Психология игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование дружеских взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре в старшем дошкольном возрасте

1.1 Сущность современного подхода к организации взаимодействия детей на ненасильственной основе

1.2 Психофизиологические особенности детей 5-6 лет

1.3 Анализ программных требований

1.4 Методика формирование дружеских отношений в сюжетно-ролевых играх

Список литературы

Введение

На важность воспитания у дошкольника внимания к сверстнику, развития доброжелательных отношений между детьми указывают педагоги и психологи. Изучению этой проблемы посвящен ряд педагогических исследований (В.П. Залогина, З.В. Лиштван, Ф.С. Левин-Щедрин, Р.И. Жуковская (3), А.В. Булатова). В них выяснялись условия и принципы педагогического руководства взаимоотношениями детей в разных видах и структурах детской деятельности.

Выше обозначенные авторы, рассматривают коллектив как необходимое условие для развития личности, потому что воспитание положительных качеств личности и исправление отрицательных, лучше всего происходит в коллективе и через коллектив. Воспитание правильных взаимоотношений между детьми и создание дружного детского коллектива одна из основных задач педагогов детского сада, потому что сам характер общественного воспитания определяет работу с коллективом детей и жизнь детей в коллективе. ролевой дошкольный психофизиологический

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. Необходимым условием формирования детского коллектива является создание между его членами атмосферы дружбы, умения дружно жить и играть в коллективе.

Однако в последнее время педагоги и родители всё чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками, это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения, взаимодействовать, сотрудничать, сосуществовать полноценно развитой к самореализации личности.

Еще видный отечественный педагог А.П. Усова разрабатывала теоретические основы творческой игры, обращая внимание, что отношения детей в игре присутствие в них конфликтных ситуаций не понимание друг друга, не уважение влияют на сюжет игры на длительность игры. Н.К. Крупская считала, что существует неразрывная связь между целью воспитания и развитием сюжета игры, ее содержания. Так же она подчеркивала что, воспитывая у детей нравственные взаимоотношения, дружбу, надо наполнять характерные детские игры, например: "детский сад", "строители" и т.д. на уровень развития творчества в игре, поэтому в исследованиях ряда отечественных ученных проблема взаимоотношений в игре обозначаются актуальной проблемой.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложная психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок " живет" и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения к школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие. Отличительной особенностью сюжетно- ролевой игры является то, что ее создают сами дети, это их творение, это коллективная деятельность и формирование общие человеческие взаимоотношения в коллективе играющих детей, это та база которая будет способствовать закладки будущего человека.

Однако, практика ДОУ на современном этапе показывает что в педагогическом процессе превалирует "учебная деятельность". Она, фактически подменяет игровую деятельность. Лишив тем самым детство- основного вида деятельности- игры. Выше обозначенные проблемы определили тему нашего исследования.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра

Предмет исследования: процесс воспитания дружеских взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста на ненасильственной основе.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать что сюжетно-ролевая игра способствует дружеским взаимоотношениям на ненасильственной основе детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) Раскрыть сущность понятия ненасильственное взаимодействие.

2) Рассмотреть психофизиологические особенности детей 5-6 лет

3) Проанализировать содержание программных требований по воспитанию дружеских взаимоотношений.

4) Доказать и практически обосновать что включение в педагогический процесс, систематического руководства сюжетно- ролевой игрой будет способствовать повышения уровня гуманных взаимоотношений между детьми.

Гипотеза: заключается в предположении о том что если систематически проводить работу по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой то возможно взаимоотношения между детьми будет носить положительный характер.

Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение - теоретический. Эмпирический - беседа, наблюдение.

Глава 1. Формирование дружеских взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре в старшем дошкольном возрасте

1.1 Сущность современного подхода к организации взаимодействия детей на ненасильственной основе

Педагогика ненасилия - это направление в отечественной гуманистически ориентированной педагогической науке и практике, которое возникло в начале 90-х годов двадцатого столетия. Под руководством В.Г. Маралова за этот период была разработана и внедрена в практику специальная программа, которая получила сокращенное название "Ненасилие".

В качестве социальных предпосылок возникновения данного направления выступили те сложные и негативные процессы, которые характерны для современного общества: войны, расовая, национальная, конфликтность и т.д. противостоять этому может только зрелая в психическом плане личность, способна поступать в различных ситуациях разумно и ненасильственно. Понятно, что сложившаяся обстановка в мире, пронизанном насилием, не может способствовать становлению такой личности. Поэтому важно сформировать у подрастающего поколения позицию гуманности, которая характеризуется автономностью и независимостью личности, терпимостью, умением позитивно взаимодействовать, находить выходы из конфликтных ситуаций. В выше обозначенных целях отечественных исследователей подчеркивали, что исключительная роль человека, терпимости в отношении его ко всему окружающему. Тот, кто научился проявлять терпимость, говорил В.Г. Маралов обладает повышенной чувствительностью к человеческим отношения, к конкретному человеку, его состоянию и внутреннему миру, приобретает умение гибко выстраивать собственную тактику поведения с учетом интересов всех участников взаимодействия.

Однако очень важно понимать что терпимость - не пассивное качество, сводящее поведение человека к смирению и терпению. Терпимость есть активная форма отношения к миру и другим людям, основанная на глубоком понимании и осознании конкретной ситуации.

Формирование терпимого отношения к людям - процесс длительный и кропотливый, и он только начинается в дошкольном возрасте. Свою лепту в него вносит, в первую очередь, семья, а затем школа и все другие институты социализации. Тем не менее, взрослые, работающие с малышами в детском саду, имеют уникальную возможность заложить основы нравственных установок и нравственного поведения, создать предпосылки для полноценного формирования личности.

Видный отечественный педагог В.А. Сухомлинский(21) писал: " надо воспитывать в детском сердце подлинно человеческую любовь- тревогу, волнения, переживания за судьбу другого человека… Очень важно, чтобы наши воспитанники узнали высшую радость- радость волнующих переживаний, вызванных заботой о человеке".

Ребенок, систематически посещающий дошкольное учреждение, постоянно взаимодействует с педагогами, своими ровесниками. У воспитателя есть возможность влиять на такое взаимодействие во время занятий, прогулок, во время игр, во время приема пищи и т.п. И от того, насколько целенаправленно и осознано он воспользуется этой возможностью, будет зависеть успех воспитательной работы.

Приобретение терпимости является лишь условием принятия позиции ненасилия. Отсюда ясно, что цель - формирование терпимого отношения к людям у детей дошкольного возраста - может быть достигнута только в контексте целенаправленного развития у них способности к ненасильственному взаимодействию.

В воспитании гуманных чувств огромное значение имеет личность педагога, пример няни, каждого сотрудник детского сала. Добрая забота о детях, уважение их личностных интересов, развитие у них отзывчивости, взаимопонимания, учет индивидуальных особенностей вызывает у ребят ответные добрые чувства, помогает подружиться с товарищами в группе, стать податливым к педагогическим воздействиям, доверчивым к воспитателю и детям.

Чтобы создать предпосылки для формирования у детей способности к ненасильственному взаимодействию, развитию терпимости к людям, педагог должен научиться выстраивать отношения на ненасильственной основе, научится ненасильственно и нетрафаретно привлекать их внимание, присоединяться к устремлениям детей: предоставлять им возможность свободного выбора: атмосферу, исключающую тревожность и страхи; позитивно оценивать дошкольников.

Особое внимание этой проблеме уделяет известный русский ученный, писатель, художник, общественный деятель Н.К. Рерих, основная его идея может быть сформулирована как "Мир через культуру". Установление подлинно гуманных отношений между людьми, устроение жизни по законам красоты есть, по его мнению, важнейший принцип совершенствования человеческой жизни. Н.К. Рерих разбил слово "культура" на две части "культ"- почитание и "ур"- свет. Поэтому лозунг "мир через культуру" может быть прочитан как "мир через почитание света". Образно выражаясь, Н.К. Рерих считал, что лишь привлечение света уничтожает тьму.

Практика показывает, что арсенал методов и приемов, которыми пользуется педагог для привлечения внимания детей, достаточно однообразен: Преобладают дисциплинирующие воздействия над организационными. На современном этапе возможны другие подходы: а) привлечение внимания по средством вовлечения всех сенсорных каналов с соответствующим обыгрыванием: - зрительного: новая игрушка, модель, необычный предмет и т.д.; - слухового: музыка, колокольчик, записанный крик животного, голос, звон, щелчки и т.д.; - осязательного: определение предмета на ощупь и др.; - обонятельного: использование запахов разных предметов и объектов, цветов, духов и т.д.; б) привлечение внимания по средством использования речевых возможностей педагога: изменение громкости голоса, рассказывание стихотворения, когда дети этого не ожидают, загадывание загадки; в) создание необычной ситуации, непривычного окружения; г) привлечения внимания с помощью необычного поведения: педагог, не обращая внимания на детей, достает большую красивую книгу и начинает ее рассматривать; воспитатель садится на коврик и начинает играть с новой красивой игрушкой; воспитатель начинает с увлечением рисовать, лепить; эмоциональное возбуждение чего- либо со всеми вместе и т.п.

Приемов способствующих привлечению внимания, множество, практически каждый день можно без особых усилий и временных затрат находить новые. Важно помнить, что привлечение внимания должно сопровождаться соответствующей организацией деятельности с созданием адекватной мотивационной основы.

На протяжении всего дошкольного детства ребята играют в "семью". Эта игра первой возникает среди других тем игр, и в ней от возраста к возрасту отражаются постепенно возникающие нравственные чувства и опыт общения ребенка с родителями, родственниками, близкими людьми, окружающими взрослыми и сверстниками. Именно в семье ребенок с первых дней жизни впервые усваивает все многообразие духовной жизни, те лучшие качества личности, которые характерны людям добрым, отзывчивым, гуманным. Эмоциональный характер ненасильственных взаимоотношений, которые ребенок осваивает в семье, усиливается в детском саду добрым отношением воспитателя. Например: игра в "семью", ребята решили построить для малышей детский сад. Папы уходят на стройку, наказывая своим детям не шалить, помогать маме. К строителям присоединяются мальчики, играющие с машинами. Детский сад быстро построили, папа пришел с работы и объявил: "Детский сад уже готов. Аленка завтра может идти туда". Через некоторое время предлагает собираться: "Одевайте Аленку, я ее на машине в детский сад отвезу". Куклу одевают, сажают в машину, все ей машут рукой, папа уезжает.

В целом следует отметить, что любая организация деятельности может сопровождаться соответствующей мотивацией: игровой, познавательной, соревновательной, нравственной и т. п. выделенные здесь моменты: привлечение внимания, организация деятельности ненасильственными способами, актуализация мотивации - все это способствует принятию дошкольниками целей педагога, подключению к его задачам, которые при соблюдении отмеченного условия будут восприниматься не как навязанные, а как соответствующие собственным устремлениям в данный момент. Все это говорит о том, что в процессе подготовки педагог должен не только осмыслить собственные цели и задачи, но и пути ненасильственного включения детей в ту или иную деятельность.

Не менее важную роль играет способность увлечься тем, чем в данный момент занят ребенок, увлечься искренне, с полной отдачей, способность принять на себя его интересы, желания, цели и расширить их. Это достигается и тогда, когда педагог обращает детей к их собственному опыту, к их собственному "Я". Опираясь на имеющийся у малышей опыт, педагог с учетом поставленных им целей и задач добивается ориентированности деятельности в нужном для него направлении, и эта деятельность свободно, без принуждения применяется детьми, которые осмысливают все происходящее с позиции собственного опыта.

Очевидно, что если воспитатель хочет строить взаимодействие с детьми на ненасильственной основе, надо в корне пересмотреть всю систему контроля, сделать ее более эффективной и действительно не насильственной. Она должна отвечать главному требованию: не способствовать возникновению тревожности, чувства ущербности и неполноценности. Это не значит, что надо ликвидировать наказание, но использовать это следует очень осторожно и в исключительных ситуациях. Основной акцент целесообразно перенести на положительную оценочную деятельность. Важно признать за ребенком право самому решать, когда и как он будет делать что-либо. Это даст ему возможность самостоятельно распределять время и силы, не бояться неожиданного унижения, которое может последовать в случае, если он чего-то не знает или не умеет. Важно так построить педагогическую деятельность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его совести, - наказывать, в конечном итоге, должна она.

Видный отечественный педагог В.П. Залогина говорила, чтобы организовать жизнедеятельность детей с максимальным учетом принципа ненасилия, следует:

Во-первых, воспитатель должен вести работу по преодолению агрессивности и конфликтности детей, если таковые имеют место быть. Во-вторых, правильно объединять дошкольников для игры, занятий, выполнения трудовых поручений. В - третьих, повышать чувствительность к ситуациям и состояниям сверстников, развивать понимание партнеров по взаимодействию, терпение к ним и к ситуациям. В- четвертых, использовать любые стихийно возникающие моменты для достижения поставленных целей, целенаправленно создавать проблемные ситуации, стимулируя активность детей на позитивный выход из них.

Повышение сензитивности ребенка к состоянию другого человека - сложная задача, которое встает перед взрослыми в процессе воспитания. Ребенок живет своим миром и своими переживаниями, которые по эмоциональному накалу перекрывают все другие социальные ощущения. Ему трудно встать в позицию другого человека. Отсюда встает задача, во-первых обратить внимание малыша на состояние и чувства других людей, во-вторых, научить его сопереживать, в-третьих, развивать способность к пониманию и принятию человека.

Эти задачи решаются комплексно. Важно, чтобы педагог в процессе работы с детьми научился распознавать состояние своих воспитанников, видеть проблемные ситуации и вовремя обращать на это внимание других детей.

Полезно постоянно акцентировать внимание ребят на положительных сторонах окружающих. Полезно чаще использовать такие упражнения, как "что хорошо умеет делать Ваня, Наташа, Петя и др."; "Скажи приятные слова Сереже, Насте, Кате…". Это создает благоприятные предпосылки к эмпатическому пониманию и терпимому отношению.

Использование попутно возникающих ситуаций в процессе формирования у детей терпимого отношения к людям. Это полезно для: решения задач, поставленных педагогом; предупреждения перерастания нейтральной ситуации в ситуацию конфликтную; присоединение педагога к ситуативным целям ребенка; использование ситуации как иллюстрации того, что в данный момент делают дети; создание предпосылок осуществления свободного выбора.

Таким образом, для того чтобы обучать детей позитивному взаимодействию, развивать соответствующие качества, в том числе и терпимое отношение к сверстнику, важно правильно их объединять друг с другом. Следует отметить, что ведущим психологическим механизмом толерантного отношения является терпение, принятие же отступает на второй план и в ряде случаев вообще может не актуализироваться. Ведущим механизмом терпимого отношения, наоборот, становится принятие чего- либо как данности, как объективно существующей реальности. Терпимое отношение у дошкольников актуализируется при наличии несоответствия представлений пусть пока еще аморфных и неосознанных - о должном. Человек, обладающий ненасильственным взаимодействием с партнерами, всегда находится в ситуации нравственного выбора и ответственности.

1.2 Психофизиологические особенности детей 5-6 лет

Старший дошкольный возраст (5-ти -6 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). оценки хороший - плохой, добрый - злой, они значительно чаще начинают употреблять и более точный словарь для обозначения моральных понятий - вежливый, честный, заботливый и др.

В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения - формируется возможность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или сказочных персонажей ("Я хочу быть таким, как Человек-Паук", "Я буду, как принцесса" и т. д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, оценки и мнение товарищей становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре ("С ним интересно играть" и т. п.) или его положительными качествами ("Она хорошая", "Он не дерётся" и т. п.) после 6 лет воспитательные воздействия на формирование её отдельных сторон уже гораздо менее эффективны. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведении). Дошкольники оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью, прогнозируют 29 возможные варианты разрешения различных ситуаций общения с детьми своего и противоположного пола, осознают необходимость и целесообразность выполнения правил поведения во взаимоотношениях с детьми разного пола в соответствии с этикетом, замечают проявления женских и мужских качеств в поведении окружающих взрослых, ориентируются на социально одобряемые образцы женских и мужских проявлений людей, литературных героев и с удовольствием принимают роли достойных мужчин и женщин в игровой, театрализованной и других видах деятельности. При обосновании выбора сверстников противоположного пола мальчики опираются на такие качества девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки - на такие, как сила, способность заступиться за другого. При этом если мальчики обладают ярко выраженными женскими качествами, то они отвергаются мальчишеским обществом, девочки внешней красоте мужчин и женщин; устанавливают связи между профессиями мужчин и женщин и их полом.

Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга - указывают, как должен себя вести тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнёрам свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.

При распределении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем ("Кто будет…?"). Вместе с тем согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает ещё по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре "Театр" выделяются сцена и гримёрная). Игровые действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей. Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков - более порывистые, у девочек - мягкие, плавные, уравновешенные), общей конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка. Активно формируется осанка детей, правильная манера держаться. Посредством целенаправленной и систематической двигательной активности укрепляются мышцы и связки. Развиваются выносливость (способность достаточно длительное время заниматься физическими упражнениями) и силовые качества (способность применения ребёнком небольших усилий на протяжении достаточно длительного времени). Ловкость и развитие мелкой моторики проявляются в более высокой степени самостоятельности ребёнка при самообслуживании: дети практически не нуждаются в помощи взрослого, когда одеваются и обуваются. Некоторые из них могут обращаться со шнурками - продевать их в ботинок и завязывать бантиком.

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-30 красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь--десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве. Если предложить ему простой план комнаты, то он сможет показать кроватку, на которой спит. Освоение времени все ещё не совершенно. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20--25 мин вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым (отобрать несколько фигур определённой формы и цвета, найти на картинке изображения предметов и заштриховать их определённым образом). Объём памяти изменяется не существенно. Улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки). ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения. Например, прежде чем управлять машинкой с помощью пульта, ребёнок, первоначально пробуя, устанавливает связь движений машинки с манипуляциями рычагами на пульте. При этом пробы становятся планомерными и целенаправленными. Задания, в которых связи, существенные для решения задачи, можно обнаружить без практических проб, ребёнок нередко может решать в уме (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное. Действия воображения - создание и воплощение замысла - начинают складываться первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается её замысел и сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании. На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребёнок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, 31 отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

Дошкольники могут использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка; способны к звуковому анализу простых трёх звуковых слов.

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объём информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается ещё и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

С ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребёнок становится способным встать на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребёнку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдалённые последствия собственных действий и поступков и действий и поступков других людей. планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии форсированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.

Музыкально-художественная деятельность. В старшем дошкольном возрасте происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей: формируются начальные представления о видах и жанрах музыки, устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, используемыми композиторами, формулируются эстетические оценки и суждения, обосновываются музыкальные предпочтения, проявляется некоторая эстетическая избирательность. При слушании музыки дети обнаруживают большую сосредоточенность и внимательность. Совершенствуется качество музыкальной деятельности.

Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Дошкольники могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, 32 смешивать краску на палитре для получения светлых, тёмных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепов, расписывать их. Совершенствуются и развиваются практические навыки работы с ножницами: дети могут вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать одни геометрические фигуры в другие: квадрат - в несколько треугольников, прямоугольник - в полоски, квадраты и маленькие прямоугольники; создавать из нарезанных фигур изображения разных предметов или декоративные композиции.

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщённые способы действий и обобщённые представления о конструируемых ими объектах.

Несмотря на то что, как и в 4--5 лет, дети в большинстве случаев используют в речи слова Ребёнок 5--6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества поведении и взаимоотношениях людей. В 5--6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности.

Таким образом, эти физиологические проблемы подросткового возраста осложняются такими психологическими особенностями, как возрастающая потребность в выводах, оценках, неадекватная самооценка, потребность в признании, острое переживание любых неудач.

Несоответствие внутренних (биологических) и социально-психологических факторов развития подростков требует от педагога особого внимания не только к организации учебного процесса, но и к характеру взаимодействия с подростками, тактике общения.

Таким образом выше обозначенные психофизиологические особенности позволяют понять, осмыслить что дети старшего дошкольного возраста уже осознано принимают решения, берут на себя ответственные задания, могут самостоятельно отвечать за свои поступки, умеют оценивать себя и окружающих. В этом возрасте дети психически подготовлены к дальнейшим знаниям. У старших дошкольников сформированы такие качества как: доброжелательность, отзывчивость, сопереживание, понимание, и т.д.

1.3 Анализ программных требований

Таким образом, проанализировав программы "детство", "Успех" и программу "от рождения до школы", можно отметить что, программа "От рождения до школы" можно назвать самой базовой, фундаментальной программой дошкольного образования. Она охватывает возраст от 0 (от рождения!) до 7 лет (с ориентацией преимущественно на паспортный возраст). Программа нацелена на развитие личности ребенка, а не на приобретение им определенного набора знаний. Важнейшим условием реализации программы является личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми. Отводится место для самостоятельной деятельности детей. Занятия, как форма обучения, не используется, предлагаются для работы игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Так же программа позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику ДОУ, что так же делает ее заманчивой в плане основы для составления индивидуальной ООП ДОУ. А достаточно широкий список методических пособий, рекомендаций еще больше облегчают эту задачу.

Программа "Детство" исключает из образовательного процесса детей раннего возраста, т.е. она нацелена на детей 3-7 лет (три психологических возраста). Основная идея программы - социализация ребенка, т.е. вхождение ребенка в культуру через осознание им своих возможностей и способностей. Вообще, в центре программы поставлен ребенок и его физическое и эмоциональное здоровье. Самопознание ребенка активно лоббируется. Программа предлагает насыщенное образовательное содержание. Содержательные связи между разделами позволяют интегрировать образовательное содержание в психолого-педагогической работе. Планирование по данной программе отличается гибкостью, в самой Программе нет условных схем, таблиц и пр., что дает простор для креативности педагогов.

Достаточно новая программа "Успех", направленная на детей 3 - 7 лет (исключаются дети раннего возраста). Ее отличительными чертами являются событийный принцип построения образовательного процесса, деятельностный подход и полное исключение учебной деятельности у детей 3-6 лет. В программе достаточно подробно рассмотрен процесс интеграции между различными образовательными областями.

1.4 Методика формирование дружеских отношений в сюжетно-ролевых играх

Проблема нравственного развития, привлекающая в настоящее время все большее внимание психологов и педагогов, является важной и актуальной для комплекса наук, связанных с нравственным воспитанием: психологии, педагогике, философии, этики. Поиск решения этой проблемы в педагогике, как и в других науках, тесно связан с общей методологической позицией исследования. В зарубежной педагогике проблема нравственного развития давно привлекает к себе пристальное внимание исследователей. Нравственное воспитание, как правило, рассматривается в качестве особого случая социального развития ребенка, не отличающегося от него принципиально. В советской психологии в соответствии с ее методологическими принципами нравственное развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения и в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения - самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, избегания наказания или получения одобрения. Сама нравственность рассматривается как система, состоящая из нравственных отношений, нравственного сознания и нравственной деятельности. Нравственные отношения, выраженные в форме нравственных требований, регулируют все сферы человеческой деятельности независимо от ее предметного содержания и определяют нравственную деятельность и нравственное сознание. Специфика нравственной регуляции, в отличии от так называемых институционных норм, выражается также в том, что один и тот же человек является и объектом и субъектом нравственных требований: нормы, которые он исполняет, должны быть им приняты, осознаны, и стать мотивами поступков.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста важно учитывать для выяснения вопроса о возможных границах нравственного развития в этом возрасте. Система нравственных отношений состоит из ряда взаимосвязанных элементов, различных по своей сложности и обобщенности (норм, идеал, принципы). В полнее естественно, что первоначально ребенку доступны лишь самые простые нравственные отношения, причем нормы в зависимости от их сложности также усваиваются детьми не одновременно.

Таким образом, усвоение ребенком нравственных отношений предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.

Всестороннее гармоническое развитие личности - главная задача нашего общества. Она осуществляется в неразрывной связи с дальнейшим продвижением общества по пути социально - экономического и научно- технического прогресса, с развитием общественных отношений.

Важной составной частью сложного и многостороннего процесса, является формирование личности в системе коллективных отношений. только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и следовательно, только в коллективе возможна личная свобода - писал А.С. Макаренко

Детский коллектив является органической ячейкой общества, в котором реализуется его важнейшая задача: формирование нового человека. В силу этого детский коллектив воспроизводит в определенной мере систему отношений, присущих обществу. Поэтому детские коллективы должны быть базой накопления детьми разностороннего положительного социального опыта.

Применительно дошкольника еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Проблема взаимодействия личности и коллектива находит отражение в конкретных психолого-педагогических исследованиях (А.В. Запорожец. А.А. Люблинская (9), Д.Б. Эльконин (18), Т.А. Маркова и др.). ученые особо подчеркивают влияния характера взаимоотношений на повседневное самочувствие и настроение детей и доказывают необходимость создания педагогических условий, благоприятной окружающей атмосферы для развития положительных взаимоотношений между детьми, начиная с младшей ступени дошкольного возраста.

Виднейшие советские педагоги Н.К. Крупская и А.С. Макаренко внесли большой вклад в разработку проблемы детского коллектива и его роли в ответственном воспитании личности ребенка. Н.К. Крупская (6) неоднократно подчеркивала, что чем раньше ребенок начинает жить коллективной жизнью, тем у него больше шансов вырасти человеком, умеющим всей душой отдаваться общему делу. Н.К. Крупская рассматривала деятельность детей как основное средств воспитания личности в коллективе.

Не меньшее значение формированию общественной направленности личности придавал в своей педагогической практике А.С. Макаренко (10) "…именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы…- говорил он. Выключить личность, изолировать ее, вынуть из отношения совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения". Проблема формирования взаимоотношений детей решается в совместном труде и на занятиях, где создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками, формирования нравственных представлений, чувств, коллективных переживаний, для осознания оценки собственных поступков и поступков товарищей. Однако, как подчеркивается в дошкольной педагогике, взаимоотношения наилучшим образом формируются в основной, характерной для дошкольников деятельности - игре.

Игра, является отражением существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля. При непосредственном руководстве воспитателя в играх формируются навыки коллективной жизни: умение действовать сообща на основе взаимопонимания, оказывать помощь друг другу. В игровом коллективе все дети имеют одинаковые права на активную роль, каждый может придумать и предложить что-то новое, ребята могут сами договорится об организации игры, самостоятельно разрешать спорные вопросы. В таком коллективе возникают первые традиции, свое "коллективное общественное мнение", которое направляет поступки детей, регулируют отношения между ними, служит как бы мерилом оценки собственного поведения и поведения товарищей.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретать согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.

В процессе игры воспитатель задает острожный вопрос или дает ненавязчивый совет, побуждает ребенка логически мыслить, воображать. Чем старше дети, чем больше они знают о жизни, тем полнее, правдивее они отражают окружающий мир и тем больше в играх фантазии, выдумки. Если у ребят имеются элементарные, но правильные представления о явлениях, то их выдумка, даже фантастическая, не искажает действительности, говорила Д.В. Менджерицкая.

Более высокий уровень познавательных интересов, творческий характер воображения ребенка способствует развитию длительных игр, однако недостаточно развитые навыки коллективной деятельности и в этом возрасте могут привести к разрушению налаженных дружеских контактов.

С помощью различных методических приемов воспитатель может стимулировать игровое творчество детей, прививать им навыки коллективной игры. Например: проведение этических бесед на тему " О вежливости", "Как много прекрасных- красивых, добрых слов", рассматривание картин: "Улицы нашего города", просмотр диафильмов " Крокодил Гена и Чебурашка" и т.д.

Беседа приучает детей к целенаправленности в выборе темы игры. Необходимость сговариваться между собой, спокойно выслушивать каждого и выбирать самое интересное для реализации замысла воспитывает у детей уважение к товарищам, а также умение отстаивать свое мнение.

Не менее важен для развития коллективного творчества и другой прием - разговор с детьми в конце игры. Разговоры с детьми после игры развивают способность мыслить не только самостоятельно, но и перспективно.

Во время бесед, чтения рассказов, стихотворений можно использовать соответствующие фотографии, иллюстрации, игрушки. Экскурсии и наблюдения рекомендуются проводить таким образом, чтобы дети могли усвоить необходимые знания в определенной системе и последовательности, чтобы им был понятен смысл человеческих коллективных взаимоотношений.

В индивидуальном подходе, в поощрении со стороны взрослых нуждаются не только те дети, которые по каким- либо причинам выделяются из общей массы. В каждом есть что-то свое, особенное, и это надо выявить и дать ему развиваться, опираясь на лучшие черты характера, интересны и способности ребенка.

Если нельзя познакомить путем непосредственных наблюдений, следует использовать наглядность, диафильмы, художественное слово. Можно например, показать кадры из диафильма А.В. Артемовой " кто построил этот дом", показывать картины "машины помогают строителям", стихотворение С.А. Баруздина "кто построил этот дом", коллективная аппликация "наша улица", провести дидактическую игру "кому купили этот предмет", (в дальнейшем дети перенесут их в собственный замысел)