Проблема инновационного процесса и психологической компетентности педагогов

Размещено на http://allbest.ru

ПРОБЛЕМА ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Профессиональные знания учителя определяются квалификационными требованиями владеть суммой методологических знаний. Однако во время проведения анкетирования учителей обнаруживается их неспособность опираться на полученные теоретические знания. Это в свою очередь и обусловило существующую ныне направленность профессиональной подготовки, курсов повышения квалификации на углубление теоретических знаний понимаемого как повышение качества. Но на фоне того, что знание общих принципов педагогических явлений, закономерностей социализации подростка, его обучения и воспитания становится все более полным и всеобъемлющим, в обществе неуклонно растет процент правонарушений среди подростков и, как следствие, увеличивается количество специальных учреждений закрытого типа для коррекционных мероприятий по отношению к поведению несовершеннолетних. По данным официальной статистики, ежегодно правонарушения совершают сто тысяч несовершеннолетних подростков в возрасте до четырнадцати лет. Эта, на первый взгляд, парадоксальность явлений имеет свое объяснение в сфере знаний психологической науки, которая, к сожалению, в недостаточной пока еще степени получила признание у весьма большой части педагогов.

Известно, что высокий педагогический профессионализм соотносим с таким уровнем владения теоретических знаний, как умение ставить цели, определять принципы, согласовывать с ними содержание, подбирать адекватные методы и формы педагогической деятельности, направленной на развитие личности ребенка в образовательных учреждениях. Эта деятельность, направленная вовне, даже при условии формирования субъект-субъектных отношений с подростком, явно недостаточна. В связи с указанием на эту недостаточность хотелось бы заметить, что, по официальным статистическим данным опроса граждан России, 61 % респондентов в возрасте от 36 до 54 лет указывают именно на роль личности учителя в формировании жизненных взглядов и установок в период школьного обучения. С величайшим сожалением приходится констатировать, что только 8 % названного контингента опрошенных заявили, что и в наше время есть учителя, способные оказать влияние на личность подростка.

Инновационный процесс, всецело захвативший всеобщее сознание как спасительное средство в условиях сильнейшего кризиса, призван поднять качество образования на принципиально новый уровень. С этой целью разработаны и продолжают разрабатываться новые технологии, подробнейшим образом прописывающие алгоритм пред- полагаемого будущего пользователя. Вместе с этим следует заметить, что еще в 80-е гг. Н. Ф. Талызина обратила внимание на тот факт, что опыт педагогов-новаторов не может быть использован в полной мере именно по причине индивидуальной самобытности и личностной неповторимости автора программы, создавшего ее как отражение системы собственных взглядов и убеждений. Не механического набора элементов, встраиваемых в некую теоретическую конструкцию, а системы убеждений, которые явились результатом общего личностного роста, включающего в себя систему отношений, переживаний.

Излишнее, на наш взгляд, увлечение «технологизацией» процесса обучения, который исторически на Руси был неразрывно связан с воспитанием личным примером, способствует отчуждению ученика от процесса образования как совокупности обучения плюс воспитания. Такое отчуждение сказывается в целом на качестве самого процесса обучения, на его результатах, выраженных в баллах по предмету. Так происходит потому, что содержательная часть неразрывно сопряжена с воспитательным аспектом, который выхолощен страстью получения абстрактно высокого результата, понимаемого как совокупность знаний, как набор правильных ответов. Вместе с этим следует особо обратить внимание на тот факт, что сами школьники старших классов высказываются против системы тестирования, против системы табличного способа подачи материала. Опираясь на данные проведенного старшеклассниками исследования, можно с грустью заметить, что им трудно понимать суть излагаемого учителем материала по причине «его безразличия», эмоциональной отстраненности от процесса изложения материала.

Наблюдения и многочисленные опросы, беседы вскрывают причину такого диссонанса в отношениях учителя с учениками: низкая компетентность педагога в вопросах психологии личности, непонимание особенностей механизмов восприятия, памяти. Даже кратковременные курсы, направленные на коррекцию психологических знаний педагогов, способны повысить эффективность занятий, улучшить психическое состояние учащихся. Обращает на себя внимание тот факт, что педагоги-профессионалы, пришедшие на курсы повышения квалификации, с большим энтузиазмом начинают вникать в основы психологии, выражая недоумение по поводу того, что в институте не смогли заинтересоваться такой важной для их деятельности наукой. Следовательно, психология как наука открывается сознанию только той части учителей, которая ощутила потребность в ней не только в прикладном значении, но и в теоретическом.

Педагоги, особенно имеющие большой стаж работы, несмотря на огромный опыт работы, ощущают сильнейшие проблемы в общении с подростками. Прагматично настроенные подростки, с одной стороны, требовательные к качеству урока, к его продуктивности и содержательности ввиду сильной направленности на поступление в высшее образовательной учреждение, парадоксальным образом не формируют комфортных отношений с педагогами высокой квалификации. Наблюдение показало, что это происходит по причине того, что части педагогов свойственна «двойная мораль», система формальных требований, которая не применима учителем к самому себе. Под- росткам свойственно неприятие педагогов, чья личностная позиция размыта, неопределенна. Система двойного стандарта остро ощущается подростками, но не осознается ими в полной мере, чтобы сформулировать: алекситимичность свойственна большей части учащихся не только по причине слаборазвитой рефлексии, но и по причине деформации при формировании представлений о системе ценностей.

В систему профессиональной подготовки и переподготовки учителей не входят курсы, которые формировали бы и корректировали понимание важности имиджа учителя. Достаточно часто можно заметить, что учителя, проповедуя высокие нормы морали на уроках, предъявляя высокие требования к уровню культуры учащихся, не со- ответствуют собственным требованиям. Этот диссонанс воспринимается остро чувствующими подростками как фальшивая нота человеческих отношений, которая странным образом оказывается вполне допустимой и, как следствие, возможной для имитации в поведении подростков. Именно стремление походить на взрослых заставляет их калькировать отношения как систему, именно как систему двойных стандартов отношений взрослых и в первую очередь учителей.

Исследования показали, что более 40 % учителей не умеют организовать свое рабочее время, в скрытой форме стремятся к сокращению объема профессиональных обязанностей, но при этом считают себя достойными повышения по службе. Особо следует обратить внимание на то, что практически сто процентов учителей стремятся к эмоциональной поддержке со стороны руководства, но при этом отказывают в ней по отношению к своим ученикам.

Еще одной острой проблемой является непонимание со стороны учителей важности благополучия эмоциональной сферы подростков.

Недостаточное знание или понимание этапов формирования аномального поведения все чаще приводит к первичной деструкции только начавшей свое активное развитие личности подростка. Увлечение занижением оценок, увеличением объема домашних заданий, как скрытой форме компенсации педагогического бессилия, приводит подростков к устойчивому тревожному состоянию. Проблема усугубляется необходимостью учителя соответствовать учебно-тематическому планированию, календарю и графику внешнего контроля знаний.

Исследования по шкале сниженного настроения-субдепрессии показывают, что уже в 8-10 классах абсолютное большинство учащихся школы находится за пределами нормы: им свойственно устойчивое состояние субдепрессии. С помощью методики Курганского у большинства учащихся выявляется сниженный уровень психической активности и сниженный эмоциональный уровень.

Следовательно, поиски эффективности подготовки будущего учителя или работы опытного учителя могут быть успешными при условии широкого распространения достоверных психологических знаний, при внедрении практики психологических исследований в работу образовательных учреждений.

САМООБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

Самообразование - необходимый компонент современного образования. Оно может развиваться как сопутствующее обучению, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый в учебном заведении мате- риал; может быть и автономно, включаясь в изучение новых, не представленных в образовательном процессе учебного заведения курсов.

В. П. Владиславлев [2] считает самообразование составной частью непрерывного образования, выступающей как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, переподготовки специалистов.

Формирование потребности в самообразовании находится в прямой зависимости от авторитета конкретной специальности. Любая профессия требует самообразования, а педагогическая - постоянного, на протяжении всей жизни. Непрерывное образование учителя необходимо сегодня в силу ряда социальных и профессиональных факто- ров:

?ведущей роли научных знаний в общественном прогрессе;

? стремительного развития науки и ускорения «морального из- носа» профессиональных знаний, если они не обогащаются и не пере- осмысливаются;

? необходимости достижения каждым учителем высокого уровня образованности, интеллигентности, компетентности и педагогического мастерства.

Одной из основных педагогических функций является функция самообразования, которая заключается в постоянном поиске новых знаний, передового опыта, в осмыслении полученной информации, включении ее в связь с наличным знанием, в приращении знания и непосредственном использовании нового уровня знаний в преобразовании, совершенствовании собственной педагогической деятельности.

Технологическая линия самообразования представляет собой движение по восходящей, что соответствует философскому представлению о развитии по спирали.

Самообразование как педагогический процесс рассматривается как единство самообучения, самовоспитания и саморазвития. М. К. Мамардашвили [3] подчёркивает, что сложность бытия требует саморазвития, которое следует понимать как акт собирания своей жизни в целое, как организацию своего сознания. В мире неукротимых противоречий и исторических разломов как никогда возрастает роль способности личности быть адекватной себе. Невозможно прогнозировать успешность педагогической деятельности без самопознания и саморазвития собственной личности, становления себя в профессии.

Самообразование - фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию (любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке).

Модель профессионального развития характеризуется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает поток жизни и выводит человека за его пределы, проясняет как ценности жизни, так и самого человека. В. Г. Маралов [4] выделяет три уровня самосознания по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности: соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого человека; Я и Я; Я и Высшее Я (Идеальное Я, Творческое Я).

Саморазвитие выступает как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя и тесно связано с уровнями развития самосознания:

? самоопределение - соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого (учителя, ученика, родителя). Сна- чала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявление и утверждение необходимости собственных изменений и преобразований;

? самовыражение - соотнесение знаний о себе происходит в системе Я и Я. Учитель соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главный мотив - стремление учителя к более полному проявлению своих возможностей;

? самореализация - соотнесение знаний о себе в рамках Я и Высшее Я (Идеальное Я, Творческое Я). На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознаются смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни вступает в противоречие с возможностью реализовать себя в профессиональной деятельности. Осознавая односторонность своего профессионального развития, учитель преодолевает её и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии, т.е. потребность реализовать собственное творческое Я.

Таким образом, профессиональное самопознание и профессиональное саморазвитие оказываются тесно связанными друг с другом, определяя направление и стратегию развития педагога как профессионала.

В сельском социуме школа играет роль основного селообразующего фактора. В свою очередь, специальная подготовка учителя, способного осуществлять образовательный процесс в условиях малокомплектности сельских школ, является основным фактором, обеспечивающим сохранение школы на селе.

Самообразование для сельского учителя малокомплектной начальной школы является единственным источником сохранения действенности знаний, повышения квалификации и педагогического мастерства, поэтому возникает необходимость формирования и развития данного вида деятельности ещё на этапе подготовки учителя в вузе с учётом выбранной им специальности.

Анализ факторов, влияющих на самообразование учителя, позволил установить, что общая социальная среда, в которой находится учитель (тип населенного пункта и те источники самообразования, которыми он располагает: библиотеки, массовые коммуникации и т.п.); профессиональная среда (школьный коллектив, районный методический кабинет, институт усовершенствования квалификации) и их влияние на процесс профессионального самообразования учителя; организуемая личностью среда самообразования (характер общения, группы по интересам и т.д.) не актуальны для учителя сельской школы, их роль берёт на себя собственная деятельность учителя по самообразованию.

Анализ современных подходов к решению проблемы самообразования учителей малокомплектных начальных школ позволили выявить ряд противоречий между:

1) необходимостью формирования у студентов педвузов готовности к самообразованию, овладению методами познавательной деятельности и отсутствием педагогических условий содействия этому процессу с учётом осваиваемой специальности;

2) пауперизацией социокультурной сферы села и необходимостью усложнения компонентов самообразовательной деятельности учителя в условиях сельского социума;

3) необходимостью особой модели развития профессионального самообразования и существующей системой подготовки учителя для малокомплектной начальной школы.

Самообразовательная функция учителя, рассматриваемая нами как состоящая из нематериального, личностного и материального компонентов, соответствующих структуре социокультурной среды малокомплектной начальной школы, должна быть усложнена средообразующим компонентом.

Пауперизация социокультурной сферы села вызывает необходимость формирования у будущего учителя функции средообразования, овладение которой позволит учителю малокомплектной начальной школы преобразовать среду в соответствии с уровнем своего развития, что по принципу обратной связи стимулирует творческую активность учителя, потребность в профессиональном самообразовании.

Педагогическими условиями развития самообразования в процессе профессиональной подготовки учителя к преподаванию в малокомплектной начальной школе являются:

ь формирование познавательного интереса в образовательном процессе; проблемное обучение;

ь включение в научно-исследовательскую работу; акцент на самостоятельную, с элементами исследования, познавательную деятельность;

ь самообразовательное чтение учебно-методической и психолого-педагогической литературы;

ь участие в факультативных, кружковых и других творческих научно-исследовательских объединениях; анализ педагогических проблемных ситуаций;

ь самоанализ проведённого уро- ка и мероприятия, самоанализ затруднений;

ь вовлечение студентов в спецкурсы и спецсеминары.

В. А. Вединяпина [1] утверждает, что профессиональное само- воспитание и самообразование будущего учителя возникает как одно из условий удовлетворения потребности утвердить себя в роли учите- ля, занять достойное место в обществе путем педагогической профессии. Будущая профессиональная деятельность выступает в сознании студента не только как социально важное объективное явление, но и как субъективная, личностная ценность.

Овладеть этой ценностью, стать субъектом профессионального педагогического творчества - это стержневая линия активности будущего учителя во всей его общественно - познавательной и общественной деятельности.

психологический социализация образовательный

ЛИТЕРАТУРА

1. Вединяпина, В. А. Информационная потребность учителя как педагогическая проблема [Текст] / В. А. Вединяпина. - Воронеж :ВГПИ, 1990. - 103 с.

2. Владиславлев, В. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы [Текст] / В. П. Владиславлев. - М. : Педагогика, 1975. -150 с.

3. Мамардашвили, М. К. Начало всегда исторично, т.е. случайно [Текст] / М. К. Мамардашвили // Знание - сила. - 1991. - № 1. - С. 77-83.

4. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. - М.: Академия, 2002. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru