Развитие воображения у детей с нарушениями интеллекта в процессе художественного творчества

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича СТОЛЕТОВЫХ

Гуманитарный институт

Кафедра "Психология личности и специальная педагогика"

КУРСОВАЯ РАБОТА

по Олигофренопедагогике

Развитие воображение у детей с нарушениями интеллекта в процессе художественного творчества

Выполнила:

ст. гр. ЗКПв-113

Королькова М.А.

Проверил:

к.п.н., доцент Малинина С.М.

г. Владимир 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Проблема изучения особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта

1.1 Особенности развития внимания детей с нарушением интеллекта

1.2 Влияние изобразительной деятельности на развитие внимания детей с нарушением интеллекта

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности

2.1 Выявление особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в процессе развития внимания детей с нарушением интеллекта

2.3 Результаты коррекционной работы по развитию внимания детей с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

интеллект изобразительный художественный коррекционный

Проблема изучения особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта является наиболее актуальной на сегодняшний день в отечественной дефектологии и специальной психологии, так как этой проблеме посвящено много работ. Воспитание и обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы на сегодняшний день, так как в исследованиях отечественных и зарубежных специалистов содержатся сведения о влиянии развития внимания на психическое развитие и социальную адаптацию детей с нарушением интеллекта. На современном этапе новый подход к проблеме компенсации отклонений в психическом развитии школьников со сложным интеллектом предусматривает исследование внимания как базового психического процесса, тесно связанного с перцептивно-когнитивным развитием учащегося.

Внимание -- важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания детей с нарушением интеллекта. По данным О.Ё. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные Г.Л. Баскаковой, С.П. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и других специалистов.

Актуальность исследования особенностей развития внимания определяется тем, что развитие внимания связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У детей с нарушением интеллекта уровень развития внимания обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Внимание как главное условие осуществления познавательной деятельности обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в специальные школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах. В данной работе нами рассматривается проблема развития и коррекции внимания у детей со сниженным интеллектом (на примере уроков изобразительной деятельности).

По мнению Н.Ф. Добрынина и С.Л. Рубинштейн внимание является одним из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Психологи отмечают, что внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.

По мнению П.Я. Гальперина, внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его можно развивать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль». Согласно такому пониманию указанный навык у детей можно развивать.

Решение проблемы оптимизации развития внимания у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

По мнению И.А. Грошенкова, Т.Н. Головиной, М.Н. Нудельман, Н.П. Павловой, Ж.И. Шиф и других специалистов, для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы и патологии, а так же с учетом своеобразия внимания учащихся с нарушением интеллекта. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной. Эта теоретическая позиция определила цель и задачи нашего исследования.

Цель работы - изучение особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта (на примере уроков изобразительной деятельности).

Цель определила необходимость решения следующих задач:

Анализ работ специалистов по проблеме изучения особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта.

Выявить особенности развития внимания детей с нарушением интеллекта.

Изучить влияние уроков изобразительной деятельности на развитие внимания детей с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является процесс развития внимания детей с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности.

Объектом исследования является внимание детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания детей с нарушением интеллекта.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, обоснована практическая значимость и раскрыта структура работы.

В 1-й главе «Проблема изучения особенностей развития внимания у детей с нарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов» дан анализ работ ведущих специалистов, освещены основные аспекты данной проблемы, раскрыта методологическая база исследования.

Во 2-й главе «Экспериментальное изучение особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности» показаны результаты экспериментального изучения особенностей развития внимания у детей с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на внимание школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В «Заключении» приведены общие результаты данного исследования, доказана его гипотеза, а так же выполнение цели и задач исследования.

В «Списке литературы» курсовой работы дан анализ 56 теоретических источников.



Глава 1. Проблема изучения особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов

1.1 Особенности развития внимания детей с нарушением интеллекта

Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. И в настоящее время эти отклонения рассматриваются многими отечественными и зарубежными учеными как один из важнейших показателей клинической характеристики умственно отсталых детей [44].

Уровень развития внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида весьма низок. Учащиеся с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине учащиеся выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать, по крайней мере, два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и в начале дня после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребёнка с ослабленной нервной системой.

По данным Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других детей специального коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные школьники, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу учащихся с нарушением интеллекта. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих учащихся невротические и психопатоподобные синдромы [51].

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех учащихся с нарушением интеллекта является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [31].

В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации [51].

Е.Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Далее Е.Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга [50].

И.Л. Баскакова указывает, что при изучении внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида необходимо использовать систему постепенно усложняющихся экспериментальных приемов [3].

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (школьники должны были выполнять ту же работу - вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность была проявлена И.Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальной деятельности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида, но и с их здоровыми сверстниками [3].

П.Я. Гальпериным был предложен несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык [11].

Исследования Н. С. Осиповой показали, что невнимательность учащихся с нарушением интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

Усвоение, детьми знаний предполагает некоторую cформированность произвольного внимания. Оно у детей с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие [5].

Воспитание внимания у детей с нарушением интеллекта тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность [39].

Исследователи М.С. Певзнер [7], Л.И. Переслени [36], С.Л. Рубинштейн [50] подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания. Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида.

Объем внимания -- это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием. Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1 -- 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 -- 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 -- 5, а для учеников III класса -- 5 -- 7 объектов.

Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания детей с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления [3].

И.Л. Баскакова указывает, что под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте.

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности.

Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности детей с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным [2].

Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения.

В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихся разной структурой дефекта [29].

Так, у учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с не осложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами [29].

У детей с нарушением интеллекта с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Дети с нарушением интеллекта с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания [39].

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у детей с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Так авторы указывают на малый объем внимания олигофренов, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущее учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Соответственно, одним из средств коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является изобразительная деятельность.

1.2 Влияние изобразительной деятельности на развитие внимания детей с нарушением интеллекта

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [16].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс восприятия искусства детьми, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты [38].

Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52].

Среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [15].

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать [55].

Виды изобразительной деятельности детей очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению А.Н. Леонтьева, рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [19].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [14].

Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучений школьников с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости [15].

Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта.

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении [14].

Специалисты Е.В. Герье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание и эмоциональной стороне изобразительной деятельности [14].

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [16].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира [15].

Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями [16].

Особенно велика роль уроков изобразительной деятельности в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. Она предполагает рисование (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем, натюрмортом, лепку (предметную, сюжетную), работы индивидуальные, коллективные.

В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе восприятия, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников [35].

По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков [2].

В процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности учащиеся с нарушением интеллекта развиваются во многих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи, внимания, памяти, воображения), качеств и умений, необходимых в труде (целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования).

В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности [14].

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой -- имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования [56].

А.Н. Граборов отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [15].

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование - выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [15].

Основное достоинство выполненного на доске рисунка - простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Для пробуждения у учащихся познавательного интереса уроки изобразительной деятельности строятся так, чтобы они служили импульсом к продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путем максимального использования внутренней и внешней деятельности учащихся на всех этапах работы над рисунком [19].

Общая организационная структура урока рисования в специальной школе может быть представлено в следующем виде:

Подготовительная часть.

Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

Основная часть.

Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

Заключительная часть.

Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем). Задание на дом. Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта [20].

Прежде всего, обеспечивается понимание детьми цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта. На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [17].

Эти приемы вызывают у младших школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Растущий познавательный интерес особенно заметен во время объяснения нового задания, когда учитель показывает на доске порядок построения рисунка. Возникающее «на глазах» изображение изумляет школьников и одновременно радует их, вызывает восхищение и эмоциональное оживление. Учащиеся внимательнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнить последовательный ход работы [17].

Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий).

Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [14].

Таким образом, из работ специалистов мы видим, что внимание в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию.

Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

Изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме изучения развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в процессе изобразительной деятельности, можно сделать вывод, что необходимым условием любой человеческой деятельности, а именно изобразительной, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания.

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции внимания.



2. Экспериментальное изучение особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности

2.1 Выявление особенностей развития внимания детей с нарушением интеллекта

Для выявления уровня развития внимания, проводилось экспериментальное исследование на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Вязники.

В исследовании принимали участие 20 школьников 1-2-го классов, в возрасте 7-9 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа с учителем и диагностические методики «Пьерона-Рузера», «Корректурная проба» и «Таблица Шульте».

Исследование проводилось в течение учебного года. Беседы и экспериментальные методики осуществлялись в индивидуальной форме. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

1. Методика «Пьерона-Рузера».

Целью данной методики явилось изучение объема и устойчивости внимания.

Для проведения методики используется стандартный бланк, содержащий кружки, ромбы, квадраты и треугольники, выстроенные в строчки и чередующиеся в случайном порядке, карандаш и секундомер.

Испытуемым предлагалось по образцу в квадрате поставить точку, в треугольнике - черточку, круг оставить чистым, ничего в нем не рисовать, а ромб зачеркнуть. После того, как учащийся приступил к работе, включается секундомер и фиксируется количество знаков, заполненных им за одну минуту (всего дается 3 минуты), - отмечается чертой прямо на бланке. Полученные данные мы условно разделили на 3 уровня:

высокий уровень - равен единице - испытуемый быстро запоминает условные обозначения, после первой заполненной строчки престает смотреть на образец, работает старательно;

средний уровень - 0,9 - 0,99 баллов - испытуемый запоминает самостоятельно от 70 до 80 фигур за 3 минуты, работает аккуратно, но допускает незначительные ошибки (1 - 2);

низкий уровень - 0,89 баллов и ниже - испытуемый постоянно обращает внимание на образец, работает небрежно, допускает множество ошибок.

Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера» представлены в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1.

Уровень развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	количество учащихся	%	количество учащихся	%	количество учащихся	%
20	5	25	8	40	7	35

Из таблицы 2.1.1. видно, что на высоком уровне с заданием справилось 5 учащихся из 20, что составило 25% от всего количества испытуемых. При выполнении задания они быстро запомнили условные обозначения, после первой заполненной строчки стали работать без упора на образец. Так, например, Юле К. (8 лет) задание очень понравилось, и она с интересом принялась его выполнять. Некоторые дети выполняли задание по строчкам, а другие по столбикам.

Таким образом, нужна работа по развитию объема и устойчивости внимания.

На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Петя П. (7 лет) не может относительно долго и интенсивно выполнять несложную однообразную работу.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Работы 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание было практически не выполнено. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, Вова А. (7 лет) и Саша В. (7 лет) на третьей-четвертой строчке стали зачеркивать треугольники.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем уровне. Эти учащиеся нуждаются в очень своеобразной организации учебного труда, которая помогла бы им в окончательной интериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходу деятельности в совокупности всех требований, в сличении полученного результата с заданием) в умственный план.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Методика «Корректурная проба».

Целью данной методики явилось изучение устойчивости внимания и способности к его концентрации.

Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы, секундомер и карандаш.

На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «К» и «И».

Исследование необходимо проводить индивидуально.

Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой, отыскивать буквы «К» и «И» и зачеркивать их.

По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер) испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой минуты исследователь ставит вертикальную черту в том месте бланка, где ученик остановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты.

Полученные результаты условно можно разделить на три уровня:

высокий уровень - равен единице - испытуемый, приняв задание во всем объеме, работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; если допускает ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно;

средний уровень - 0,9 - 0,99 баллов - испытуемый, полностью приняв задание, работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки: по 1-2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не замечает и не устраняет их;

низкий уровень - 0,89 баллов и ниже - испытуемый, в полном объеме приняв инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работы допускает ошибки: по 6-8-10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, но не замечает и не исправляет их.

Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены в Приложении 2 таб. 2.1.

Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.1.2.



Таблица 2.1.2.

Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	количество учащихся	%	количество учащихся	%	количество учащихся	%
20	6	30	8	40	6	30

Из таблицы 2.1.2. видно, что 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с задание на высоком уровне. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Для них выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Так, например, Даша Л. (8 лет) зачеркивала не те буквы, затем это понимала, стирала и делала правильно.

Следовательно, необходима работа по развитию устойчивости и концентрации внимания.

На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, но не замечали и не устраняли допущенные немногочисленные ошибки. Так, например, Аня Е. (7 лет) и Сережа Р. (8 лет) при выполнении задания допустили единичные ошибки.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Часть учащихся показали низкий уровень: 6 человек из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых. Эти дети не проявили интереса, ошибки не исправляли, так как не видели их вообще. Так, например, Юля П. (7 лет), Саша В. (7 лет) на вопрос взрослого, правильно ли выполнено задание, отвечали утвердительно, оставаясь при этом полностью довольными своими результатами.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Таким образом, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем уровне.

Полученные нами данные в какой-то мере подтверждают позитивную динамику развития устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта от класса к классу. Тот факт, что 70% учащихся могут сосредоточенно и внимательно работать в течение определенного времени (3 минуты), говорит о значительном резерве школьников, который должен быть эффективно использован в коррекционной работе с ними по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Методика «Таблица Шульте»

Целью этой методики явилось изучение переключения внимания.

Исследование проводится при помощи черно-красной таблицы цифр (таблица Шульте) и секундомера. На таблице в случайном порядке напечатаны цифры от 1 до 9 - черным цветом, и эти же цифры - красным цветом. Работу необходимо было проводить в три серии.

1 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке от 1 до 9.

2 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа красного цвета в убывающем порядке от 9 до 1.

3 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке и сразу же показать числа красного цвета в убывающем порядке.

Проведя три серии исследования, мы определили суммарное время затраченное на выполнение 1 и 2 серий эксперимента. Затем установили разницу между этим суммарным временем и временем, затраченным на выполнение задания 3 серии. Полученная разница и будет временем переключения, которое мы условно разделили на три уровня:

высокий - 3 балла - испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок, показатель переключения внимания от 1 до 4 минут;

средний - 2 балла - испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии задания допускает ошибки или замены, показатель переключения внимания от 5 до 7 минут;

низкий - 1 балл - испытуемый допускает многочисленные ошибки, делает паузы, показатель переключения внимания от 8 до 10 минут.

Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены в Приложении 3 таб. 3.1.

Обобщенный анализ результатов методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3.

Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	количество учащихся	%	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
20	0	0	7	35	13	65

Из таблицы 2.1.3. видно, что с заданием на высоком уровне не справился никто.

Таким образом, нужна работа по развитию переключения внимания.

Средний уровень переключения внимания показали 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых. Первые две серии исследования выполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возникли трудности. Так, например, Руслан П. (8 лет) и Олег Т. (7 лет), дойдя до чисел 6 (черная) и 4 (красная), стали делать замену: называть черную цифру в убывающем порядке, а красную в возрастающем. Но после небольшой паузы задания до конца стали выполнять правильно.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.

К низкому уровню были отнесены результаты исследования 13 учащихся из 20, что составило 65% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать по порядку цифры, часто заявляя, что такой цифры нет. Так, например, Павлик Т. (8 лет) и Коля Д. (8 лет) проявляли нежелание выполнять задание, у них была снижена работоспособность. Учащиеся постоянно пропускали число или называли другое число, часто делали паузы на поиски числа.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.

Таким образом, мы видим, что уровень переключения внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Эти учащиеся испытывают значительные трудности при переключении с одного задания на другое. В их деятельности особенно ярко проявляется застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.

Для подтверждения результатов экспериментальных методик, нами было проведено наблюдение.

Наблюдение за учащимися началось с анализа их внешнего вида. Мы обращали внимание на то, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.