Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

Современное образование требует от педагога развития его способности к профессиональному творческому росту. Тем не менее формирование профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков педагогической деятельности, актуализация убеждённости педагогов в правильности выбора профессии, развитие творческого мышления, стремление к постоянному самосовершенствованию не всегда находят отражение в профессиональной деятельности педагогов. В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема, заключающаяся в разработке путей, условий и способов успешного профессионального становления педагога.

Рассмотрев точки зрения разных исследователей (И. Д. Багаевой, Е. В. Булгаковой, В. И. Гинецинского, Э. Ф. Зеера, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др.) на структуру профессионального становления, можно сделать вывод о том, что в каждом подходе к профессиональному становлению личности остаётся неизменным понимание того, что в процессе профессиональной деятельности совершенствуются профессионально значимые качества личности, её профессиональные знания и умения, стиль общения со студентами

Главным (базовым) компонентом в этой триаде является становление профессионально значимых личностных характеристик начинающего преподавателя.

Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза мы понимаем как поэтапный, динамичный процесс, в ходе которого происходит качественное преобразование профессионально значимых личностных характеристик, профессиональных знаний, умений и навыков, стиля общения начинающих преподавателей вуза.

Анализ процесса профессионального становления начинающих преподавателей вуза позволил нам условно выделить уровни его сформированности: интуитивный; репродуктивный; продуктивный. Основанием для выделения уровней является степень осознанности начинающим преподавателем способов применения тех или иных способов профессиональной деятельности.

Переход к новому уровню профессионального становления осуществляется начинающими преподавателями при возникновении чувства неудовлетворённости старым. Деятельность на новом уровне позволяет полностью или частично снять те проблемы, которые невозможно решить на предыдущем, обнаружить и устранить ошибки и противоречия.

Динамика профессионального становления начинающих преподавателей по мере перехода на следующий уровень характеризуется изменениями в характере связей между его компонентами, происходящими по мере накопления опыта вузовской работы, изменениями в профессионально значимых личностных качествах и т.д. Достижение каждого уровня профессионального становления осуществляется начинающими преподавателями поэтапно.

1. Диагностический этап: анализ начинающими преподавателями существующего уровня своего профессионального становления, актуализация цели и задач его совершенствования.

2. Практический этап: приобретение и углубление начинающими преподавателями специальных и психолого-педагогических знаний о специфике педагогической деятельности, её структуре; усвоение и реализация знаний, умений и навыков осуществлять педагогическую деятельность; создание условий для перевода существующего уровня профессионального становления в неустойчивое состояние с целью перехода от одного уровня к другому.

3. Оценочно-корректировочный этап: анализ складывающегося уровня профессионального становления начинающих преподавателей, постановка новых задач для перехода от одного уровня к другому.

Ведущая роль в организации этого процесса принадлежит начинающему преподавателю, но часто он сам не может осуществить этот процесс эффективно из-за отсутствия опыта.

В период с 2002-2005 гг. нами был проведен педагогический эксперимент по проверке педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей вуза. Эксперимент был направлен на теоретико-практическое обоснование педагогических условий, способствующих профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза: изучение профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей с целью их профессионального становления; осуществление психолого- педагогической подготовки начинающих преподавателей по их профессиональному становлению; деятельность наставников по оказанию практической помощи начинающим преподавателям в решении ими профессиональных задач; мониторинг результатов профессионального становления начинающих преподавателей.

В ходе изучения процесса профессионального становления принимали участие начинающие преподаватели и студенты КемТИППа, КемГУ и КузГТУ. Экспериментальная работа проводилась в КемТИППе. В ней принимали участие 72 начинающих преподавателя Кемеровского технологического института пищевой промышленности (из них 44 % - начинающие преподаватели, окончившие аспирантуру или не имеющие учёной степени, 49 % - аспиранты, а 7 % - магистранты вуза), 690 студентов этих преподавателей, 25 наставников и 10 заведующих кафедрами.

Диагностика уровня профессионального становления начинающих преподавателей в начале эксперимента позволила заключить, что:

1) большая их часть из-за недостатка опыта не могут адекватно оценить свои профессионально значимые качества, ход и результаты, стиль своей педагогической деятельности;

2) большинство из них нуждается как в теоретической помощи (участие в специально организованных занятиях), так и в практической помощи наставников.

На этом этапе для реализации выделенных нами педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей вуза нами были предложены следующие направления образовательной работы:

1. Организация занятий, компенсирующих недостаток психолого-педагогических знаний, умений (лекционно-практические занятия по проблемам педагогики и психологии высшей школы, беседы за круглым столом, встречи с педагогами-мастерами, групповые консультации, коллективные посещения и обсуждение открытых занятий и др.).

2. Оказание наставниками и более опытными коллегами практической помощи в решении профессиональных задач: беседы, консультации, совместная работа по планированию и подготовке к проведению занятий, совместная научно-исследовательская работа, взаимопосещение занятий и их анализ; сотрудничество с социально- психологической службой КемТИППа и др. педагог профессиональный становление самооценка

3. Стимулирование начинающих преподавателей к самосовершенствованию (и самообразованию): работа с психолого-педагогической литературой, анализ своей педагогической деятельности, посещение и анализ занятий других преподавателей, профессионально-направленное общение с коллегами по работе и др.

Мы проследили динамику самооценки профессиональных характеристик начинающих преподавателей в сравнении с мнением их студентов, используя среднеарифметические показатели.

Так, за период проведения эксперимента у них возрастает средний балл таких характеристик, как эрудиция (на 1 балл), профессиональная направленность (на 0,4 балла), доступность изложения (на 0,5 балла), педагогический оптимизм (на 0,4 балла), требовательность (на 0,4 балла), справедливость (0,5 балла), увлеченность (на 0,6 баллов), добросовестность (на 0,7 баллов). Максимальный прирост получили психологические характеристики: контакт с аудиторией (на 1,2 балла), психологический климат (на 1,5 балла), сопричастность (на 0,8 баллов). Незначительно повышается самооценка проявления таких характеристик, как культура речи (на 0,2 балла), проблемность изложения (на 0,3 балла).

Из беседы выяснилось, что после специального курса «Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза» начинающие преподаватели начали по-другому смотреть на свою преподавательскую деятельность. Раньше 63 % из них отмечали, что испытывают трудности, связанные исключительно только с отсутствием опыта изложения содержания преподаваемого предмета. Из-за отсутствия знаний по педагогике высшей школы, психологии, методике преподаваемого предмета они не всегда могли адекватно оценить уровень проявления своих профессиональных характеристик, ход и результаты педагогической деятельности, стиль общения; увидеть и осознать (отрефлексировать) свои ошибки и недостатки: не всегда были хорошие взаимоотношения со студентами, равнодушие к ним, отсутствие требовательности со стороны преподавателя, отсутствие дисциплины на занятии. Теперь же многие из них говорят не только о важности психолого-педагогических знаний для преподавателя, а также о необходимости организации специальных занятий, способствующих пополнению знаний в этой области. Преподаватели отмечают, что начали задумываться о своей педагогической деятельности, профессионально значимых характеристиках личности, стиле общения со студентами, особенно после сравнения своего мнения с мнением студентов.

Изменились и суждения студентов по оценке этих характеристик у начинающих преподавателей. Так, за период проведения эксперимента многие профессиональные характеристики начинающих преподавателей они стали оценивать выше.

Начинающие преподаватели оценили степень проявления своих профессионально значимых характеристик как высокую (7 характеристик) и среднюю (7 характеристик). Их студенты оценили степень проявления тех же характеристик начинающих преподавателей в основном как среднюю (10 характеристик). Сопоставление суждений студентов и начинающих преподавателей в оценке профессионально значимых личностных характеристик позволяет констатировать, что в начале эксперимента наблюдалось 6 зон гармонии в оценках профессионально значимых характеристик начинающих преподавателей и студентов. В конце эксперимента количество зон гармонии увеличилось до 10; оценки начинающих преподавателей и студентов совпали в таких характеристиках, как эрудиция, профессиональная направленность, культура речи, доступность изложения материала, проблемность изложения материала, психологический климат, требовательность, тактичность, справедливость, сопричастность.

Далее мы исследовали, как изменилась направленность на характер деятельности начинающих преподавателей. На диагностическом этапе было выявлено, что, по мнению самих начинающих преподавателей, 31 % из них имели направленность на импульсивный, ситуативный характер деятельности, 22 % - на репродуктивный, а 46 %- на творческий характер деятельности. Однако, учитывая завышенную самооценку многих из них на этом этапе, объективность этих данных была под вопросом. Об этом свидетельствовало посещение и анализ их занятий, в ходе которых было обнаружено, что деятельность только 1 % из них можно действительно было характеризовать как творческую. Остальные же 45 % демонстрировали либо репродуктивную деятельность, либо применяли способы воздействия на студентов, сообразуясь со своим настроением, импульсивно.

После эксперимента ситуация изменилась. Направленность начинающих преподавателей на творческую деятельность увеличилась на 19 %, в то время как направленность на импульсивную и репродуктивную деятельность уменьшилась на 15 % и 3 % соответственно. Посещение и анализ занятий начинающих преподавателей, а также беседы с их студентами на оценочно-корректировочном этапе тоже были тому подтверждением.

Мы полагаем, что импульсивность и ситуативность действий начинающих преподавателей раньше была связана с тем, что они, во первых, не придавали особого значения методическим (13 %) и психолого-педагогическим (6 %) аспектам, а во-вторых, 84 % молодых педагогов полагали, что уже владеют знаниями в области психологии и педагогики. Однако после специального курса «Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза» большая часть из них проявила интерес как к педагогике высшей школы, так и к психологии. А 71 % из 84 % начинающих преподавателей отметили, что владели знаниями в области психологии на примитивном, бытовом уровне и этот курс помог им скорректировать свою завышенную самооценку, осознать важность этих наук в преподавательской деятельности.

Прослушав специальный курс, количество начинающих преподавателей с импульсивной направленностью сократилось вдвое. Они, как и преподаватели с репродуктивной и творческой направленностью деятельности, отметили, что обрели систему психолого-педагогических знаний и увидели, как можно применять эти знания на практике.

Количество начинающих преподавателей с репродуктивной направленностью уменьшилось только на 3 %, но из беседы с ними выяснилось, что большая часть из них завершала свои диссертационные исследования и поэтому не имела достаточного времени для посещения всех занятий курса, полного понимания его содержания и участия во всех практических занятиях.

Количество начинающих преподавателей с творческой направленностью увеличилось почти в 1,5 раза. Это подтвердило и посещение их занятий: при ведении занятия преподаватели старались выбирать оптимальный стиль, метод, способ проведения занятия, учитывая реакцию студентов и ситуацию на занятии.

На I (диагностическом) этапе мы изучали самооценку начинающих преподавателей. После проведения диагностического этапа эксперимента мы выяснили, что далеко не все из них адекватно оценивают себя, свою педагогическую деятельность, свой стиль общения, свои взаимоотношения со студентами и т.д. Так, 78 % начинающих преподавателей имели завышенную самооценку, заниженной не оказалось ни у кого, и только у 22 % из них самооценка была адекватной.

После эксперимента количество начинающих преподавателей с адекватной самооценкой существенно повысилось (на 44 %), а с высокой самооценкой снизилось на 44 %. Заниженной же самооценки опять не оказалось ни у кого. Начинающие преподаватели отмечали, что стали относиться к себе более критично и менее категорично к другим, обращать внимание на многие вещи, которым раньше не придавали особого значения: «Никогда не думала, что поза преподавателя, находящегося у доски или около кафедры и рассказывающего материал влияет на восприятие этого материала студентами»; «Отношения у меня со студентами часто складывались не очень хорошо. Кроме того, я никогда не интересовался их мнением по поводу этого, но когда узнал, был поражён. Хоть оно было и не очень приятным, но я взглянул на себя иначе. Теперь провожу сам такие опросы».

Таким образом, мы считаем, что самооценка многих начинающих преподавателей стала адекватной.

Далее рассмотрим результаты самооценки начинающих преподавателей их тенденции в стиле общения и сравним с оценками студентов до и после эксперимента. В начале эксперимента у начинающих преподавателей преобладала тенденция авторитарного стиля общения (63 %), а демократический стиль был на втором месте (31 %). Но после эксперимента ситуация изменилась. Тенденция реализации демократического стиля возросла на 25 %, в то время как тенденция авторитарного стиля уменьшилась на 20 %. Сами преподаватели отмечают, что после специального курса «Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза» некоторым из них стал импонировать именно демократический стиль общения со студентами и теперь они пытаются реализовать его на практике: «На занятии стараюсь заинтересовать студентов учебным материалом, нравится применять некоторые любопытные, на мой взгляд, приёмы педагогической техники»; «У нас со студентами дружеские, партнёрские отношения. Это заметно по атмосфере на занятии, по их отзывам после анкетирования обо мне. А излишняя строгость и постоянная напряжённая обстановка в аудитории не всегда эффективны» и др.

Интересно отметить, что, по мнению студентов, в начале эксперимента у большинства начинающих преподавателей доминировал демократический, а вовсе не авторитарный стиль общения, как считали сами преподаватели. Если вспомнить, что у 78 % начинающих преподавателей в тот период наблюдалась завышенная самооценка, то можно предположить, что этим и объясняется такое различие в оценке стилей общения у начинающих преподавателей и студентов. После эксперимента разница в оценках стилей общения начинающими преподавателями и их студентами становится значительно меньше: разница при сравнении авторитарного стиля общения - 3 %, демократического стиля общения - 2 %, либерального стиля общения - 1 %. Итак, мы добились не только более адекватной самооценки начинающих преподавателей, но и, главное, положительной динамики в одном из компонентов профессионального становления - стиле общения.

Естественно было бы предположить, что в процессе осуществления специального курса, компенсирующего недостаток психолого-педагогического опыта и способствующего совершенствованию компонентов существующего уровня профессионального становления начинающих преподавателей вуза, помощи, оказываемой начинающим преподавателя их более опытными коллегами, наставниками, а также собственной работы начинающих преподавателей произошли изменения не только в компонентах, но и в уровнях профессионального становления. С помощью различных методов (беседа, наблюдение, самооценка и др.) и методик (опросы, тесты) на III (оценочно-коррекционном) этапе мы совместно с начинающими преподавателями выявили эти изменения.

Итак, за время формирующего эксперимента количество начинающих преподавателей с репродуктивным уровнем профессионального становления увеличилось на 54 %. Это естественный процесс, так как начинающие преподаватели с нашей помощью, а также с помощью коллег и студентов овладевали в разных организационных формах знаниями о профессиональном становлении, которые усложнялись, углублялись и совершенствовались от этапа к этапу; приёмами реализации, совершенствовали стиль общения. Эти приёмы реализовывались ими как в специально созданных учебно- смоделированных ситуациях, так и в естественно существующем учебном процессе.

Некоторое количество начинающих преподавателей (18 %) задержалось на адаптивном уровне профессионального становления из- за низкого уровня профессионально значимых качеств, завышенной самооценки, которую не удалось скорректировать, и стойкого неприятия науки педагогики как таковой.

И если до эксперимента не было начинающих преподавателей с продуктивным уровнем профессионального становления, то после него данную группу составило 14 % начинающих преподавателей.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительных изменениях в профессиональном становлении начинающих преподавателей в процессе изучения специального теоретического курса «Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза», а также собственной деятельности при помощи наставников и коллег.

Размещено на Allbest.ru