Особенности подготовки специалистов в современном вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные направления развития отечественной системы образования: интеграция в мировое образовательной пространство, переосмысление исторического наследия отечественной и зарубежной педагогики, развитие методологии образования, постепенная смена ведущей образовательной парадигмы и т.д. - закономерно обусловливают последовательное реформирование, происходящее не только на уровне регулирующих документов (закон «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. и т.д.), но и в непосредственной практике. Проследить эти изменения можно в процессе анализа становления какой-либо педагогической категории или соответствующей той или иной тенденции развития отечественной системы образования. Представляется, что сегодня к таким значимым тенденциям можно отнести четко выделяемое направление качественной вузовской подготовки будущих специалистов.

«Качество» можно отнести к одной из ведущих категорий, отражающих актуальные подходы в организации жизнедеятельности человека. В широком смысле говорят о «качестве жизни», понимаемом как обобщение понятия «уровень жизни», включающем в себя не только уровень потребления материальных благ, но и удовлетворение духовных, в том числе образовательных, потребностей, здоровье, продолжительность жизни, условия среды, окружающей человека, морально-психологический климат, душевный комфорт [1, с. 121]. Но в каждой отраслевой области существуют и свои, более специфические толкования «качества» (качество работы, качество продукции и т.п.).

Проблема качества образования, обучения на протяжении многих лет была и остается одной из приоритетных в педагогической науке и практике. Менялись целевые ориентиры (дидактоцентрические, идеологические, личностно ориентированные и пр.), уточнялось содержание образовательного процесса, модернизировались условия обучения; но задача качественной подготовки подрастающего поколения - как общеобразовательной, так и профессиональной - всегда рассматривалась как одна из ведущих для всей системы отечественного образования.

Не является исключением и современный этап. Не случайно в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. подчеркивается, что «образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным».

Требования к качеству образования определены в основных задачах, которые отражают экспектации государства, общества, индивида. В связи с этим задачи образования подразделяют на три основные группы: а) продиктованные интересами развития общества: подготовка квалифицированных работников формирование сознательных и активных граждан, разделяющих его ценности; б) вытекающие из интересов развития человека - формирование и обогащение его творческого потенциала и духовного мира и в) порождаемые необходимостью гармонизировать интересы личности и общества. Следовательно, качественное образование специалиста должно так или иначе решать все три задачи.

Одним из важнейших условий в обеспечении любого качественного процесса является достаточно ясное представление о конечном продукте, целостность восприятия всего цикла в целом, осознания значимости каждого этапа деятельности и т.д. Попробуем с этой точки зрения проанализировать возможности качественной подготовки педагога.

Прежде всего, несколько тезисов о «конечном продукте». Именно педагогическая сфера является той областью, в которой представления о результате общей деятельности оказываются несколько расплывчатыми. Дело в том, что имидж профессии педагога в последнее время не является привлекательным в глазах молодежи, общественности, социально-экономические показатели этой профессии не способствуют конкуренции на рынке труда (в этом отношении отраслевые вузы оказываются в более выгодном положении, целенаправленно готовя геологов, транспортников и т.д.). Отсюда многие педагогические вузы, стремясь сохранить себя как самостоятельное образовательное учреждение, выходят за границы собственно педагогической области и предоставляют абитуриентам возможность получения более широкого образования, нежели сугубо педагогическое.

Не вдаваясь в подробный анализ этой ситуации, отметим, что, в итоге, на данный момент у субъектов, включенных в образовательную деятельность высшего звена, отсутствует ясность в осознании «итогового продукта». С чем должен выйти будущий специалист - с педагогическим образованием? или вообще - с неким высшим образованием? Вот тут и возникают мучительные сомнения у преподавателей высшей школы - мы просто предлагаем нашим студентам некую сумму знаний и умений, которые пригодятся им в дальнейшей жизни, или все же готовим квалифицированных специалистов для системы образования?

Но вернемся к самому процессу подготовки специалистов.

Условно подразделим его на три этапа - допроцессный (предполагающий раннюю профилизацию, учебу на подготовительных курсах, работу с абитуриентами), собственно процессный (включающий собственно самый процесс подготовки специалиста в вузе) и постпроцессный (дающий общую оценку качеству подготовки специалиста). Однако в силу определенных рамок представляемого материала остановимся на центральном - процессном этапе и его возможностях в обеспечении качественного образования.

Интерполируя некоторые установки, принятые в менеджменте, в область образования, определим имеющиеся возможности в системе качества вузовского обучения как ресурсы (ресурсы понимаются как «источники, запасы чего-либо»). К ним относятся: ресурсы организационного процесса (средовые возможности), ресурсы содержательного характера (преимущественно содержание ГОС ВПО), специальные ресурсы (дидактические и методические материалы), ресурсы кадрового обеспечения (профессорско-преподавательский состав), ресурсы контроля (анализ соответствие образовательных услуг квалификационным требованиям, предъявляемым к специалисту).

К ресурсам организационным (средовым возможностям), как правило, относят внешние параметры обучающего процесса: наличие соответствующей материально-технической базы: количество учебных площадей, приходящихся на одного студента; оснащение учебных аудиторий мебелью; лекционные аудитории, оснащённые необходимым дидактическим оборудованием; аудитории для семинарских занятий; компьютерного класса и доступа к нему студентов; создание условий для самостоятельной работы студентов в библиотеке, читальном зале и т.п.; приведение учебно-лабораторной, компьютерной и технологической базы вуза в соответствие с современными требованиями и нормами; собственно организацию учебного процесса (график учебного процесса, расписание занятий, график проведения контрольных мероприятий и т.д.); организацию и проведение всех видов педагогической практики, что предполагает наличие осознанной концепции педпрактики, связанной с соответствующими теоретическими и методическими дисциплинами; создание банка заданий ко всем видам педпрактики (инвариантного и вариативного характера).

Средовый ресурс напрямую зависит от финансовых возможностей того или иного вуза, поэтому качество его реализации в педагогическом процессе в образовательных учреждениях более чем неоднородно. Организационный ресурс, как и любая среда, меняется постепенно, благодаря целенаправленной и систематической работе.

Содержание обучения, или содержательный ресурс, должен отвечать ожиданиям как общества, так и конкретного индивида. Поэтому качественное освоение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования предполагает:

? на уровне федерального компонента стандарта ГОС ВПО: изучение, обновление, углубление содержания; выявление эвристичных областей для возможной модернизации в соответствии с актуальным уровнем развития отечественной науки и культуры;

? на уровне национально-регионального компонента стандарта: реализация политики РФ в области образования «защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства»; учет интересов региона (дальнего «потребителя» - работодателя): целевое освоение научных областей с последующей разработкой учебных курсов в рамках НР-компонента, учитывающих запросы регионального министерства образования;

? на уровне «вузовского компонента» стандарта: учет интересов студентов и слушателей (ближайшего потребителя-объекта), а также интересов преподавателей (ближайшего потребителя-субъекта): создание межфакультетского «банка» элективных курсов (курсов по выбору), обеспечивающих наиболее полное и разностороннее развитие и самореализацию личности субъектов, включенных в образовательный процесс вуза;

? участие в разработке и обновлении ГОС ВПО по различным специальностям, что необходимо для соответствия как внутренне, так и внешне заданным требованиям качества образования.

Важнейшим ресурсом обеспечения качества образовательного процесса в вузе являются кадры, т.е. непосредственные специалисты, осуществляющие процесс обучения. Цель деятельности менеджмента качества в данной области сформулирована достаточно просто: качественное улучшение состава профессорско-преподавательского корпуса.

К основным задачам в сфере кадрового ресурса можно отнести: обеспечение условий для высокопрофессиональной работы в области образовательной деятельности, что, в свою очередь, предполагает возможность для профессорско-преподавательского состава постоянного обновления теоретических и методических знаний, непрерывное повышение профессионального мастерства (аспирантура, докторантура, повышение квалификации) и обмен передовым педагогическим и методическим опытом (стажировки и т.д.).

Эффективным механизмом, позволяющим отслеживать научный и профессионально-педагогический рост, является накопление фактографии, позволяющей проследить профессиональное становление преподавателя вуза:

? сведения общего характера: наличие учёной степени, учёного звания, должности, педагогического стажа, педагогического стажа работы в вузе;

? сведения более конкретного характера, отражающие актуальную деятельность преподавателя: консультирование по диссертационным исследованиям, руководство аспирантами, соискателями, докторантами, участие в работе специализированных советов по защите диссертаций; включение преподавателя в научно-исследовательскую работу федерального, регионального, вузовского или иного уровней; наличие грантов различного уровня: количество и качество публикуемых работ (монографии, учебные пособия, методические разработки, статьи и т.д.);

? сведения о повышении профессионального мастерства: системность (каждые пять лет), направленность выбираемых курсов; участие в методической работе по кафедре (взаимопосещения, активность на кафедральных семинарах и пр.);

? учет научно-исследовательской работы, проводимой со студентами: подготовка студенческих работ к конкурсам различного уровня (международным, российским, региональным, межвузовским и т.д.), организация, проведение и (или) участие в предметных неделях, студенческих конференциях, олимпиадах и т.д.

Стоит подчеркнуть, что аттестационное требование к вузовским кадрам, которое выражается в необходимости не менее 60 % остепененных преподавателей, имеет под собой серьезные основания. Как показывает практика, лекционные занятия, проводимые кандидатами и докторами наук, отличаются от занятий старших преподавателей.

«Школа» подготовки диссертаций учит вузовского работника по-

иному подходить к отбору и структурированию материалов по теме, устанавливать глубокие внутри связи и т.д. Это вовсе не значит, что старший преподаватель не может подготовить хорошую лекцию, но чаще бывает, что такой высокий уровень проведения занятий является эпизодом в его педагогической практике, тогда как для доцента, профессора - эта сложившаяся система работы. А именно системность является одним из условий достижения качества.

Специальный, т.е. дидактико-методический ресурс служит своеобразным связующим звеном между содержательным и кадровым ресурсами. Назначение его заключается в повышении результативности образовательного процесса в рамках как конкретной учебной дисциплины, так и в целом по подразделению (институту, факультету, отделению и т.д.).

К основным задачам дидактико-методического ресурса относятся: определение и внедрение методов, организационных форм продуктивного обучающего взаимодействия, наиболее полно отвечающих задачам качественного обучения; усиление когнитивной мотивации студентов и слушателей, оптимизация системы оценки ЗУН обучающихся, амплификация профессиональной направленности будущих специалистов.

Осознанная подготовка дидактико-методических материалов по читаемым дисциплинам помогает преподавателям вуза «увидеть» вписанность своего «предмета» в систему подготовки специалиста, проследить связь между теоретическими положениями и их воплощением в производственной практике, выявить не только внутри-, но и межпредметные связи.

Качество дидактико-методическое ресурса реализуется через:

? обеспеченность фондом научной и учебной литературы по специальностям;

? учебно-методических комплексов по дисциплинам специальностей (выдержка из ГОС ВПО, рабочая программа, календарно-тематическое планирование, учебные методические материалы (лекционные курсы, разработка практикумов и семинарских занятий), глоссарий, формы контроля (текущий, итоговый), примерные темы курсовых и выпускных квалификационных работ; задания на педагогическую практику;

? разработку авторских учебных пособий, методических рекомендаций, способствующих повышению качества образовательного процесса;

? освоение различных форм проведения занятий (традиционных и новационных);

? оснащение каждой дисциплины пакетом заданий для самостоятельной работы (подготовка базы к дистанционному обучению).

Все это в целостности создает условия для оптимизации самостоятельной работы студентов, способствует повышению культуры умственного труда субъектов обучения, овладению студентами и слушателями навыками автодидактики (самообучения). В итоге можно ожидать повышение субъектности (активной, инициативной, ответственной, творческой позиции) всех включенных в образовательный процесс: студента как ближайшего потребителя-объекта; преподавателя как ближайшего потребителя-субъекта.

Особое положение занимают ресурсы контроля, в которых кроме привычных (контроль за качеством «оказания» образовательных услуг, т.е. за деятельностью профессорско-преподавательского состава) необходимо ввести и нетрадиционные - контроль качества потребления образовательных услуг (т.е. за деятельностью самих обучающихся).

Процесс контроля за качеством «оказания» образовательных услуг предполагает: исполнительскую культуру в деятельности каждого преподавателя вуза; создание банка аналитических матриц по различным видам занятий со студентами - лекций, практических занятий, семинаров, педагогических практик и т.д.; анализ содержания ВПО и проводимых занятий, курсовых экзаменов и т.п.; разработанность контрольной деятельности в содержательном и формальном (реализуемом) аспектах; создание «банка данных» и накопление аналитического материала по качеству учебного процесса.

Что же касается предлагаемого контроля за качеством «потребления» образовательных услуг, то обращение к данному аспекту вызвано следующими обстоятельствами.

Параллельно с этим процесс контроля за качеством «потребления» образовательных услуг должен включать: разработку единых педагогических требований к студентам и слушателям как обучающимся субъектам; учет посещаемости учебных занятий студентами; учет сдачи студентами контрольных, самостоятельных, курсовых работ, отчетов (по педагогической практике) и т.д. в срок; соответствие представляемых студенческих работ (контрольных, курсовых, выпускных квалификационных и др.) требованиям стандарта ГОС ВПО; осуществление рубежного контроля и контрольных срезов знаний; обеспечение сбора данных и оценку результатов.

Двунаправленность контролирующих мероприятий обусловлена субъект субъектным подходом в организации современного обучения. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2100 г., «развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими развитым чувством ответственности за судьбу страны». Именно данные качества формируются в процессе взаимно ответственного образовательного процесса, где и у преподавателя, и у студента вырабатываются навыки совместных действий, воспитывается осознанное отношение к процессу и результату образовательной деятельности.

Перечисленные выше мероприятия позволяют корректировать и оптимизировать образовательную деятельность процессном этапе для «приведения содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения» (Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.).

С учетом всех перечисленные выше составляющих компонентов качество профессионального образования, вслед за С. М. Вишняковой, необходимо понимать как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результатов, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить. Качество современного образования определяется факторами, обусловливающими его социальную эффективность, такими как: содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности; высокая компетентность педагогических работников; новейшие педагогические технологии и соответствующая им материально-техническая оснащенность; гуманистическая направленность; полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях».

Обобщая основные факторы, обеспечивающие качество вузовского образования, выделим: целостность в осмыслении процесса качественной подготовки специалиста; прогностичность, связанную с постановкой достижимого уровня качества вузовского образования; системность, реализующуюся в планомерности и преемственности качества подготовки; структурность, т.е. совокупность постоянных и переменных элементов, определяющую поиск соответствующих методов достижения качества в системе вузовской подготовки; контролируемость, способствующую объективному анализу состояния и корректировке механизмов достижения поставленной цели.

педагогический научный специалист

Размещено на Allbest.ru