Содержательно-целевой компонент дидактической системы формирования у будущих учителей культуры вопросополагания

Размещено на http://allbest.ru

Новороссийский филиал

Пятигорского государственного лингвистического университета

Содержательно-целевой компонент дидактической системы формирования у будущих учителей культуры вопросополагания

Писаревская М.А.

г. Новороссийск,

Культура вопросополагания предполагает умение учителя через систему вопросов включать обучаемых в эвристическую беседу. Мы полагаем, что вопросополагание представляет собой процедуру логического извлечения из исходного проблемного вопроса по подлежащему обсуждению содержания учебного материала системы подпроблемных и информационных вопросов и в своем реализованном виде оно суть, показатель культуры педагогического мышления.

Функционирование вопроса предполагает адекватные мотивы, эмоционально-ценностное отношение к знаниям учащихся и умениям.

И не только. Лишь овладев культурой вопросополагания, можно обеспечить усвоение обучаемыми всех элементов содержания образования (по И. Я. Лернеру) [2]: знаний о мире и способах деятельности; опыта осуществления способов деятельности (умения); опыта творческой деятельности; опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

По нашему мнению, учитель школы и преподаватель вуза, не овладевшие культурой вопросополагания, в состоянии обеспечить лишь первые два элемента содержания образования.

В основу построения дидактической системы формирования культуры вопросополагания нами были положены личностно деятельностный, культурологический и системный подходы, обеспечивающие функционирование целостного процесса формирования личности учителя.

Всякий процесс образования необходимо рассматривать как некую образовательную систему.

Функции образовательной системы зависят от целей её развития (результат в нашем случае - сформированность у студентов культуры вопросополагания) и от входных величин (в нашем случае - это педагогические условия, способствующие формированию у студентов культуры вопросополагания).

Функции образовательной системы заключаются в том, чтобы преобразовывать входные величины в определенный результат.

В качестве педагогических условий формирования у студентов культуры вопросополагания мы определяем реализацию мотивационного, содержательно-целевого, процессуального, методического, диагностического и практически-результативного компонентов.

При этом мы исходили из методологического положения о том, что педагогическая система, включающая эти условия и обеспечивающая эффективное решение проблемы формирования у будущих учителей культуры вопросополагания, - это открытая, сложная, динамическая система, взаимосвязь и взаимодействие элементов которой способствует появлению новых интегральных качеств, свойственных отдельным компонентам, образующим систему.

Для формирования и проектирования содержательно-целевого компонента дидактической системы в качестве теоретической основы бралась концепция целеполагания по Б. Блуму и учитывалась таксономия целей, предложенная ученым [3].

Более того, эта таксономия целей была не только ориентиром для деятельности в модели «преподаватель - студент», но и обеспечивалось ее осмысление студентами и их осознание ее преимущества перед традиционным подходом к проблеме формулирования цели обучения.

Разрабатывая содержательно-целевой компонент дидактической системы формирования у студентов культуры вопросополагания, мы опирались на такие педагогические концепции, как:

? культурологическая концепция содержания образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский), которая представляет содержание образования как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре и объему человеческой культуре» [10];

? теория целеполагания (Т. И. Батурина, Б. Блум, М. В. Кларин, Т. Д. Потапова, Н. Ю. Хусаинова и др.). Цель связывается с результатом обучения, и ей придается смысл образа будущего результата, который должен быть полезным и может быть формально описан через критерии конечной ситуации обучения [12, с. 82].

Содержательно-целевой компонент предусматривал целенаправленность процесса подготовки будущего учителя на:

?его интеллектуальное и профессиональное развитие;

? установку на отражение в цели и содержании педагогического образования четырех элементов содержания обучения (знаний о мире, способах деятельности), опыта осуществления способов деятельности (умений), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, в том числе к себе, к педагогической деятельности);

? использование возможностей проблемного обучения и ориентация студентов на организацию проблемного обучения в будущей профессионально-педагогической деятельности и применения метода эвристической беседы, который может быть реализован эффективно при условии наличия культуры вопросополагания.

Сообразно культурологической теории содержания образования, содержательно-целевой компонент дидактической системы формирования у студентов культуры вопросополагания предусматривал:

а) обеспечение усвоения системы знаний о культуре вопросополагания;

б) формирование умения формулировать систему вопросов на репродуктивном уровне;

в) формирование умения структурировать систему вопросов, предполагающего самостоятельную творческую деятельность;

г) формирование у студентов эмоционально- ценностного отношения к проблеме культуры вопросополагания.

Реализация этих элементов образовательной программы осуществлялась, сообразно уровневому подходу авторов культурологической концепции содержания образования, на пяти уровнях:

1) теоретического представления (в нашем случае определение теоретико-методологических основ культуры вопросополагания);

2) учебного предмета (в нашем случае спецкурс), где представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретное содержание;

3) учебного материала, где реально наполняются элементы состава содержания обучения, которые обозначены на первом уровне (речь идет о конкретных знаниях, умениях, познавательных задачах,

упражнениях);

4) процесса обучения;

5) структуры личности.

Согласно культурологической концепции содержания образования, первые три элемента были в нашем исследовании проектируемым содержанием, последние два - реализуемым. На последнем - пятом - уровне содержание выступает как конечный результат обучения, т.е. культура вопросополагания должна стать достоянием личности будущего учителя.

В содержательно-целевом компоненте предусматривается обеспечение осознания учителем сущности целей обучения, реализуемых в процессе изучения определенного учебного предмета.

Это означает освоение будущим учителем умения видеть и формулировать цель изучения учебного предмета в целом, цели конкретной темы, цели конкретного урока и цели каждого акта вопросно-ответного взаимодействия учителя на уроке, умение их соотносить.

Содержательно-целевой компонент формирования культуры вопросополагания представляет систему общепедагогических знаний и практических умений, составляющих основу для практических действий. Педагогические знания, как известно, являются теоретической основой педагогического мастерства, высокого профессионализма.

В современной литературе система общепедагогических знаний рассматривается рядом исследователей (О. А. Абдуллина, С. И. Ар- хангельский, Н. В. Кузьмина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Ю. Н. Кулюткин, М. Н. Скаткин и др.).

Педагогические знания функционируют через умения и реализуются в практической деятельности через них, они органически связаны, поэтому педагогические умения являются неотъемлемой частью педагогической культуры учителя. В последние десятилетия внимание многих ученых привлекли такие вопросы, как сущность и содержание профессионально-педагогических умений (О. А. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, Н. Н. Кузьмин, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.).

Педагогические умения рассматриваются как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности [1].

Исходя из диалектического единства педагогических знаний и педагогических умений, система знаний о культуре вопросополагания, необходимых для усвоения студентами, структурировалась с учетом:

во первых, общих знаний философии, педагогики, психологии, частных методик, являющихся теоретической базой содержания культуры вопросополагания;

во-вторых, специальных знаний о педагоги- ческой культуре, о сущности понятий: «вопрос», «проблемный вопрос», «система вопросов», «вопросополагание»; знаний функций вопроса, различных компонентов рассмотрения вопроса как научной категории, в том числе и с точки зрения дидактики; знаний о типологии вопросов учителя, требований к их применению;

в-третьих, из умений определять типы вопросов учителя; определять структуру вопроса; логически соотносить вопросы в системе эвристической беседы; владеть приемами создания проблемных ситуаций.

В рамках содержательно-целевого компонента были выделены следующие направления, они же и условия формирования у студентов культуры вопросополагания:

1. Работа студентов с психолого-педагогической литературой о культуре постановки вопроса учителем и диалогических методах и формах обучения. Студентам рекомендовался список литературы для самостоятельного изучения с установкой на последующее обсуждение.

2. Разработка общих позиций деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин по формированию у студентов культуры вопросополагания. Только при заинтересованности всех преподавателей в решении данной проблемы система формирования культуры вопросополагания будет эффективной.

3. Разработка общих путей формирования у студентов умений культуры вопросополагания. Большую роль в этом играют не только преподаватели психолого-педагогических дисциплин, но и все преподаватели вуза, а также руководители педагогической практики.

4. Выяснение того, какими возможностями обладает содержание учебных программ и учебных пособий по психолого-педагогическим дисциплинам и программ по педагогической практике по формированию культуры вопросополагания у студентов и какие изменения в них можно внести.

С этой целью были проанализированы основные учебники по педагогике [6-9; 11] и программы по педагогической практике [5]. Мы пришли к выводу, что в них вопросам учителя на уроке, культуре задавания вопросов, умению применять метод эвристической беседы не уделяется должного внимания.

Несмотря на то, что в некоторых учебниках дается представление о вопросах учителя, эвристических и диалогических методах обучения, технология их реализации на практике не раскрывается вовсе.

При таком содержании дидактической подготовки будущие учителя не будут владеть культурой вопросополагания. Это диктует необходимость внести изменения в учебные программы.

Проблема культуры вопросополагания может подробно рассматриваться при изучении таких программных тем по педагогике, как «Педагогическая культура», «Методы и формы обучения», «Технология управления познавательным процессом учащихся», «Технология обучения».

При разработке рекомендаций по педагогической практике следует обращать внимание студентов при подготовке и анализе урока на культуру вопросополагания учителя.

5. Разработка содержания программы спецкурса «Культура вопросополагания учителя». Основы культуры вопросополагания должны быть заложены в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

На это направлен предлагаемый спецкурс, цель которого - обеспечить усвоение студентами теоретических знаний об основах культуры вопросополагания, сформировать эмоционально-ценностную установку на феномен вопроса, призванного осуществлять гуманизацию образования, субъектно-субъектные отношения в учебно-воспитательном процессе, развитие обучаемых.

В результате изучения спецкурса, закрепления, осмысления и осознания его содержания на лекциях и семинарских занятиях предполагалось сформировать у студентов следующие специальные знания и умения.

Для того чтобы спецкурс достиг цели, считалось необходимым выполнение следующих условий:

?его изучение должно начинаться до прохождения педагогической практики;

? педагогическую практику следует организовать так, чтобы она явилась средой для формирования культуры вопросополагания студентов;

?до начала изучения спецкурса должны быть изучены основные дисциплины психолого-педагогического цикла.

6. Разработка системы заданий для студентов по педагогической практике с целью формирования у них культуры вопросополагания.

Система заданий для студентов включала следующее:

а) в процессе посещения уроков-наблюдений:

? обратить внимание и зафиксировать, сколько вопросов задает учитель на уроке, с какой целью он это делает;

? определить, какие приемы создания проблемных ситуаций использовал учитель;

?определить структурные компоненты вопросов учителя;

?определить типы и виды вопросов учителя;

?проанализировать, вопросы какого типа задаются чаще;

?проанализировать выполнение требований к постановке вопросов учителем и т.д.

б) в процессе практической педагогической деятельности:

? разработать системы проблемных вопросов при подготовке к урокам, учитывая правила их логического соподчинения;

?подобрать вопросы;

? определить приемы создания проблемных ситуаций, с которых могла бы начаться эвристическая беседа учителя с учащимися и которыми нужно усиливать дискуссионный характер всей беседы;

? при подготовке к урокам определить предполагаемые ответы учеников;

? установить на уроке характер обратной связи, учитывая при этом особенности восприятия учащимися вопроса учителя;

? при подготовке к урокам продумать способы преодоления барьеров возможного непонимания школьниками вопроса учителя и т.д.

7. Разработка студентами фрагментов уроков для занятий по частным методикам, в которых был бы реализован метод эвристической беседы.

Большое место в содержании образовательной программы занимали тренировочные упражнения и задания разных уровней (рецептивные, репродуктивные, творческие), направленные на формирование у студентов умения формулировать и структурировать систему вопросов. При этом мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Для того чтобы показать образец культуры вопросополагания, студентам предлагались в качестве ориентировочной основы разработанные разными авторами сценарии уроков или их фрагменты, в которых большое место отводилось использованию частично-поискового метода обучения, т.е. методу эвристической беседы.

Эти образцы анализировались, обсуждались под углом зрения педагогических требований к вопросу, некоторые из них инсценировались на лабораторных занятиях.

Сначала студенты опирались на эти образцы при составлении ими системы вопросов по разным темам разных учебных предметов. Затем им предлагались задания по составлению системы вопросов без образца, т.е. ориентировочной основы, до тех пор, пока у студентов не сформируются определенные умения.

образование эвристический целеполагание

Литература

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования О. А. Абдуллина. - М., 1990.

2. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Иссаль, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М. : Школа-пресс, 2000.

3. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия И. Я. Лернер. - М., 1995.

4. Меретукова, З. К. Педагогическая культура и педагогический идеал З. К. Меретукова. - Майкоп, 1999.

5. О производственной профессиональной практике студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования - М. : НПУ Профессионал, 2000.

6. Педагогика под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998.

7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии под ред. С. А. Смирнова. - М. : Академия, 2000.

8. Подласый И. П. Педагогика И. Г. Подласый. - М. : Просвещение, 1996.

9. Столяренко, Л. Д. Педагогика Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д. : Феникс, 2000.

10. Теоретические основы содержания общего среднего образования под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1983.

11. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. - М. : Юристъ, 1997.

12. Хусаинова, Н. Ю. Целеполагание в педагогических процессах Н. Ю. Хусаинова. - Казань, 1996.

Размещено на Allbest.ru