Дети с дисграфическими и дислексическими проявлениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования чтения и письма

1.1 Понятие дисграфии. Классификация

1.2 Понятие дислексии. Классификация

Глава 2. Изучение особенностей нарушения чтения и письма

2.1 Анализ письменных работ учащихся 3-х классов

2.2 Выявление дисграфических проявлений

Заключение

Список литературы



Введение

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной и устной речи. Ребёнок при письме путает буквы, пропускает их, пишет в зеркальном отражении либо добавляет ненужные буквы в слове, списывает с доски и не запоминает слова, сверяет каждое слово и опять же делает пропуски. При чтении он пропускает слова и целые строки, часто прочитывает одну и ту же фразу несколько раз, медленней понимает прочитанное. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень и рассеянность, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы.

Предупреждение и коррекция нарушений письма и чтения у детей очень важно т. к. они играют важную роль в становлении личности, в его психическом развитии. Нарушения формирования письма препятствует успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают отклонения в формировании личности, а специфическое расстройство письма влечёт за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Впервые о проблеме нарушения письма и чтения в конце XIX, в начале ХХ веков заговорили учёные: А Куссмауль, В.Морган, О.Беркан, Ф.Варбург, П.Рашбург, Л.Гиншельвуд, О.Ортон и др.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения и письма у детей следует отметить: Р.А.Ткачёва, Ф.А.Рау С.С.Мнухина, М.Е.Хватцева, Р.Е.Левину, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаеву и др.

Учения о нарушениях письма и чтения существуют уже десятки лет, но и сейчас в настоящее время вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Цель курсовой работы: выявить в 3-ем классе общеобразовательной школы детей с дисграфическими, дислексическими проявлениями.

Объект исследования: письменные работы учащихся 3-го класса общеобразовательной школы.

Предмет исследования: особенности письменной речи и дисграфических проявлений в письменных работах.

Гипотеза: специфическими особенностями письма учащихся начальных классов являются:

- замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам

- пропуски, перестановки, добавления букв в слове

- искажение предложно-падежных конструкций

- кинетические ошибки - дописывание лишних элементов или не дописывание элементов буквы.

При этом были поставлены следующие задачи:

1 Проанализировать научную литературу по проблеме дисграфии, дислексии .

2 Провести диагностику письменных работ учащихся 3-го класса общеобразовательной школы.

3 Выявить дисграфические проявления у учащихся 3-х классов общеобразовательной школы.

4 Определить вид дисграфии у данных детей.



Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования чтения и письма

Впервые на нарушение письма и чтения, как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появилось много других работ, в которых описывались дети с различными нарушениями письма и чтения.

Патология письма и чтения в этот период рассматривалась , как одно расстройство письменной речи. Было распространено мнение .Что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Так предполагали Ф. Бахман и Б.Энглер. В 1896 году В. Морган описал случай нарушения письма и чтения у мальчика с нормальным интеллектом. Он определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». А.Кусмауль, О.Беркан и другие авторы, так же стали рассматривать нарушение письма и чтения, как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. В 1900 и 1907 гг. Д.Гиншельвуд описал ещё несколько случаев нарушения письма и чтения у детей с нормальным интеллектом , подтвердив что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость . Д.Гиншельвуд впервые ввел понятия : «алексия» и «аграфия». Таким образом в те годы существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушение чтения и письма - это симптом умственной отсталости. Согласно другой нарушение чтения и письма - это изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Самая распространённая точка зрения в литературе - в основе патологии письма и чтения лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. В связи с этим нарушения письма и чтения стали называть «врождённая слепота». Ф.Варбург и П.Раншбург - представители этого направления.

В дальнейшем происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия.

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений письма и чтения.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письма и речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

Е.Иллинг выделил ряд процессов , которые нарушаются при патологии письма и чтения:

1)овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука

2)соотнесение звука с буквой

3)синтез букв в слово

4)способность расчленять слова на оптические и акустические элементы

5)определение ударения, мелодии слова, гласных слова

6)понимание прочитанного

Главным в алексии и аграфии, считал Е.Иллинг, это невозможность схватить целостность слова и фразы.

В 1937 году О.Ортон посвятил свои исследования расстройствам письма и чтения. Он отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями письма и чтения заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левше , а так же у детей с нарушениями слуха и зрения. Большую значимость имеют работы отечественных авторов невропатологов Р.А.Ткачёва и С.С.Мнухина.

Из наблюдений над детьми Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушение памяти. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их определёнными звуками. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение вызывается влиянием наследственных факторов. С.С.Мнухин в работе «О врождённой алексии и аграфии» говорит, что при различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются чаще ,чем у нормальных детей. Он делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождается рядом других расстройств.[1]

В 30-х годах нарушения чтения и письма начинают изучать Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина.

1.1 Понятие дисграфии. Классификация

В литературе термин «дисграфия» трактуют по разному.

Р.И.Лалаева даёт такое определение: « Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». [2]

И.Н.Садовникова определяет дисграфию, как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок . то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.[3]

А.Н.Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.[4] В каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребёнка, нет единого мнения. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и дисграфия Е.А.Логинова понимает стойкое нарушение процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.[5]

Письмо - сложная форма речевой деятельности ,многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, речедвигательный, общедвигательный.

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только при высоком уровне её развития. У взрослого человека письмо- это целенаправленная деятельность, цель которой - передача смысла или его фиксация. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма происходит автоматически и протекает под контролем: кинестетическим и зрительным.

А.Р.Лурия в работе очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Самая сложная операция процесса письма - анализ звуковой структуры слова. При определении звуков и их последовательности большую роль играет проговаривание. Следующая операция соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы. Сравнение и анализ буквы для школьника является не простой задачей. Завершающая операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Несформированность какой - либо функции может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма М.Е.Хватцев разработал свою классификацию дисграфии. Он связал дисграфию с недостаточным языковым развитием и выделил пять видов дисграфии, два из которых присутствуют в современной классификации.[6]

На основе психофизиологического подхода О.А.Токарева разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками.

2. Акустическая дисграфия - отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза.

3. Моторная дисграфия - характерны трудности движения руки во время письма нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно - акустическая дисграфия. Ведущее звено - дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки - дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы. [7]

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды. дисграфия дислексия нарушение чтение

И.Н Садовникова определяет ещё эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений в ходе начального обучения.[8]

В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии выяснилось, что определений дисграфии существует множество, но ее сущность состоит в повторяющихся специфических ошибках письма. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.



1.2 Понятие дислексии. Классификация

«Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функции и проявляющиеся в повторяющихся, ошибках стойкого характера». [9]

В норме чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения условно модно разделить на две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую (осуществляется понимание прочитанного).

Наличие разноплановых точек зрения на симптоматику и механизм дислексии проявляется в существовании нескольких классификаций разных авторов. В их основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р.Беккер), нарушения деятельности анализаторов (О.А.Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина), учёт операций процесса чтения (Р.И.Лалаева).

По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная - проявляется в неспособности или трудности усвоения букв: вербальная - проявляется в трудностях чтения слов.

Р.Беккер(1967)отмечает многообразие видов нарушений чтения. Он сгруппировал их в следующие типы: 1) врождённая словесная слепота, 2) дислекия, 3) браделексия, 4) легастения, 5) врождённая слабость чтения. Основой данной классификации Р.Беккер считает не патогенез дислексий, а степень их проявлений. Нарушения чтения могут быть связаны недостаточностью лексико - грамматического развития речи. Замена слов при чтении может возникнуть при трудности установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён. В процессе чтения нормальный ребёнок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребёнка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на чёткие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознаётся детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.[10]

О.А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не только анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.[11]

М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.[12]

С учётом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева (2002) выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

I. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функции фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой, либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими В.К.Орфинская (1963) выделила следующие функции фонематической системы:

- смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

- слухопроизносительная дифференциация фонем (каждая фонема языка отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляторно);

- фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.[13]

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия, (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т.д.).

Вторая форма нарушения чтения, обусловленная недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко - слоговой структуры слова.

II. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку. Нарушение понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при систематическом чтении, т.е. чтении целыми словами.

Разделение слова на слоги в процесс чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части процесса по слогового чтения, не способны объединить в единое цело последовательно произнесенные слоги. Они читают механически без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

III. Аграмматическая дислексия, обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных неправильно согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменения числа местоимения неправильное употребление родовых окончании местоимения, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также форма времени и вида. Аграммаческая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи.

IV. Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков и слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок из следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

V. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И).

Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. При латеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

VI. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается. Нарушение чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного. К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Таким образом, в основе нарушения чтения лежат различные поражения речевых систем головного мозга (органические или функциональные). Дислексические расстройства у детей выражаются по разному: от отдельных затруднений при чтении до полной невозможности овладеть этими навыками. Количество и разнообразие ошибок, допускаемых детьми при чтении, является основой для разнообразных подходов в классификации дислексий. Наиболее полной классификацией нарушения процесса чтения является классификация Р.И.Лалаевой.



Глава 2. Изучение особенностей нарушения чтения и письма

Сегодня среди учеников начальных классов большое количество детей имеют различные нарушения речи. Дети с не резко выраженными нарушениями речи, как правило, овладевают навыками письма и чтения, но при этом допускают большое количество специфических ошибок, которые учитель не всегда может устранить педагогическими методами.

Попробуем охарактеризовать эту категорию детей. Исследованиями установлено, трудности при обучении грамоте испытывают дети, имеющие нарушение звуковой стороны речи, при котором страдает не только произношение отдельных звуков речи, но и различение их на слух. Они плохо расчленяют звуковой поток на отдельные слова, слоги, звуки; не могут определить их последовательность. Другим словом, не владеют навыками звукового анализа и синтеза. В устной речи у них происходят замены и смешения звуков, близких по артикуляции, глухих и звонких, твёрдых и мягких, неустойчивое употребление звуков различной слоговой структуре. Ребёнок правильно повторяет за взрослым все звуки, но в процессе речи заменяет их близкими по звучанию или артикуляции.

Такие особенности могут остаться не замеченными и родителем и учителем, но они говорят о том, что у ребёнка не совсем сформировано фонематическое восприятие и он инее готов к полноценному овладению письма и чтения.

Типичные проявления при чтении состоят в следующем: дети не способны осуществить анализ и синтез слов, пропускают или вставляют лишние буквы; искажают структуру слова; пропускают или добавляют слова; заменяют одно слово другим, сходным по смыслу. При этом низкий темп чтения, а главное низкий уровень понимания прочитанного текста. Такие ошибки, как и при дисграфии, устойчивый характер и их нужно отличать от отдельных нестойких ошибок на раннем этапе овладения чтением. В основе дислексии и дисграфии у детей начальных классов чаще всего недостаточная психофизиологическая готовность к усвоению письма и чтения.

На овладение письмом и чтением могут повлиять индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребёнка: быстрая истощаемость, низкая работоспособность, трудности в организации своей деятельности, возрастная несформированность познавательных функций. Важную роль играют психолого-педагогические проблемы. Требования единой методики обучения письму и чтению в общеобразовательной школе не всегда совпадают с возможностями детей на данный момент, особенно если у них задержка речевого развития.

Большой ошибкой является распространённое мнение о том, что перечисленные трудности исчезнут по мере в школьной программе. Наоборот, если они обусловлены системным речевым недоразвитием, с усложнением программных требований нарушения письма и чтения усугубляется. Они становятся основной причиной стойкой неуспеваемости и ребёнок окончательно теряет интерес к учёбе, как отмечает Г.С. Чиркина.[14]

Известный психолог Д.Б.Эльконин считает, что на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определённые генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесс своего формирования как особого сознательного действия.[15]

Письмо - одно из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать не так то просто, как кажется. Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать её. Каждое предложение, которое нужно записать, надо разделить на составляющие его слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговаривать каждое слово. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Выделенную из слова фонему нужно соотнести с образом буквы. Дальше ребёнок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. С движением руки осуществляется кинестетический контроль, а по мере написания букв, слов подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму школьники сосредоточивают своё внимание на множестве деталей: от куда начинать, куда вести, где закончить. Каждый элемент выписывается отдельно, даже если в школе требуют слитное написание.

Несформированность одной из операции, обеспечивающей процесс письма или чтения может привести к определённым трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения письма и чтения являются сходными.

2.1 Анализ письменных работ учащихся 3-х классов

Для обследования взяты работы четырёх учеников третьего класса общеобразовательной школы, которые испытывают трудности в концентрации внимания, с чрезмерной подвижностью, совершающих много ненужных движений вместо того, чтобы сидеть спокойно и сосредоточиться на задании.

Проанализируем какие ошибки при письме преобладают в большей степени у этих детей.

И.Н.Садовникова применяет принцип по уровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слова наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.[3]

Рассмотрим в первую очередь проявление артикуляторно - акустической дисграфии. Ребёнок пишет так как произносит. В основе лежит неправильное произношение на письме, опора на неправильное проговаривание. Проявляется заменах, пропусках букв.

У четырёх учеников, написавших диктант, было допущено 20 ошибок в основе которых лежит неправильное произношение звуков в процессе проговаривания. Примеры из письменных работ учащихся: (и - е « к желью», у - а «скачат», о - а «ахоту», ночью- «ночю»,открытую - «окрытою», я - и «белики», е - и «пребегают», о - е «живнесть» , устраивают-«устаевают», о - а «аднажды» )

Самое большое распространение в диктантах у четырёх учеников получила акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Таких ошибок было допущено 51. Чаще заменяются свистящие и шипящие, звонкие и глухие: (голод - «колуб», пугать - « бугать», стогов - «стаков», вприбегают - «припигают», душистое - «тушистые», легче - «лекче», в сторожку - « в старушку»).

Также частыми ошибками являются замены гласных: (синичка - «сеничка», клевать - «клювать», на столе - «на стале», клевать - «кливать», прибегают - «прибигают», залетают - «залитают», хранилище - « хранилеще», русаки - «русоки», стогов - «стагов»).

В редком случае смешиваются буквы, обозначающие далёкие артикуляторно и акустически звуки: стогов - « стонов», клевать - « плевать», живность - «жизность», через - « терез»).

Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза проявилась в слитном написании предлога со словом: в лютый - « влюты») и в раздельном написании приставки с корнем слова (влетела - « в летела»).

Аграмматическая дисграфия проявилась в изменении падежных окончаний: (обычный страх - «обычно страх», устраивают охоту - « устраивают охота», осторожную живность - «осторожною живность», скачут в сад - «скачат в сад», открытую дверь - «открытою дверь», устраивают охоту в подвалах - « устраивают охоту в подвал», тетерев и куропатка залетают - «тетерев и куропатка слетааю», залетают в хранилище с зерном - «залетают в хранилище зерно»).

2.2 Выявление дисграфических проявлений

Проанализировав специфические ошибки допущенные при написании диктанта четырёх учеников третьего класса общеобразовательной школы выявилось, что присутствуют дисграфические проявления в разной форме. Можно увидеть приоритетность одних ошибок над другими. Так ошибки на основе фонемного распознавания (акустическая дисграфия), составляют большую долю из всех допущенных ошибок в диктанте.

В процентном соотношении это выглядит так

1-артикуляторно-акустическая дисграфия; 2-акустическая дисграфия; 3-аграмматическая дисграфия; 4-дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В ходе анализа письменных работ выяснилось, что у всех детей смешанные формы дисграфии. В данном случае дисграфия сопровождается и неречевой симптоматикой (нарушением внимания, восприятия).

Таким образом мы достигли поставленной цели. В ходе анализа научной литературы охарактеризовали понятие дисграфии и дислексии, выяснили классификации дисграфии и дислексии, выделяемые разными авторами. Рассмотрели особенности нарушения письма и чтения у детей. Выявили дисграфические проявления у учащихся третьих классов. В ходе диагностики письменных работ решили поставленные задачи и подтвердили гипотезу.

Диагностика показала, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, используя современные логопедические методики.



Заключение

По результатам проведенной работы, хочется сказать, что очень важно своевременно выявить причины самых первых трудностей письма, возникающих у ребёнка в период овладения его грамотой, чтобы иметь возможность сразу оказать ему целенаправленную помощь. Но гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом ещё до начала обучения ребёнка грамоте (то есть в дошкольном возрасте), чтобы успеть своевременно эти трудности предупредить, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении.



Список литературы

1) Мнухин С.С. О врождённой алексии и аграфии //Сов. невропат.,психиат. И психогигиена. 1934 , Т.3, вып.2/3 ,с.193-203.

2) Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ,1998.

3) Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.:Владос, 1997.

4) Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н.Корнев.- СПб. : МиМ, 1997.-с.286.

5) Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // 1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной .- М.: «Российское психологическое общество», 1998.с.289-298.

6) Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. институтов и учителей спец. школ.- М.:Учпедгиз, 1959.-с.476.

7) ЛалаеваР.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СОЮЗ,2001.

8) Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма - М.:Аркти.2005 .гл.2.4.

9) Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: ИД «Мим», 1997. - с.7

10) Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию. // V научная сессия по дефектологии. - М., 1967. - с.44-49.

11) Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - с.190-212.

12) Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - с.258

13) Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшемшкольном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им.Герцена. - 1946. - т.53.

14) Чиркина Г.В. Почему ребёнок плохо читает.// Первое сентября. - 2005. -№82

15) Эльконин Д.Б. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 200. - Т.1

Размещено на Allbest.ru