Развитие творческих способностей учащихся как теоретическая проблема

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность темы исследования. Тема курсовой работы является актуальной для современного общества, так как формирование и развитие творческих способностей является важной составной частью педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы.

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Объект исследования. Объектом исследования данной курсовой работы является процесс развития творческих способностей учащихся во внеклассной работе.

Предмет исследования. Предметом исследования данной курсовой работы являются методы и приемы, способствующие развитию творческих способностей учащихся во внеклассной работе.

Цель. Цель данной курсовой работы - изучение проблемы развития творческих способностей школьников, а именно тех её аспектов, знание которых необходимо для практической деятельности в этом направлении учителей и родителей.

Задачи. В ходе работы я ставлю перед собой следующие задачи:

Раскрыть сущность и структуру творческих способностей учащихся на основе анализа литературы.

Определить психологические основы развития творческих способностей учащихся.

Выявить роль внеклассной работы в развитии творческих способностей учащихся.

Проанализировать педагогический опыт по развитию творческих способностей учащихся во внеклассной работе.

Рассмотреть основные направления работы по совершенствованию творческих способностей учащихся во внеклассной работе.

Методы исследования. В ходе работы мной были использованы следующие методы: наблюдение, изучение педагогического опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества.

Курсовая работа состоит из введения, заключения и двух глав.

В первой главе раскрыта сущность творческих способностей и их структура, определены психологические основы развития творческих способностей учащихся, выявлена роль внеклассной работы в развитии творческих способностей учащихся.

Во второй главе проанализирован педагогический опыт по развитию творческих способностей учащихся во внеклассной работе и рассмотрены основные направления работы по совершенствованию творческих способностей учащихся во внеклассной работе.

творческий психологический интуитивный учащийся



Глава 1. Развитие творческих способностей учащихся как теоретическая проблема

1.1 Сущность и структура творческих способностей учащихся

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. [2]

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Творческие способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание творческих способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности. [11]

Иногда творческие способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а творческие способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития творческих способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных творческих способностей. Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие творческие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые творческие способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.[12]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой творческих способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. [2]

На развитие творческих способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками. От быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. [1]

Основой такого творческого процесса является интуитивный механизм, который, по Я.А. Пономареву, определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, называется прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Неосознаваемый, побочный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение называется интуитивным. Основными особенностями интуитивного решения являются наличие чувственного образа, целостность восприятия и неосознанность способа получения результата.

В современных трактовках творческого процесса большое внимание уделяется не столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия, поскольку деятельностный подход основан на соответствии цели и результата, а творчество, наоборот, возникает в условиях рассогласования цели и результата.

Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определенные фазы функционирования. Я. А. Пономарев (1976) сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи.

Первая фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. Исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия; выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

Вторая фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т. е. наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:

- наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;

- высокий уровень поисковой мотивации;

- ясно и просто сформулированная задача;

- отсутствие автоматизации способа действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на предыдущей стадии, выбранные логические приемы были неадекватны для решения поставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

Третья фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процесса осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного решения осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс взаимодействия (коммуникации) с любым другим человеком, например экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.

Четвёртая фаза формализации вербализованного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации решения происходит на сознательном уровне.

Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организации психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осуществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые вовлекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.). [10]

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее, дифференциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, - это тип творческой личности. Основной особенностью творческой личности является креативность.

Креативность - интегративное качество психики человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:

* когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чувствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобщения множества решений одной задачи и др.);

* эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состояния тревожности, наличие стенических эмоций);

* мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);

* коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).

Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокупность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересов креативность действительно рассматривается, как эвристический способ жизнедеятельности, но на уровне социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.[9]

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид. [8]

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности.

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. [8]

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. [1]

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания, считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности.

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция. [7]

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей школьников:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.2 Психологические основы развития творческих способностей

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей. [1], [2]

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир, и родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. [5]

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Влияние социума на развитие творческих способностей человека противоречиво. Социальный опыт закладывает основу творческой деятельности в процессе развития воображения и формирования интересов, потребностей, мотивов и позитивного отношения к окружающей действительности, и это приводит к выводу о невозможности развития творческой личности в условиях «свободного» воспитания. Однако сам социальный опыт нередко порождает внутренние ограничения творческих идей - становится источником возведения барьеров творчеству. Способом разрешения данного противоречия может стать рассмотрение в качестве «ограничителя» творческой деятельности не самих социальных знаний, а отношения к ним как к непререкаемому абсолютному правилу, требующему обязательности соблюдения. Этот подход позволяет искать возможные пути развития творческих способностей человека через формирование в ходе образовательного процесса отношения к осваиваемому социальному опыту как к развивающейся, изменчивой системе. [9]

Проблеме творческих способностей человека и их развитию посвящено большое количество научных работ. Среди основных исследований можно выделить работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева, Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева, А.А. Мелика-Пашаева, К. Роджерса, Я.Л. Морено, П. Торренса, Э. Фромма, А.Г. Маслоу и др.

Однако в изучении проблемы творческого развития все еще остаются нерешенные вопросы. В частности, в работах различных авторов отсутствует единство взглядов на роль социума и социального знания в становлении творческой личности, а также остается открытым вопрос о взаимосвязи творческого развития с другими линиями развития психики.

Многие исследователи указывают на проблему снижения творческих способностей ребенка после поступления в школу, связывая это обстоятельство с тем, что в школе ребенок, усваивая стандарты своей культуры и постепенно подчиняясь жестким социальным правилам, перестает экспериментировать с символическими системами и теряет свою спонтанную творческую активность. Поэтому в качестве основного пути выхода из этой ситуации, чаще всего, предлагаются способы освобождения внутренней творческой активности через снятие внешних социальных ограничений.

Наиболее ярко мысли об освобождении внутреннего творческого потенциала прослеживаются у представителей гуманистического направления психологии. Перенеся в область образования те идеи, которые были разработаны для психотерапии, они видят роль школы и учителя в высвобождении генетически заложенных в человеке потенций.

Идеи свободного образования вытекают из представления о самом процессе творчества как об особой внутренней энергии, никак не связанной с общим развитием психики. Такая изоляция творческого развития от других линий психического развития человека приводит к выводам о принципиально ином подходе к развитию креативности, в отличие от процесса формирования когнитивных навыков и знаний. К. Роджерс высказал мысль о том, что образованность является либо не значимой, либо даже мешающей творческим открытиям. [13]

Для того чтобы проанализировать роль социального опыта в развитии творческих способностей человека, важно понять, можно ли рассматривать творчество как некую самостоятельную активность, существующую отдельно от других видов внутренней и внешней деятельности человека и потому имеющую свой уникальный путь развития.

Многие авторы рассматривают процесс творчества как некое внезапное появление у человека каких-то идей при пассивной воле автора и активности бессознательного в моменты измененного состояния сознания, называемого вдохновением, интуицией. Приведенные выше особенности творческого процесса часто дополняют такими чертами, на первый взгляд, сходными с ними, как бездумность, нецелесообразность и др., и противопоставляют процесс творчества целенаправленной деятельности, полагая оба процесса принципиально противоположными формами человеческой активности.

Однако отсутствие мотивации, бездумность и иррациональность человеческой активности, не могут характеризовать процесс творчества, так как если исключить из контекста творчества его направленность на решение каких-либо задач, то невозможно будет отличить творчество от, например, просто ошибок в жизнедеятельности человека. Поэтому важно в анализе творческих проявлений отслеживать наличие такого признака, как осмысленность, т. е. наличие решаемой проблемы, направляющей творческий поиск, что позволит не впадать в подобного рода заблуждения.

Очень важным компонентом творчества является также продукт. К. Роджерс [13] говорит о том, что фантазии, даже будучи совершенно новыми, не могут быть названы творческими, пока не воплотятся во что-то реальное, например, пока не будут выражены словами, записаны на бумаге, переданы в произведении искусства или отображены в изобретении.

Однако в качестве творческого продукта нужно рассматривать не просто реальное воплощение идеи, а признание определенной ценности этого результата [9]. С этой позиции, создание новых объектов не всегда позволяет говорить о появлении творчества. В некоторых видах арт-терапии люди, получившие возможность свободного движения и самовыражения в различных материальных продуктах (например, в пятнах, каракулях и т.п.), как правило, не воспринимают их в качестве определенной ценности. Это делает их деятельность спонтанной, импульсивной, но не творческой.

Иногда для открытий, для создания новых творческих произведений не требуется воображения как такового - достаточно увидеть красоту или определенное позитивное значение в каких-то случайностях, например, в явлениях природы, в ошибках жизненных ситуаций, в необычных событиях и т.п. Так, музыкальное творчество нередко рождается из позитивного восприятия музыкальных фраз, которые могут спонтанно возникать в голове человека или продуцироваться в его руках при помощи музыкального инструмента, которые могут быть замечены, например, в шуме города или даже являться случайными ошибками других людей в исполнении музыкального произведения. И авторство такой музыкальной фразы будет принадлежать человеку, сумевшему увидеть ее ценность и возвести в ранг некоего продукта, а не досадной помехи, вне зависимости от того, что или кто физически ее создал.

Поэтому можно утверждать, что творческий процесс связан с эмоциональным развитием человека, поскольку умение восхищаться и видеть прекрасное в окружающем мире требует определенного уровня эстетического развития.

Таким образом, для творческого развития человека одной свободы мало - необходимо формирование интереса (позитивного отношения) к природе, устройству мироздания, эстетических чувств к произведениям искусства и окружающей действительности в целом, а формированию этого интереса у учащихся способствует внеклассная работа. [5]

В исследованиях отечественных авторов также убедительно продемонстрирована роль дошкольной игровой деятельности в развитии такой базовой основы процесса творчества, как воображение. При этом игра рассматривается не как деятельность, в которой проявляются врожденные творческие элементы, уцелевшие от социального давления, а как деятельность, именно средствами которой формируется воображение. А понимание игры как деятельности, социальной по происхождению, приводит к выводу о невозможности развития творческих способностей вне социума.

Поэтому можно утверждать, что для рождения творческих идей (в любой области - от научных открытий до произведений искусства) требуется определенный уровень культурного развития, включающий в себя формирование интересов, потребностей и мотивов, развитие воображения, а также - позитивного отношения к окружающей действительности. Внеклассная работа в свою очередь является одним из наилучших способов развития всего вышеперечисленного. [2]

1.3 Роль внеклассной работы в развитии творческих способностей

Внеклассная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на учащихся.

Во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, он приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная внеклассная работа способствует у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности.

В-четвёртых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учиться жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

Формы внеклассной работы - это не условия, в которых реализуется её содержание. Форм внеклассной работы огромнейшее количество. Это многообразие создаёт сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое). [15]

Выбирая форму внеклассной работы, следует оценить и воспитательное значение с позицией её цели, задачи, функции.

Функции внеклассной работы. Цель и задачи внеклассной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определённым навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения. Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция. Она заключается в развитии психических процессов школьника. Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включения их в соответствующую деятельность.

Специфика содержания внеклассной работы характеризуется:

во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребёнка, к его переживаниям а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);

во-вторых, в содержание внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, т.е. содержание внеклассной работы направленно на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки, отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске информации, организации различных внеклассных дел (вечер сказок, викторина «мой любимый город») коммуникативные умения сотрудничать (коллективный труд, КВН, спортивные сюжетно-ролевые подходы, игры).

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса положительной мотивации в обучении совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм.

Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития, т.к. в младшем школьном возрасте, с одной стороны, наблюдается потребность в движении, а с другой стороны, от состояния здоровья младшего школьника зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте. Спортивно-оздоровительная деятельность осуществляется в экскурсиях на природу, в спортивных подвижных играх, спартакиадах, походах.

Трудовая деятельность - отражает содержание различных видов труда; бытовую, ручную, общественную, полезную, обслуживающего. Для педагога предстоят определённые трудности в организации трудовой деятельности во внеклассной работе, но его усилия стоят того воспитательного результата, который даёт разнообразная систематическая трудовая деятельность школьников.

Творческая деятельность - предполагает развитие склонностей, интереса детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунков, театр, дизайн - клуб. [15]

Содержание внеклассной работы не во всех школах одинаковое, на него оказывает влияние следующие факторы:

традиции и особенности школы;

особенности возраста, класса, индивидуальности детей;

особенности самого учителя, интересы, склонности, установки.

В школе учащиеся проводят десять лет своей жизни, и жаль, если это время теряется просто так. Ведь за такой период можно познакомиться не только со знаниями, добытыми людьми, но, и это - главное, познать самого себя, определить свои склонности, возможности и способности, чтобы найти им наилучшее применение в дальнейшем. "Самое трудное - познать самого себя" - доносится до нас голос Фалеса из Милета через 2,5 тысячи лет, а в начале нашей эры римский философ Сенека указывал путь самопознания: "Свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле". Каждый человек обладает какими-то способностями и каждый учащийся в школе должен иметь свой шанс для того, чтобы изучать себя, свои способности: и тот, кто склонен к логическому мышлению, и тот, у кого умелые, чуткие руки, и тот, кто обладает чувством прекрасного и склонен к занятиям искусством. Однако жесткие рамки учебного времени существенно ограничивают инициативу и учащихся, и учителя. Широкие возможности для реализации своих способностей, как для учащихся, так и для учителей, дает внеклассная работа. При ее организации ведущими должны быть принципы свободы выбора учащимися занятий по интересам и обеспечения возможности развития творческих способностей каждому.[8]

Внеклассная работа, с одной стороны, оказывает влияние на ученика: приучает его к самостоятельности, вносит элементы исследовательской, творческой деятельности. С другой стороны, опыт проведения внеклассной работы показывает, что она полезна и для учителя: помогает лучше узнать индивидуальные способности учащихся, выявить среди них наиболее одаренных, проявляющих интерес к определенной области знаний, направлять развитие этого интереса. Внеклассная работа развивает организаторские способности учителя, заставляет быть в курсе последних достижений в науке, дает возможность проявления творческой инициативы. Кроме того, многие формы организации внеклассной работы переносятся на урочные занятия. Следовательно, внеклассная работа дает возможность творческого роста не только для ученика, но и для учителя, позволяет разнообразить и обогатить формы организации и проведения учебного процесса.

Организация внеклассных занятий должна осуществляться с учетом рационального использования времени учащихся и учителей. При планировании внеклассной работы полезно придерживаться принципа: лучше меньше, но высокого качества. Многие учащиеся хотят попробовать свои силы в различных областях и посещают различные кружки, секции, факультативы и т.д. Необходима координация работы всех направлений внеклассной работы. Образование на рубеже третьего тысячелетия все больше обеспечивается технологиями обучения. Главное - освоить как можно больший объем разнообразных знаний, умений и навыков. Многие учителя-предметники ориентированы на получение определенных результатов по своим предметам. Этим и объясняется их стремление расширить учебный материал своей дисциплины за счет новых информационных блоков. А вот вопроса о назначении своей дисциплины в школе они не ставят.

В школе должны быть представлены все виды деятельности, а не только учебная, в которой не все дети могут быть одинаково успешны, но и спорт, физический труд и ремесла, художественное и техническое творчество, свободное общение. Каждый ученик должен знать: в школьных мастерских и секциях есть для него место, его ждут, он там нужен. Пробуя себя, познавая, школьник может выбирать занятия по душе, по способностям.

При этом важно, чтобы детскими объединениями руководили не любители (с целью "подработать"), а профессионалы. Их задача - не развлечь ученика, а найти, открыть в нем талант, показать ему, чего он стоит.

В настоящее время, несмотря на возрастание понимания значимости внеклассной работы для достижения общих образовательных целей, многие методисты и учителя по-прежнему недооценивают возможности внеклассной работы, считая ее второстепенной, вспомогательной и даже развлекательной.

На самом же деле внеклассные занятия углубляют и расширяют знания учащихся, полученные на уроке, повышают их интерес к предмету и способствуют развитию творческих способностей. Если учащиеся не вовлечены в активную познавательную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету. Ознакомившись на занятии кружка, конференции или вечере с тем или иным понятием или явлением, ученик постарается глубже понять его суть, захочет получить дополнительную информацию. [16]

К внеклассной работе по предметам предъявляются следующие требования:

Внеклассные занятия, углубляя и расширяя знания учащихся, не должны отвлекать их внимание от основного содержания учебной программы;

Необходима тесная связь учебно-воспитательной работы на уроке и на внеклассных занятиях. Однако внеклассная работа не должна быть простым продолжением учебной работы;

Предлагаемый учащимся для изучения материал должен быть доступен им, соответствовать их возрасту, уровню развития;

Содержание внеклассных занятий и формы их организации должны быть всегда интересны учащимся;

Должна осуществляться глубокая связь индивидуальной, групповой и коллективной работы;

Необходимо сочетание добровольности работы с обязательностью ее выполнения.

При включении ребенка в дополнительную образовательную деятельность, организованную на внеклассных занятиях, появляются следующие закономерности:

1. Возрастает активность личности. Повышению социальной активности индивида способствует усвоение таких компонентов культуры как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Внеклассная работа способствует становлению адекватной самооценки ребенка; констатируя наличие реальных, оцененных окружением достижений, помогает ребятам поверить в свои познавательные возможности, тем самым способствует повышению познавательной активности.

2. У школьников формируется творческий стиль жизнедеятельности. Этому способствуют: признание безусловной ценности индивида; создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание; понимание и сопереживание; полная свобода символического выражения. Полная реализация этих условий возможна в рамках внеклассной работы.

3. Учеником осознается и реализуется потребность в самообразовании и самовоспитании, в самоорганизации. Ориентация внеклассной работы на достижения учащихся, на создание «поля» для самоутверждения в личностно значимом окружении и в избранной предметной области способствует тому, чтобы удовлетворение частными достижениями перерастало в потребность постоянного самосовершенствования, саморазвития, самообразования.

4. Эффективнее осуществляется социализация личности. Обучение в рамках внеклассного образования, организованное по принципу сотрудничества, предоставляет учащимся новый широкий круг общения и возможность самоутверждения в ближайшем социальном окружении; помогает им выработать некоторые самые необходимые социальные навыки - сотрудничества, терпимости, преодоления трудных ситуаций; содействует освоению подрастающим поколением искусства жизненной самоорганизации. [16]



Глава 2. Прикладные аспекты творческих способностей учащихся во внеклассной работе

2.1 Анализ педагогического опыта по развитию творческих способностей учащихся во внеклассной работе

Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни. В настоящее время для того, чтобы быть востребованным на рынке труда, выпускнику средней школы, кроме всего прочего, необходимо обладать самостоятельностью и оригинальностью мышления, творческим подходом к решению проблем, которые могут возникнуть в ходе профессиональной деятельности.

К сожалению, в психолого-педагогической литературе нет единого подхода к раскрытию сущности и содержания работы школы по развитию творческих способностей учащихся.

Изучение современной образовательной практики показало, что в деятельности педагогов по развитию творческих способностей учащихся используется широкий спектр организационных форм, игровые, художественные и инновационные формы учебной и внеклассной деятельности; сочетание видов учебной работы, которое обеспечивает стабильную творческую атмосферу в классе, и вариативность творческих заданий в зависимости от индивидуальных способностей учащихся. Вместе с тем в ходе анализа статей педагогического опыта учителей были обнаружены и существенные недостатки, которые заключаются в том, что учителями не используются приёмы, стимулирующие творческую деятельность учащихся в процессе преподавания того или иного школьного предмета, доминируют репродуктивные формы работы, молодые педагоги испытывают определенные трудности в постановке проблемных вопросов, стимулирующих творческую активность учащихся и создающих условия для их творческого самовыражения.

Анализ педагогической теории и практики показывает, что все творческие личности проделывают один путь - от открытия истин, новых подчас для них самих, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к созданию истин, новых для всех. Следовательно, способность к творчеству, воображение, продуктивное мышление, творческие качества личности возможно развивать, если создать ситуации, требующие нестандартного и творческого подхода, вовлекать учащихся в различные формы творческой деятельности, формировать у них опыт такой деятельности. Содержательная сторона процесса развития творческих способностей учащихся представляет собой взаимосвязь двух его компонентов: учебной деятельности и внеклассной работы учителя-предметника и классного руководителя. Их осуществление протекает в самых разнообразных организационных формах (уроки, лекции, семинары, практикумы, учебные экскурсии, конференции, вечера, конкурсы, встречи и т.д.). [16]

Рассмотрим на примере педагогический опыт по развитию творческих способностей классного руководителя гимназии №7 г. Минска Трубач Ю. А.

В зависимости от своей профессиональной и социальной роли, каждый работающий в школе организует ту или иную сферу жизни ребенка. Учитель, главным образом, работает в сфере учебной деятельности, родители призваны заботиться о здоровом образе жизни ребенка, педагоги дополнительного образования обеспечивают культурный досуг. Но только классный руководитель в этой цепочке занимает особое место. Определяя место классного руководителя в системе воспитания, надо видеть главную линию - взаимодействие с ребенком. Место классного руководителя рядом с ним, а основная его функция - взаимодействие с отдельной личностью на основе взаимопонимания. Работа классного руководителя направлена на становление и проявление неповторимой индивидуальности каждого ученика, «лица» классного коллектива. В то же время классный руководитель заботится о позиции и месте класса в школьном сообществе, способствуя межвозрастному общению.

Быть классным руководителем, дано не каждому. Найти учителя, который бы по собственному желанию и стремлению хотел работать классным руководителем, бывает очень нелегко, потому что нет работы более сложной и трудной. Деятельность классного руководителя трудоёмка и многообразна, круг обязанностей очень широк. Работа эта требует постоянной самоотдачи и совершенствования. И вместе с тем, в школе нет работы более интересной, дающей большую отдачу, чем деятельность по руководству классным коллективом.

Для успешной работы каждый классный руководитель имеет план воспитательной работы или воспитательную программу.

В плане воспитательной работы нет конкретных целей и задач на третью четверть, однако сформированы цели и задачи класса на весь учебный год, о выполнении которых указывается в итогах каждой четверти. Данные цели и задачи соответствуют возрасту воспитанников, их потребностям и интересам (формирование положительного отношения к здоровью, ЗОЖ, активной общественной позиции, чувства патриотизма и любви к Родине, формирование коллектива и т.д.).

В воспитательном плане присутствуют все виды деятельности воспитанников:

познавательная - инф. час «По страницам детских газет и журналов», конкурс на лучшую иллюстрацию к статьям конвенции о правах ребенка «Право ребенка в картинках».

трудовая - операция «Утилизация»;

спортивно-туристическая - День здоровья: эстафета «Веселые старты»;

художественно-эстетическая (творческая) - выставка поделок «Мир наших увлечений», мастер класс «Город мастеров»

нравственная - кл. час «Что делает нас людьми».

На мой взгляд, всем видам деятельности в плане воспитательной работы уделяется достаточное внимание.

В рамках проведения запланированных мероприятий используются различные методы воспитания: беседы, информационные часы, познавательно-развлекательные программы, экскурсии, используются игровые формы.

В плане воспитательной работы отражены различные формы организации воспитательной работы с учащимися:

массовые - акция «Утилизация», эстафета «Веселые старты»;

коллективные - классные часы «Традиции в семье» и «Наши планы на каникулы»;

групповые - беседа «Я - человек, я - гражданин».

индивидуальные - индивидуальные беседы о правилах поведения на уроках и переменах с учащимися.

Планируемые воспитательное мероприятия имеют разную направленность (познавательная, спортивно-туристическая, художественно-эстетическая и т.д.), методы (беседы, информационные часы, познавательно-развлекательные программы, экскурсии и т.д.) и формы (коллективные, групповые, индивидуальные и т.д.) проведения. Все мероприятия, планируемые на данную четверть, тесно связаны с целями и задачами на учебный год. Все задачи имеют отражение в плане воспитательной работы, ни одна из задач не является упущенной. Мероприятия разной направленности чередуются.

В плане воспитательной работы имеются мероприятия на сплочения коллектива, развитию в нем ученической самостоятельности и инициативы, что отвечает одной из задач на учебный год, поставленной перед классом (классные часы - Заседание круглого стола «Толерантность: мы разные, но мы вместе»). Однако в плане не предусмотрены мероприятия на развитие ученического самоуправления, что вполне соответствует возрасту воспитанников.