Использование нетрадиционных уроков с целью активизации самостоятельной деятельности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Использование нетрадиционных уроков с целью активизации самостоятельной деятельности учащихся



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Самостоятельность как источник активизации обучения младших школьников

1.2 Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста

1.3 Нетрадиционный урок как средство активизации самостоятельности школьника

Выводы к 1 разделу

РАЗДЕЛ 2. УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Структуры, виды, классификации организации самостоятельной деятельности младших школьников

2.2 Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников

Выводы ко 2 разделу

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Перестройка системы образования Украины, дальнейшее усовершенствование учебного процесса в общеобразовательной, в том числе ставит вопрос об усовершенствовании прежде всего организационных форм и методов учебы. В свою очередь методам учебы, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, тоже посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов.

Возрождение и развитие национальной системы образования как важнейшего звена воспитания сознательных граждан, формирования образованной творческой личности, укрепление ее физического и морального здоровья. В законе «Об общем среднем образовании» отмечается, что обеспечение приоритетного развития человека, возрождения культуры и духовности во всем разнообразии отечественных и мировых образцов является крайне необходимым для повышения образовательного уровня в Украине до уровня развитых стран мира путем коренного реформирования ее концептуальных, структурных, организационных принципов.

Национальное возрождение, демократизация общества, расширения экономической самостоятельности Украины обусловили необходимость коренного изменения подходов к механизму формирования национального сознания личности на основе максимальной реализации ее потенциальных возможностей. В этих условиях система образования должна не только преодолеть свой внутренний кризис, но и, обновляясь, обеспечить качественно новый уровень общеобразовательной, профессиональной, научной подготовки граждан, развитие каждого человека как личности и наивысшей ценности общества.

Вопросы теории и практики активизации учебной деятельности частично нашли свое отображение и в трудах таких ученых, как: В. Зинченко, Я. Понамарев, Л. Занков ( развивающее обучение), С. Бондарь, В.Паламарчук, В. Бондарь, Н. Менчинская, Б. Коротяев, Д. Богоявленский, К. Кабанова- Меллер (формирование общих приемов учебной деятельности), Д. Эльконин, М. Махмутов, М. Данилов, М. Скаткин, Л.Кудрявцев, Л.Аристова (проблемное обучение), Н. Бибик, И. Бех, Л. Божович, И. Друзь, Н. Кудыкина (развитие учебного интереса), Р. Хабиб, О. Савченко (самостоятельность, активность учеников), Г. Костюк, М. Данилюк, А. Маркова, Н. Якобсон (мотивация обучения в повышении учебной активности).

Потребность в повышении уровня подготовки учеников на всех этапах учебы делает актуальным исследование в отрасли начального образования. Специальные труды, в которых вопросы активизации учебной деятельности младших школьников с использованием дидактических игр на уроках рассматривались бы системно, на Украине еще не достаточно разработанные.

Проблемами усовершенствования организационных форм и методов самостоятельной работы занимались Я. А. Каменский, Й. Песталоцци, Г. С. Сковорода, О. Ващенко. В последние годы вопроса совершенствования организационных форм и методов учебы рассматривались в работах А. М. Алексюк, Ю.Б. Бабанского, В. О. Онищука, О. Я. Савченко, И. Ф. Варламова.

Качество педагогического процесса нельзя обеспечить лишь методическим его совершенством, работоспособностью учителя, хорошим оборудованием и тому подобное. Чуть ли не самыми главными результатами учебы является воспитание добросовестного творческого отношения ученика к труду, его позиция на уроке, желание и стремление быть лучшим, самостоятельно работать, то есть позитивные изменения самой личности ребенка. самостоятельный школьник нетрадиционный урок

Обучение по разному влияет на умственное развитие в зависимости от того, на сколько успешно оно воспитывает у учеников полноценные мотивы обучения. Опытные данные свидетельствуют, что структура учебной деятельности, какая адекватная целям учебы, является фактором формирования у учеников не только системы операций и знаний, но и учебных, познавательных интересов, желание учиться любознательности, любви к книге, стремление к самообразованию. Позитивные силы для всего дерева обучения идут в первую очередь от чувств маленького школьника, от того, как его встречают школа и первый учитель. Если исполнение надежды малыша на радость от школьной жизни, тогда укрепляется любознательность, возникает интерес, который и является сильным мотивом обучения.

Актуальность проблемы организации самостоятельная работа на уроках в начальных классах, ее недостаточная научная разработка послужили причиной выбора темы курсовой работы.

Следовательно, Важность отмеченной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработка, а также потребность практики в усовершенствовании процесса формирования умений и навыков и усвоения знаний младшими школьниками, обусловили выбор темы нашего исследования:

Цель исследования- теоретически обосновать пути совершенствования форм и методов организации самостоятельной учебы в начальной школе.

Для реализации целей исследования, поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого- педагогические условия активации и самостоятельной деятельности младших школьников.

2. Изучить возрастные особенности младшего школьного возраста.

3. Выявить основные характеристики организации самостоятельной работы учеников в начальной школе.

4. Определить особенности нетрадиционных уроков и их влияние на формирование младших школьников.

Объект исследования- процесс организации самостоятельной работы учеников в начальной школе.

Предмет исследования- нетрадиционные уроки используемые для активации самостоятельной деятельности учащихся младшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ литературы; обобщение педагогического опыта.

Относительно структуры нашей курсовой работы она состоит из вступления, двух разделов, выводов и списка использованной литературы.



РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Самостоятельность как источник активизации обучения младших школьников

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности младших школьников в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаний. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея активизации обучения младших школьников имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения,

обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцций .

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение

исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо

«Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения

учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.

Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега, который

создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал К.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания».

На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения

выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в

положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы.

Поддержание познавательной активности учащихся в ходе контроля за уровнем знаний- важное условие успешности учебного процесса. Однако известно, что повторное воспроизведение детьми учебного материала, будучи важным в плане закрепления и контроля, снижает интерес к предмету, если проводится дублирующим образом и в форме простого повторения. Оживить опрос и активизировать в процессе его работу учащихся могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист А.Я.Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную».

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской

педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью).

То есть настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно- групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова, М.Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе.

1.2 Возрастные особенности учашихся младшего школьного возроста

Обучение ребенка в начальной школе - чрезвычайно сложный процесс и один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Начало обучения изменяет жизнь ребенка. Это новые условия жизни, новые контакты, новые требования, принципиально новый вид деятельности, значительные интеллектуальные и эмоциональные нагрузки и постоянное ежедневное в течение 10 - 11 лет функциональное напряжение, а нередко и перенапряжение. В школе и за школьными уроками дети проводят до 70% времени бодрствования, на фоне и под влиянием учебных нагрузок растет ребенок, идет формирование его организма. И от того, насколько эти нагрузки соответствуют возрастным возможностям детского организма, от того, какую "физиологическую цену" платит организм за интенсивный и длительный учебный процесс, зависит физическое и психическое здоровье детей.

В процессе обучения имеет значение любая мелочь, вернее, при обучении мелочей нет. Значимо все - темп речи учителя, ее громкость, взгляд, интонация, четкость задания и требования, время, которое дается для выполнения задания, и то, как учитель оценивает работу ребенка, и многое, многое другое. Дело в том, что любая учебная деятельность связана со значительным функциональным напряжением всех систем организма.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Младший школьный возраст (I--IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.

Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно чаще вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.

1.3 Нетрадиционный урок как средство активизации самостоятельности школьника

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда. Не может быть интересным урок, если ученик постоянно включается в однообразную по структуре и методике деятельность. Рамки традиционного урока становятся тесными, поэтому рождаются новые формы организации обучения.

Нетрадиционный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента. Такие уроки можно проводить в классах с различным уклоном, будь то гуманитарный класс, либо физико-математический.

В зависимости от направленности можно подобрать методы, эффективные именно для данного класса. Например, для класса с ярко выраженным гуманитарным уклоном, ориентированным на образно - чувственное восприятие материала, можно провести уроки физики в стихах, в сказках. Уроки в классах с физической направленностью, где материал изучается глубоко, в деталях, со всеми "тонкостями", хорошо провести в форме конференции или же экскурсии на производственное предприятие.

Таким образом, познавательная деятельность на уроке вызывает у учеников радость, удовлетворение, увлеченность познанием, обучение обретает подлинную силу. А для того, чтобы увлечь учеников, их нужно не просто наполнить знаниями, как "пустой сосуд", а зажечь в них ту "искорку", которая по степени разгорания вела бы их к вершине познания. И когда учитель заставит биться радостно сердце ученика, тогда он будет всемогущ.

Нетрадиционных форм проведения занятий существует множество: это урок-КВН, урок-телемост, урок-сказка, урок-хоккей, урок-театр, урок-путешествие, урок-концерт, урок- исторический обзор и так далее. Все уроки перечислить просто невозможно. И каждый из этих уроков носит в себе определенные цели и задачи.

Учащимся интересны такие уроки. Они способствуют развитию инициативы, развивают коммуникативные навыки, предполагают самостоятельный поиск средств и способов решения задач, связанных с реальными ситуациями в жизни, искореняют такие присущие традиционному обучению негативные явления, как списывание, боязнь плохих отметок, закомплексованность.

Самих учащихся такие уроки привлекают тем, что вносят в школьные будни разнообразие, создают в классе атмосферу праздника, приподнятое настроение.

Важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов,- возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют учителям непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

Возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Учащимся нравятся эти нетрадиционные занятия, поскольку они не сковывают учебный процесс, а оживляют атмосферу, активизируя ребят, приближая учебу к жизненным ситуациям.

Организация нетрадиционного развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.



Вывод к 1 разделу

Актуальность исследования. Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно- потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Делать из урока в урок одно и то же неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.

Формирование активной личности невозможно без активности в овладении знаниями. Многое здесь зависит от мастерства учителя, от его умения организовывать учебный процесс, от его творчества и постоянного поиска новых форм и приемов обучения. Педагогическое творчество учителя, освобождаясь от шаблона, создает интересные примеры нестандартных форм обучения, что позволяет учителю вернуть утраченный интерес к изучению предметов. Ни программа, ни учебник, ни методическое пособие не могут предоставить педагогу готовую схему урока. Он должен сам сконструировать его, учитывая условия обучения и состав учащихся. Учителю нужно в какой-то степени отойти от стандартного урока, внести что-то новое, что могло бы привлечь внимание, активизировать деятельность учащихся, заставить их мыслить, искать, действовать.



РАЗДЕЛ 2. УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Структуры, виды, классификации организации самостоятельной деятельности младших школьников

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников.

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1. содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2. оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3. результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1. содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2. процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3. мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Выделены следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1. Решение и составление задач;

2. Учебные упражнения;

3. Сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и так далее);

4. Наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и другие).

5. Работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее;

6. Графические работы.

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель.

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода.

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый выделяет 4 типа самостоятельных работ:

- по образцу;

- реконструктивные;

- вариативные;

- творческие.

Каждый из них имеет свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

2.2 Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников

Без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими без самостоятельной работы нельзя. Поэтому большую роль самостоятельные работы играют в обеспечении овладения специфическими способами познания нового.

Большое значение самостоятельные работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и умений.

Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ и самостоятельной деятельности учащихся в познавании эффективности урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.

Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс .

Сформировать у школьников самостоятельность в познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью, зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.

Стержнем самостоятельности, как черты характера, является познавательная самостоятельность. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова ? это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. Обобщённо можно констатировать, что в структуру познавательной самостоятельности входят:

1. Знания, умения, навыки.

2. Способности, организованность.

3. Мотивы учения (ведущий из которых ? познавательный интерес).

4. Научное мировоззрение.

5. Высокие моральные качества личности.

Некоторые дидакты рассматривают познавательную самостоятельность не только в широком, но и в узком смысле слова. Например, Т.И.Шамова указывает на то, что познавательной самостоятельностью школьника является такое качество его личности, как готовность своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность. Это качество личности определяется следующими органическим единством сторон:

1. Побудительный (мотивы самостоятельного учения);

2. Содержательной (опорные знания);

3. Технической (методы познавательной деятельности).

Говоря о психолого-педагогической сущности системы самостоятельности школьника на уроке, автор подробно останавливается на технической её стороне .

Познавательная самостоятельность проявляется в готовности к поисковой работе на основе собственных знаний. Но она не включает наличия показательных путей и рациональных способов умственных действий (умений контролировать себя, спорить с самим собой, обосновывать).

Роль учителя в формировании самостоятельности как черты

личности учащегося понимается сейчас как активная, целенаправленная, последовательная работа по развитию у школьников

творческой познавательной самостоятельности. При этом должна

быть достаточно высока активность учителя в организации самостоятельной работы. Учитель ставит цель, продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы и приемы, которые обеспечат успех в работе.

Подчеркнём, что самостоятельная работа учащихся начальных классов является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без неё невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения ребёнка.

Рационально сочетать методы самостоятельной работы с другими методами обучения. Например, путём увеличения доли самостоятельных практических работ, самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, осуществления самостоятельных индуктивных и дедуктивных умозаключений.

Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность младших школьников, умения рационально учиться, он отдаёт предпочтение самостоятельным работам, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учащихся. В этом случае ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, хотя пользуется его заданием (инструкцией), но при этом проявляет свою инициативу.

Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное - это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе.

Из изложенного выше ясно, что самостоятельная работа имеет большое значение в обучении школьников. Мы выбрали для исследования роль самостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников.



Вывод ко 2 разделу

Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения свидетельствует о том, что самостоятельной работе учащихся в их познавательной деятельности придавалось и придаётся большое значение. Много работ дают возможность полно осмыслить этот вид учения школьников и организовать его в практике. Однако много ещё остаётся не решённым. Так нет однозначного толкования понятия самостоятельной работы.

Многими самостоятельная работа понимается как деятельность ученика без непосредственной помощи учителя. Сущность её видят в том, что ученик сам читает, сам пишет, сам слушает, сам решает, сам отвечает и тому подобное. Здесь главное- самодеятельность ученика. При этом важно, что ученик действует сам.

Другие считают, что самостоятельная работа ученика должна пониматься как деятельность, требующая умственного напряжения. Это понимание современное и перспективное, хотя и базируется оно на том, что ученик всё делает сам. Однако принципиальность отличия в том, что учитывается характер познавательной деятельности ученика, её напряжённость.

Наблюдаются разночтения и в определении классификационных признаков самостоятельных работ и в условиях их организации.

Единство мнений учёных и практиков наблюдается в перечне признаков самостоятельной работы:

- наличие задания учителя;

- наличие времени для его выполнения;

- наличие результата в виде устных ответов, письменных и графических работ;

- необходимость умственного напряжения;

- обеспечение обучения учащихся творческому применению знаний и умению их добывать;



ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Важность самостоятельной работы школьников, с точки зрения воспитательной и чисто дидактической, не подлежит никакому сомнению. Действительно, если ученик в учебно-воспитательном процессе пассивен и не проявляет самостоятельности, знания его будут формальны и, как правило, не получат выхода в жизнь. Самым слабым звеном нашей системы образования можно считать ориентацию на усвоение формальных знаний и недостаточное внимание развитию интеллекта и активности мышления. Самостоятельная работа школьников в реализации новых целей образования занимает одно из основных мест. Именно такой вид учебной деятельности составляет сегодня существенное условие развития познавательной активности и самостоятельности детей и подростков в обучении.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.

Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих

противоречий.

Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников.

Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения»

содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.

Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно

увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.

Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.



СПИСОК ИССПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя./ Н.П. Аникеева. - М.:1991

2. Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления у учащихся// Нач.шк. 2010, №1.

3. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. -М.,2008.

4. Васильева Р.А., Суворова Г.Ф. Самостоятельная работа учащихся на уроке. - М.,1975.

5. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии./ Л.С.Выготский. - М.: - 1966. - 541с

6. Гаврилычева Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей // Нач. шк.,1990, №11.

7. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957, №8.

8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М., 2011.-с.34.

9. Жарова А.В. Учить самостоятельности.-М.,1992.

10. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М.,1984.

11. Исаев Л.Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой// Сов. Педагоника,2009, №3.

12. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. - М.,1985.

13. Ковальская М.К. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. - М.,2007.

14. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. - М.,1968.

15. Моро М.И., Пышкало А.М. Средства обучения математике в начальных классах. - М.,1981.

16. Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах. - М,1963.

17. Педагогика/Под ред. Пидкасистого П.И.-М.,2008.

18. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.,1980.

19. Пименова Л.М. Воспитание у школьников самостоятельности как черты личности. -Л.,1960.

20. Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самодеятельности младших школьников в условиях коллективных занятий// Нач.шк.,№7,2001.

21. Совершенствование обучения младших школьников.-М.,1981.

22. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. -М.,1960.

23. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе.-М.,2008.

24. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.VI.-М.,1949.

25. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.,1979.

26. Шамова Т.И., Южаков С.М., Еникеев М.И. Рациональная организация самостоятельной деятельности учащихся// Сов.педагогика,1964, №9.

27. Шамова Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников.-М.,2009.

Размещено на Allbest.ru