные связи, не может произвести анализ решения, вывести альтернативы. Студент способен осуществить планирование, организацию, мотивацию, координацию, контроль процесса менеджмента организации по образцу, схеме, алгоритму в ситуациях, имитирующих процесс менеджмента.

Рефлексивно-оценочный уровень. Студент способен осуществлять свободный научный поиск подходящего варианта управленческого решения, учитывать имеющийся передовой опыт менеджмента организации. Студент умеет структурировать информацию, вычленить части целого, владеет навыками декомпозиции структуры и ее интегрирования, определяет причинно-следственные связи, способен анализировать информацию, делать выводы и строить альтернативные предположения о развитии управленческой ситуации. Владеет методами научного исследования. Студент - будущий менеджер свободно владеет навыками решения управленческих задач. В процессе выработки управленческого решения использует методы и приемы научного исследования. Умеет комбинировать элементы, чтобы получить инновацию, свободно презентирует информацию, представляет ее в виде доклада, сообщения, плана действий.

Креативный уровень компетентности студентов вуза - будущих менеджеров в осуществлении менеджмента в организации характеризуется способностью обучаемого оценить имеющийся у него опыт в решении управленческих проблем. Имеющийся фонд знаний по проблеме дополняется за счет знаний междисциплинарного характера, способствующих целостному восприятию управленческих проблем. В качестве актуальных вопросов теории и практики менеджмента называет проблемы оптимизации управленческих процессов, гуманизации управленческих систем, повышения эффективности управления.

УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ - ЭТО ПРИЗВАНИЕ

компетентность студент менеджер вуз

Свою жизнь с музыкой я начала ровно 45 лет назад. Моя семья была очень музыкальной. Курский край, в котором я росла, - это край соловьиных песен. Все в моей родне пели, как соловьи, и в этом многоголосном созвучии проходило мое детство. В пять лет стала ученицей музыкальной школы. Замечательные годы! Выбор, кем быть, был сделан однозначно - учителем фортепиано. Активно шли годы учебы в Курском музыкальном училище по классу прекрасного педагога - Глотовой Елены Павловны. Со строгостью и любовью, с большим терпением и тактом относилась она к своим таким разным ученикам. Многому научившись у этого замечательного педагога, стараюсь быть всегда справедливой, грамотной, интересной для всех своих учеников. Проработав в музыкальной школе города три года, решила повысить свой образовательный статус и поступила в Педагогический институт города Екатеринбурга на музыкальный факультет. 25 лет назад началась моя педагогическая деятельность как учителя музыки. Из 50 человек, одновременно со мной получивших диплом, пошли работать в школу десять, а теперь нас осталось трое.

Сейчас, спустя годы, оглядываюсь назад и пытаюсь проанализировать, что было удачным в студенческие годы, что помогло состояться мне как школьному учителю высшей квалификационной категории, а что нам «не додали» на институтской скамье.

Первые годы преподавательской деятельности очень нелегки.

Условно этот период можно разделить два этапа: послевузовский (или после училища) и период окончательного самоопределения. Первый - проверка правильности сделанного выбора, когда проверяются качества музыкально-педагогической подготовки в реальной ситуации, на конкретном рабочем месте. Второй - период профессионального становления.

Молодой учитель музыки… За этими словами стоит неопытность и огромное желание совершить революционный переворот в музыкальной педагогике. Молодой учитель активно берется за музыкальное воспитание подрастающего поколения, ставит грандиозные цели перестройки эстетической жизни всей школы, предъявляет жесткие требования к себе и к окружающим. Не зная объективных и субъективных особенностей школьной жизни, опираясь только на свои детские воспоминания и полученные в институте теоретические представления, он ждет от своих коллег такого же рвения и одобрения своих музыкально-художественных идей. Однако отсутствие объективной оценки себя и внешнего музыкального мира имеет и положительный момент. Осваивая музыкальный мир современности в разных формах его проявления, молодой учитель постепенно переходит от фрагментарного музыкально-педагогического кругозора к целостному педагогическому и художественному кругозору. С энтузиазмом, берясь за трудновыполнимые музыкальные задачи, он создает потенциал своего будущего профессионального развития.

Многие представители современной музыкально-педагогической молодежи с первых же самостоятельных шагов чувствуют себя на своем месте. Школа вызывает у них самые радужные надежды. Эти молодые учителя подкупают глубокими знаниями, бескорыстием и верностью музыкальному искусству, учительской профессии. Но очень быстро в поведении многих начинает проявляться излишняя самоуверенность, жесткая прямолинейность в суждениях и поступках, художественных, музыкальных и других педагогических оценках. Многие искренне считают, что в вопросах музыкального воспитания нельзя быть уступчивыми ни в школе, ни за ее пределами. А еще недавно, в институте, они изучали методику преподавания и детскую психологию, им объясняли роль похвалы и способы поощрения, критерии оценки и т.п. Очень часто смена студенческого статуса на учительский сопровождается постоянным желанием учить других, а не себя. Осознание нового положения сопровождается ростом уверенности молодого специалиста в том, что требовательность и строгость - единственные и самые действенные инструменты, позволяющие утвердить в среде учащихся собственный авторитет. Печально наблюдать, как излишняя строгость и жесткость заслоняют в учителе-музыканте его возможность и способность стать помощником, советчиком и другом своих учеников.

Ни один вузс прекрасно организованным музыкально-образовательным процессом, «вооружив» своего выпускника методикой на все случаи педагогической жизни, не дает школе готового учителя музыки. При первых самостоятельных педагогических шагах обнаруживается, что реальный опыт профессиональной учительской деятельности значительно сложнее студенческой практики, а подготовка учителя-музыканта к работе в школе есть нечто более сложное, чем хорошие оценки в дипломе. Конкретные задачи, которые встают перед учителем, пришедшим в школу, отличаются от учебных, а информация, в которой он нуждается, должна носить иной характер, нежели система знаний, усвоенных на студенческой скамье.

Дети, с которыми работает учитель, - живые, интересные и уникальные личности со своим восприятием и мироощущением. К ним недопустимо относиться как к «материалу, из которого учитель лепит человека». Учитель музыки должен осознавать созидающее воздействие своего предмета на каждого ребенка. Музыка может лечить, учить думать и размышлять, оценивать поступки и воспитывать, творить и вдохновлять. Созданная на уроке атмосфера взаимопонимания, доверия и доброжелательности предполагает духовное общение учителя и учеников. Предельная тактичность, владение драматургией учебного процесса. Менторский тон на уроках, развивающих душу и разум недопустим.

Всему этому невозможно научиться, посещая лекции по педагогике и детской психологии. Здесь необходим практический опыт. Дети не могут ждать, когда их молодой учитель - вчерашний выпускник вуза «подрастет». Решить проблему поможет расширенная и более глубокая практика работы в школе под руководством специалиста-практика, а не теоретика. Думаю, что было бы целесообразно особо подходить к дипломникам, решившим посвятить себя школе. Не 1-2 недели посещений школьных уроков, а полугодовая производственная практика стажером под руководством профессионала. А мы - учителя-подвижники с многолетним стажем работы - никогда не откажем в помощи таким же, как мы, только моложе.

От того, как сложится у выпускника профессиональная биография, во многом зависит, что станет доминирующим в ценностных представлениях сегодняшних и будущих школьников. Профессионал, школьный учитель-музыкант - это компетентный специалист, отличающийся непрерывным стремлением к совершенствованию. И для молодого специалиста, и для всех педагогов тяга к самообразованию, выражающаяся в постоянном желании пополнять свои музыкальные, педагогические и общекультурные знания и умения как условие профессионального становления, - это качественно новая форма присвоения и передачи художественного и педагогического опыта.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

В настоящее время одной из особенностей современной цивилизации становится проблема прогнозирования поля будущей инженерной деятельности. Экономические изменения, становление глобального рынка труда, развитие информационных технологий порождают новые требования к подготовке специалистов в техническом вузе. Поэтому основой модернизации профессионального образования в контексте образовательной политики государства (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.) становится компетентностный подход.

С. А. Писарева отмечает, что в современных педагогических исследованиях компетентность определяется с двух позиций: во-первых, как личностное качество, способность и готовность личности, некое свойство личности; во-вторых, как осведомлённость, совокупность знаний, умений и способностей, уровень образованности. Однако это разделение позиций весьма условно, так как основой компетентности являются знания, умения и навыки, которые затем при накоплении опыта практической деятельности постепенно становятся качеством личности [3].

Профессор Дж. Стакенборг (Нидерланды) в докладе «Развитие компетенций - главная задача инженерного образования» отметил, что знания, приобретаемые в процессе обучения, преобразуются в компетенции только в том случае, если преподаватель встраивает их в структуру формирующегося профессионального поведения специалиста. Функционально активные знания не забываются, а «присваиваются», последовательно пополняя личностный интеллектуальный капитал, необходимый для творческой работы современного инженера [4].

В настоящее время возрастает потребность в умениях, которые могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую. Многие исследователи считают, что простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли будет способствовать решению вопроса. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые повышают интеллектуальные способности студентов, позволяют им ориентироваться в разнообразных культурных и экономических изменениях, дают возможность развивать такие качества, как инициативность, умение работать в команде, творческий подход, способность предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивость, умение постоянно учиться и адаптироваться к переменам, деловитость, ответственность и организованность [1; 2].

Содержание общих гуманитарных дисциплин, изучаемых в технических вузах, несёт в себе значительный потенциал в создании условий для развития как отдельных видов компетентностей, так и функциональной грамотности студентов в целом.

Функциональная грамотность рассматривается как компонент учебно-познавательной, коммуникативной и социальной компетентности и представляет собой способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определённых правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных понятий, инструкций), полученных из различных источников информации, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации.

Дж. Дьюи отмечает, что компетентности как проявляются, так и формируются в деятельности, следовательно, компетентность можно рассматривать как способность к пониманию и действию, поддерживающую «адекватную связь с миром».

Исходя из того, что все компетентности носят деятельностный характер, на примере одной из гуманитарных дисциплин рассмотрим, как возможна реализации деятельностного подхода в развитии функциональной грамотности студентов технического вуза.

Основной целью курса «Русский язык и культура речи» (для нефилологов) является повышение уровня практического владения современным русским литературным языком в разных сферах функционирования языка, в письменной и устной разновидности, а также расширение общегуманитарного кругозора студентов. Особое внимание уделяется самостоятельной работе студентов, учебные материалы должны иметь как профессиональную направленность, так и общеобразовательную, и социокультурную ценность. Поэтому первокурсникам предлагаются для чтения и языкового анализа тексты, содержащие сведения по истории Сибири, материалы о роли и функциях университетов в современном обществе, статьи научно-технического и научно-популярного содержания, отражающие специфику будущей профессии [5].

Положительные результаты даёт выполнение творческих упражнений, которые студенты выполняют с большим интересом, так как все задания направлены на развитие умений, которые могут быть перенесены из сферы учебной деятельности в сферу будущей служебной и производственной деятельности. Приведем примерное описание таких работ:

1. Составление действительного резюме, отражающего на момент написания студентом уровень образования, трудовую деятельность, приобретённые навыки работы.

2.Составлениепроективногорезюме. Проективноерезюме представляет собой творческую работу (датируемую предположительно 2015 годом), в которой студент описывает предполагаемые учебные и профессиональные достижения. Перед выполнением работы необходимо ориентировать студентов на то, что подобный документ должен свидетельствовать об огромном профессиональном потенциале, хорошей профессиональной подготовке, желании работать.

Сопоставление действительного и проективного резюме даёт возможность осуществить рефлексию своей жизнедеятельности, определить планы на будущее.

3. Написание инструкции по эксплуатации. Известно, что для любого предмета можно написать инструкцию. Студентам предлагается составить инструкцию для простейших бытовых предметов (ложка, вилка, зубная щётка и т.д.), опираясь на стандартную схему: описание, порядок работы, соблюдение техники безопасности. В данной работе оценивается умение выполнять пооперационное разложение действий и достоверно описывать с технической стороны предмет.

4. Составление путеводителя по теме «Оригинальные памятники Омска» с краткой характеристикой описываемого объекта.

5. Составление претензии о нарушении прав потребителя (по ситуациям, данным из практики Общества по защите прав потребителей).

6. Защита реферата (в том числе в сопровождении «презентации»). Развитие умения выступать и публично представлять результаты своей работы, делать понятным смысл своих высказываний для других.

7. Составление портфолио достижений по теме «Официально-деловой стиль», «Научный стиль».

Портфолио - одна из широко распространенных технологий оценки работы студентов. Основной целью портфолио является отслеживание индивидуального прогресса студента, демонстрация его способности практически применять приобретённые знания и умения. Портфолио содержит многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения студента, является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию, дополняет традиционные контрольно-оценочные средства. Основной смысл портфолио - «показать все, на что ты способен». Индивидуальная подборка достижений студентов оценивается за определённый период (семестр, курс, пройденную тему) с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения.

Задания для самостоятельной работы студентов поделены на четыре основных типа:

? воспроизводящие (работы по образцу, решение типовых задач),

?реконструктивные (соотнесение задания с другими, известными, подобными, частично самостоятельный поиск решения задачи),

?эвристические (поиск решения в частном случае, самостоятельный выбор действий для решения задачи),

? творческие (выявление проблемы в незнакомой ситуации и поиск нового способа решения для конкретных условий на основе нескольких известных).

Таким образом, изучение гуманитарных дисциплин способствует решению приоритетных задач модернизации образования: облегчение социализации выпускников в рыночной среде; развитие социальной адаптации в обществе через освоение молодёжью возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; развитие функциональной грамотности как составляющей соответствующих компетенций, реализуемых в будущем в профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гериш, Т. В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования [Текст] / Т. В. Гериш, П. И. Самойленко // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2006. - № 2.

2. Колесов, В. П. О классификации компетенций [Текст] / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 2.

3. Писарева, С. А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / С. А. Писарева. - СПб., 2005.

4. Сазонова, З. Инженерное образование в третьем тысячелетии (европейские тенденции и российские реалии) [Текст] / З. Сазонова // Высшее образование в России. - 2006. - № 1.

5. Суслов, И. Н. Край сибирский - край родной [Текст] : учеб. пособие по рус. яз. и культуре речи / И. Н. Суслов, П. И. Фролова, Е. В. Гердт. - Омск, 2005. - 182 с.

Размещено на Allbest.ru