Специфика современного урока английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки российской федерации

Стерлитамакский филиал

федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Башкирский государственный университет»

Филологический факультет

Кафедра германских языков

Курсовая работа

Специфика современного урока английского языка

Выполнила: студентка 3 курса

филологического факультета

очной формы обучения

группа ИН - 31

Миннуллина Л.Ф.

Научный руководитель:

доцент, канд. филол. наук

Антонова Л.В.

СТЕРЛИТАМАК - 2013



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования заключается в том, что современное общество нуждается в качественном языковом образовании, однако проблема обучения иноязычному общению в школе по-прежнему стоит очень остро.

В исследование данного вопроса внесли вклад следующие ученые:

Н.Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин, Е.Н. Соловова и другие.

Целью курсовой работы является изучение специфики современного урока английского языка.

Задачи исследования:

- исследовать методическое содержание современного урока иностранного языка;

- выявить требования к подготовке современного урока иностранного языка;

- рассмотреть основные черты и особенности современного урока иностранного языка;

Объектом исследования стал процесс обучения иностранному языку в школе.

Предметом исследования данной работы являются процесс формирования коммуникативной компетенции на уроке английского языка в средней общеобразовательной школе

Структура курсовой работы. Данная работа состоит из введения, двух параграфов, заключения, списка теоретических источников (25 единиц).

Во введении раскрываются актуальность, цель, задачи, объект, предмет исследования, его структура.

В 1. «Теоретические основы современного урока английского языка» раскрываются сущность и методическое содержание современного урока английского языка, описываются основные черты современного урока, рассматриваются главные требования и принципы организации современного урока английского языка.

В 2. «Коммуникативный метод обучения на современном уроке английского языка» мы рассмотрим особенности коммуникативного подхода к обучению английского языка, используемые на современном уроке.

В заключении подводятся общие итоги исследования.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1.1 Условия повышения эффективности урока английского языка

Социально - экономические реформы последних лет отразились на всех областях жизнедеятельности российского общества, в том числе и на образовании. Правительство Российской Федерации одобрило стратегию модернизации образования, которая ставит изучение иностранных языков (ИЯ) в ряд приоритетов развития образования. Совершенно очевидно, что английский язык может быть использован как при дальнейшем продолжении обучения, так и в будущей профессиональной деятельности.

На сегодняшний день главная задача, стоящая перед учителем иностранного языка - сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Следовательно, именно на уроке иностранного языка осуществляется решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Рассмотрим определение современного урока, которое дает Е. Н. Соловова. «Урок -- это неотъемлемая часть учебного процесса. На уроке, отражаются все плюсы и минусы научной концепции, которую использует учитель. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения, он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика».

Также хотелось бы обратиться к мнению М.Н. Скаткина, который считает, что в каждом уроке отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии, и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержание и методы.

Из приведенных выше определений можно сделать вывод, что для построения современного урока ИЯ необходимо иметь четкую методическую концепцию, иначе урок может превратиться в хаос, в беспорядочный набор случайных упражнений и заданий, смысл которых никому непонятен.

Методическое содержание, по определению Е.И. Пассова, есть «…совокупность научных положений, определяющих особенности, структуру, логику и приемы построения урока». Ученый выделяет следующие положения методического содержания урока иностранного языка:

- индивидуализация;

- речевая направленность;

- ситуативность;

- функциональность;

- новизна.

Рассмотрим каждое положение более подробно.

Индивидуализация. Любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. Под индивидуализации процесса иноязычного образования следует понимать соотнесенность приемов учения с личностными, субъектными и индивидными свойствами каждого ученика. Суть данного положения заключается в том, что учитель должен учитывать резервы личности обучаемых, т. е. их статус в коллективе, жизненный опыт, мировоззрение, контекст деятельности, сферу интересов, желаний, склонностей [Пассов, 1988, с. 8].

Г.В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время» [Рогова, 1991, с. 27]. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе [Бим, 1998, с. 69]. Принцип индивидуализации используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Е.Н. Соловова считает, что любое речевое действие учащегося на уроке должно быть мотивированным и целенаправленным, т.е. каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его главной цели - иноязычной коммуникативной компетенции. Любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению [Соловова, 2010, с. 46].

Ситуативность. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке так или иначе касалось собеседников - ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуация является своеобразным стимулом к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

- ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

- каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

- ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Функциональность. Опираясь на точку зрения Е.Н. Солововой и Е.А. Кривцовой, мы считаем, что данный принцип предполагает, прежде всего, осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов языка. Это означает, что каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах.

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средством общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование.

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ и т.п.

Е.И. Пассов подчеркивает, что функциональность диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:

- ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений является их функция, а не форма;

- в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач (передать или запросить информацию, извиниться, похвалить, поругать, сравнить, противопоставить, выразить свою позицию.);

- перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается [Пассов, 1988, с. 24].

Новизна. При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях.

По мнению Г.В. Роговой, новизна также пронизывает и другие аспекты ИЯ. Реализация принципа новизны в познавательном аспекте проявляется в постоянном предъявлении новых сведений о стране изучаемого языка, в развивающем - в появлении новых способов и приемов работы, в воспитательном - в постоянной смены трактовки тех или иных проблем и др.

Проанализировав основные положения методического содержания урока иностранного языка, мы хотим подчеркнуть, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Поэтому крайне важно соблюдение всех принципов методического содержания для обеспечения высокой эффективности урока иностранного языка.

1.2 Отличительные особенности урока английского языка в средней общеобразовательной школе

английский язык урок общеобразовательный

Современный урок английского языка имеет особенную специфику, которую учитель должен учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком является формирование способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, является отличительной особенностью урока иностранного языка [Экскузян, 2005, с. 43].

В связи с этим, следует выделить ряд особенностей урока иностранного языка, которые следует учитывать при планировании урока.

В данном вопросе мы будем ссылаться на мнение Е.Н. Солововой. Она выделяет следующие специфические черты современного урока английского языка.

1. Характер цели урока. Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно. Однако необходимо учитывать ограниченность урока по времени и ставить вполне реальные, осуществимые цели. Формулировка целей должна быть четкой и конкретной.

По мнению И. Я. Лернера, особенности урока «как организационной формы обусловлены характером цели». Именно поэтому постановка целей является очень важным аспектом в приготовлении к уроку.

Помимо общей цели урока учителю необходимо определить и «дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей». Разумеется, задачи могут иметь различную значимость для достижения учебной цели: одни связаны с ней непосредственно, другие более опосредованно, но все «работают» на цель. Именно поэтому в уроке необходима ведущая цель. Она придает уроку логический стержень, превращает его в цельный слаженный механизм, обеспечивает логику урока. Этой цели и должно быть отведено основное время урока -- не менее 35 минут [Пассов, 1988, с. 35].

2. Адекватность упражнений цели урока. Е.И. Пассов подчеркивает, что важнейшей особенностью урока является строгая зависимость упражнений от цели. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как средство обучения) должны быть адекватны цели. Адекватность упражнений - это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.

Адекватность упражнений, таки образом, означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие) [Пассов, 2002, с. 36].

3. Последовательность упражнений. Особенностью урока иностранного языка является соблюдение строгой последовательности выполняемых упражнений. Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более сложному [Рахманина, 1998, с. 89].

4. Атмосфера общения. Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока иностранного языка. Создание такой атмосферы - это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения. Другой важный момент, на котором акцентирует внимания Е.Н. Соловова, - это установление доверительных и добрых отношений на уроке иностранного языка. Общение не должно быть формальным или походить на допрос. Каждый участник коммуникации должен быть активным, инициативным и открытым для общения.

5. Воспитательный потенциал урока. Главная ценность иностранного языка заключается в его воспитательном потенциале. Можно без преувеличения сказать, что вряд ли какой-либо из учебных предметов может в этом плане сравниться с иностранным языком. Пренебрегая данным аспектом, учитель лишает учеников общей культуры мышления, что впоследствии может негативно отразиться на культуре речи. Необходимо учить детей высказывать свое мнение, свое отношению к предмету общения. Именно личная заостренность является неким каналом проникновения воспитательного воздействия в сознание и душу обучаемого.

Воспитательные возможности нашего предмета заключены в трех сторонах урока. Прежде всего, в содержании используемых материалов; во-вторых, в методической системе обучения; в-третьих, в личности учителя и его поведении. Так как воспитательный потенциал заложен и в системе обучения, все зависит от того, на каких принципах эта система основана, какие приемы работы она предполагает. В этом плане коммуникативное обучение открывает большие возможности [Соловова, 2002, с. 62].

6. Комплексность урока. Опираясь на мнение Г.В. Роговой, мы считаем, что урок иностранного языка носит комплексный характер. Все виды речевой деятельности должны развиваться в равной степени, они влияют на формирование друг друга. Все аспекты языка должны изучаться взаимосвязано - фонетика, лексика, грамматика, чтение.

Таким образом, комплексность - это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них. Данное положение также включает и то, что практически любой урок может быть уроком контроля без очевидного контроля, и уроком повторения без видимого повторения.

7. Урок как звено в цепи уроков. Особенность урока иностранного языка заключается в том, что он -- не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков. Е.И. Пассов объясняет, что знания, полученные на отдельных уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельное значение. Их можно использовать вне связи с другими знаниями по тому же предмету. Отдельные же навыки иноязычного говорения, чтения и т. п., если даже их удается сформировать на единичных уроках, не могут использоваться, поскольку речевая деятельность -- это целая система навыков. Что же касается умений, доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения требует цикла уроков.

Как бы идеально ни был спланирован урок, как бы прекрасно ни был он проведен, оценивать его по-настоящему можно лишь тогда, когда отчетливо определено его место среди других уроков. В уроке все определяется не только целью данного урока, но и общей системой работы в цикле уроков.

Важно осознать, что для правильного планирования необходим тематический план-цикл уроков по теме. Кстати, прибегать к тематическому планированию нередко заставляют обстоятельства, когда приходится, например, по разным причинам перекомпоновывать материал учебника.

Тематический план позволяет учителю представить ясную перспективу работы по теме, так как весь материал заранее распределяется па весь цикл уроков, помогает определить роль и место каждого урока в цикле. Для правильного решения этих вопросов и для создания преемственности между уроками необходимо учитывать многое:

а) сложность темы (по усмотрению учителя материал из двух параграфов может объединяться или, наоборот, один большой параграф может быть разбит на два цикла);

б) речевой материал (он может сокращаться или дополняться, в зависимости от условий обучения);

в) размещение упражнений в нужной последовательности;

г) исключение одних упражнений и выполнение других, более эффективных для данного класса;

д) взаимосвязь различных видов речевой деятельности;

е) систематическое включение материала для повторения, в зависимости от успешности усвоения в данном классе;

ж) дозировку нового материала;

з) задание на дом.

Тематический план не может заменить конспекта урока, ибо нуждается в конкретизации. Но он позволяет видеть цикл уроков по теме в целом и поэтому намечать более эффективные пути и средства достижения промежуточных целей обучения [Максимова, 1987, с. 48].

8. Позиция ученика на уроке. Е.И.Пассов выделяет три основные особенности, необходимые для успешного обучения - активность, творчество, самостоятельность. Современный урок действительно должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Необходимо обеспечить интенсификацию речемыслительной деятельности, которая поддерживает у ученика постоянную мотивационную готовность выразить свое отношение к явлениям реальной действительности, познать что-то новое. При наличии постоянной внутренней готовности ученик «упражняется» в говорении даже тогда, когда молчит, ибо происходит внутреннее проговаривание.

Внутренняя активность обеспечивается: постановка четкой и конкретной цели урока и каждого задания; наличие речевого материала должного интеллектуального уровня; разнообразие (но не калейдоскоп) приемов обучения, включая игровые; уместное и правильное использование технических средств обучения; привлекательная наглядность; нешаблонное построение уроков; живой темп ведения урока; эмоциональность и выразительность речи учителя.

Итак, рассмотрев основные отличительные особенности современного урока иностранного языка, важно отметить, что содержание, организация и проведение урока иностранного языка определяют силу воздействия учебно-воспитательного процесса на учащихся.

Иностранный язык имеет огромный потенциал для развития интеллектуальной, нравственной и эрудированной личности.



2. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов [Кузьменко, 2002, с. 66].

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально - культурными особенностями страны изучаемого языка. Наиболее эффективной методикой обучения иностранным языкам ведущие специалисты в сфере лингвистического образования считают коммуникативную методику преподавания.

Коммуникативность определяется в теоретических исследованиях как уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, т.е. обучение на основе общения. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации.

Е.И. Пассову выделяет следующие концептуальные положения коммуникативного метода:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций [Пассов, 10, c. 23].

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; участники общения чувствуют себя в безопасности от критики за ошибки; использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла; языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего; отношения строятся на безоценочности, некритичности и “эмпатийности” (сопереживании и понимании переживаний других).

Исходя из выше приведенной информации, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:

1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено.

3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.

5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно [Рогова, 1986, с. 39].

6. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Коммуникативный метод обучения иноязычному речевому общению предполагает использование функционального подхода к формированию лексических, грамматических навыков говорения. Нами будет рассмотрен вариант организации процесса функционального формирования лексических навыков говорения с использованием условно - речевых упражнений, предложенных Е.И. Пассовым.

Отличительной чертой таких упражнений является использование речевой задачи в качестве установки к упражнению.

Е.И. Пассов предлагает различить четыре вида условно - речевых упражнений:

1. Имитативные - при выполнении данных упражнений учащийся при выражении своей мысли использует речевой образец, который он воспринял в реплике учителя, например: Скажите, что вы любите делать то же самое.

Учитель: Я очень люблю стихи Пушкина. А ты?

Ученик: Я тоже люблю стихи Пушкина.

2. Подстановочные - учащийся осуществляет действие по подстановке соответствующей замыслу его высказывания ЛЕ в грамматическую структуру, также предъявляемую в реплике учителя, например: Возразите мне, если это не верно.

Учитель: Ты любишь читать стихи.

Ученик: Вы не правы. Я люблю читать приключенческие романы.

3. Трансформационные - предполагают трансформацию реплики учителя, например: Скажите, что вы хотите сделать что-нибудь другое.

Учитель: Я прочитал роман Марка Твена.

Ученик: Я собираюсь прочитать стихи Агнии Барто.

4. Собственно - репродуктивные - учащиеся самостоятельно воспроизводят лексические единицы в высказываниях типа: Я прочитал вчера очень интересную книгу. Книга рассказывает о животных.

Комплекс условно - речевых упражнений организуется соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения.

Стадии формирования:

· Виды условно - речевых лексических навыков упражнений говорения

· Имитация - Имитативные условно - речевые упражнения

· Обозначение - Подстановочные условно - речевые упражнения

· Комбинирование - Трансформационные условно - речевые упражнения

· Употребление - Собственно - репродуктивные условно - речевые упражнения.

Таким образом, лишь комплекс условно - речевых упражнений позволяет сформировать лексические навыки высокого качества.

Рассмотрим использование учебных правил при формировании и формулирования грамматических задач.

Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся последовательно одну за другой преодолеть каждую из трудностей грамматического явления. Поэтому мы сообщаем правило в процессе автоматизации небольшими дозами, «квантами», там, где наиболее вероятна интерференция. Такой способ передачи правил называется «квантованием». Количество «квантов» правила зависит от набора функциональных и формальных трудностей усвоения грамматического явления и строго индивидуально в каждом отдельном случае. Функциональные и формальные трудности - явление разного порядка, и «кванты» правила, помогающие преодолению этих трудностей, должны предъявляться в адекватной форме. Функциональные «кванты» правила целесообразно предъявлять в вербальной форме, а формальные «кванты» - в схематической. Для того чтобы схемы помогли непроизвольному усвоению языковых форм, они должны быть построены особым образом, например:

Для усвоения английского Present Perfect:

…have walked…

…have ___ed…

…_________...

Поскольку задача первого «кванта» правила заключается в снятии функциональной трудности усвоения, мы сообщаем его в самом начале презентации перед показом функционирования нового грамматического явления в речи. Усвоение формальных трудностей мы организуем с помощью схем, которые предъявляются учащимся в процессе выполнения упражнений, а именно: в процессе выполнения имитативных упражнений, далее для выполнения установочных упражнений, при выполнении трансформационных упражнений [Корнилова, 2002, с. 40].

Рассмотрим упражнения для работы с разговорным текстом.

Под речевым текстом мы понимаем зафиксированное в письменной форме устное высказывание, в котором актуализируются особенности разговорного стиля речи [Панов, 1997, с. 56]. Упражнения для работы с разговорным текстом предусматривают интерпретацию его содержания и транспонировку (проецирование) на личность учащихся. Критериями видов выделения упражнений являются:

· Уровень сложности речемыслительных процессов;

· Уровень подготовленности высказывания;

· Степень самостоятельности говорящего.

В соответствии с этими критериями Е.И. Пассов выделяет три вида упражнений, предусматривающих различные уровни интерпретации разговорного текста.

· Упражнения первого вида - учат выделению основной мысли текста через выявление его смысловых связей. Эти упражнения вскрывают причинно - следственные отношения в тексте, логику его построения и подводят учащихся к овладению моделью высказывания. Упражнения выполняются с опорой на текст. Режим работы: учитель - ученик.

· Упражнения второго вида - стимулируют выражение говорящим отношения к проблеме тексте, оценки и характеристике героев, их поступков и действий. Здесь происходит определенный отрыв от содержания текста. Выполняя соответствующие задания, учащиеся, опираются на логико-синтаксические схемы. Имеет место парная и групповая работа.

· Упражнения третьего вида - учат проецированию материала на личность учащихся. На основе текста учащиеся говорят о себе, о своих друзьях в связи с поставленной проблемой.

При работе над текстом следует учитывать следующие моменты:

· Должна быть поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе текстов.

· Речевая зарядка должна подводить учащихся к проблеме и обеспечить логический переход к работе над текстами [Пассов, 2010, c. 39].

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения. На уроке, работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения.

В нашей работе, мы рассмотрим речевые/коммуникативные упражнения, способствующие выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

1) определять наиболее информативные части сообщения;

2) устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

3) соотносить содержание с ситуацией общения;

4) членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

5) объединять разрозненные смысловые части текста в целый текст;

6) использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и другие) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

7) приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

8) соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

9) понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

10) удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.) [Якушев, 2007, с. 69].

В качестве примера подобных упражнений, мы предлагаем следующее задание. Учащимся был предложен диалог, после прослушивания которого им нужно было отметить правильный вариант ответа.

You will hear an interview of Brett Hansen, Director of Production and Programming for MTV Europe.

1. Is MTV the same in every country?

A. Yes, it's completely the same in all the countries

B. No. MTV Europe differs from the American version of MTV.

C. MTV is the same only in America and England

2. Choose the most common types of American music?

A. Rock, pop, country music

B. Rap, rock, country music

C. Jazz, rap, rock

3. What sets the mood of MTV Europe?

A. Music

B. Programmes

C. People

4. What is said about the selection process?

A. There is not any selection, they play everything

B. They have some special committee but the selection is not strict

C. The selection process is long and sometimes complicated

В следующем задании (после второго прослушивания) одному ученику предлагалось взять на себя роль учителя и задать одноклассникам вопросы по тексту, написанные на карточке.

Answer the questions:

1. What is recreated in the Fire Experience in the Museum of London?

2. What is the name of Chaucer's colourful tales?

3. Who is guarding the territories within the walls of the Tower of London?

4. Which of these places would you like to visit and why?

На доске были развешены иллюстрации. Страноведческий материал и необычный для учащихся режим работы (ученик-класс) повышают интерес учащихся к изучаемому предмету и способствуют запоминанию фактов связанных с историей и культурой другой страны.

Аудирование как процесс активного слушания позволяет формировать, поддерживать и развивать навыки понимания устной речи на иностранном языке. С его помощью обучающийся овладевает звуковой стороной речи, осваивает лексический состав и грамматическую структуру языка. Поэтому аудирование положительно влияет не только на умение слушать и понимать иноязычную речь, но и на умение говорить, читать и писать на иностранном языке [Колкер Я.М., Устинова, 2002, с. 165].

Итак, рассмотрев комплекс упражнений в рамках коммуникативной методики, мы пришли к выводу, что коммуникативный подход - это стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав методическое содержание современного урока английского языка, мы пришли к выводу, что урок является не только важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса обучения и воспитания. Интеллектуальное и нравственное развитие учащихся, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала. Основная цель современного учителя заключается в выборе таких методов и форм организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В ходе работы было выявлено, что основной целью обучения английскому языку является формирование и развитие коммуникативной компетенции, все остальные цели (воспитательная, образовательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию.

Обучение коммуникативному методу изучения английского языка является одним из основных направлений работы учителя в школе, так как именно он обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое коммуникативный метод обучения иностранному языку, но и изучить его, а затем постоянно учитывать его в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения коммуникативному методу: трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы.

Очень важным фактором в обучении коммуникативному методу является поддержание постоянного интереса учащихся. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету, которая способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим И.Л. Теория и методика обучения иностранному языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1998. - 255 с.

2. Бабинский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. - 185 c.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 164 с.

4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.:Просвещение, 1989. - 222 с.

5. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку - М., 2000. - 105 с.

6. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 336 с.

7. Кузьменко О.Ю. Динамика развития социокультурной компетенции учащихся. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. - Шуя: Изд-во “Весть”, ШГПУ, 2002. С. 56 - 60.

8. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980. - 96 с.

9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1981. - 373 с.

10. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 1987. - 136 с.

11. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981. - 69 с.

12. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. - М. -2000. - № 4. - С. 19 - 25.

13. Мусницкая Е.В. Обучаем, развиваем и воспитываем // Иностранные языки в школе. - М. - 1989. - № 3. - С. 26 - 28.

14. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - с. 96.

15. Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Академия 1997. - 106 с.

16. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Высшая школа 1985. - 208 с.

17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

18. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. - М.: Просвещение, 1998. 23 с.

19.Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX- XX вв. - М.: Высшая школа 1972.- 140 с.

20. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам. - М., 1998.

21. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. - М. -1986. - №4. - С. 176 - 180.

22. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2- е изд. - М.: Педагогика, 1984.- 103 с.

23. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранного языка: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 3-е изд. М.: Просвещение, 2002.- 239 с.

24. Экскузян Г.Г. Современный урок иностранного языка // Иностранные языки в школе. - М., 2005. ? №5. - С. 43 - 46.

25. Якушев М. В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. - М., 2007. - №3. - С. 58 61.

Размещено на Allbest.ur