Коррекционно-педагогическая работа по устранению речевых дефектов у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекционно-педагогическая работа по устранению речевых дефектов у дошкольников



Введение

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Значительную часть из таких детей составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Но адекватные методы, организационные формы работы с детьми, имеющими тяжелые речевые расстройства, целенаправленное воздействие на детей способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов. Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми-логопатами, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

В данное время происходит переосмысление и продуманность коррекционной программы с учетом новых федеральных государственных требований. Успех коррекционной работы в логопедических группах нашего дошкольного образовательного учреждения мы определили строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. А именно создание творческого союза педагогов, объединенных общими целями, разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие ребенка.

Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами ДОУ осуществляется в следующем:

учитель-логопед и педагог-психолог (психологическая диагностика, студия общения, психологическая коррекция, определение психологической нагрузки, подготовка консилиумов);

учитель-логопед и воспитатель (педагогическая диагностика, составление и реализация индивидуальных программ развития, реализация образовательных программ, участие в консилиумах);

учитель-логопед и зам. заведующей по воспитательной работе (помощь в организации взаимодействия, координационное функционирование, отслеживание результатов, анализ);

учитель-логопед и медицинские работники (медицинское обследование детей, определение нагрузки по каждому ребенку, оздоровительный массаж, подготовка консилиумов);

учитель-логопед и музыкальный руководитель (педагогическая диагностика, логоритмика, музыкально-речевое занятие, музыкально-речевые игры);

учитель-логопед и инструктор по физической культуре (педагогическая диагностика, двигательная активность, дыхательная гимнастика, речевая нагрузка, мелкая моторика, координация движения).

С этой целью в нашем ДОУ было намечены основные задачи, которые включали в себя:

1. Создание команды единомышленников из всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) и повышение их профессионального уровня.

2. Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

3. Разработка интегрированного коррекционно-развивающего, календарно-тематического плана, и тетрадей взаимодействия со специалистами, построенных на основе комплексной диагностики.

Благодаря комплексному подходу всех специалистов был разработан:

1.Перспективный план взаимодействия со специалистами

2.Тетради взаимосвязи - группами (воспитателями) для организации воспитательной работы и проведения логочаса с детьми. Разработаны они по всем действующим лексическим темам в ДОУ и с учётом возрастных особенностей детей. В каждой теме мы отобрали главные части и определили примерный перечень игр и упражнений по развитию:

- словаря,

- лексико - грамматики и связной речи,

- психических процессов,

- развитию мелкой моторики и дыхания,

- дополнительно развитию фонематического слуха.

3. Тетради взаимосвязи - со всеми специалистами. Определили:

- задачи работы специалиста (музыкального руководителя, педагога - психолога, инструкторов по физическому воспитанию) по периодам обучения детей,

- рекомендации по коррекционной работе,

- краткий обзор диагнозов,

- перспективное планирование по формированию фонетической и лексической сторон на год,

- приблизительные игры и упражнения для каждого специалиста

- список детей с диагнозами и учёт работы логопеда по звукопроизношению,

- перспективное планирование и индивидуальная работа.

Анализ взаимодействия учителя-логопеда и всех специалистов детского сада позволяет сделать обоснованные выводы, что у выпускников ДОУ, посещающих логопедические группы:

достаточно сформированы артикуляционная, тонкая и общая моторика;

сформированы произношение и фонематический слух;

закреплены навыки звуко-слогового анализа и синтеза слов;

достаточно развиты фонематическое восприятие, внимание, память, логическое мышление;

обогащена, уточнена и активизирована лексика;

дети достаточно свободно пользуются простыми и сложными предложениями;

развиты коммуникативные способности, отсутствует барьер общения.

Взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса в логопедических группах приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы мониторинга не только речевого, но и познавательного развития детей-логопатов.

Все это позволяет детям намного легче адаптироваться в следующем этапе образования - начальной школе.

Наши дети - выпускники логопедических групп - успешно учатся в общеобразовательной школе с гимназическим уклоном и гимназиях. По результатам диагностики речевого развития средний уровень - 63%, высокий уровень - 37%, низкого уровня - нет. По данным за последние пять лет на «4» и «5» учатся 50-67%. Неуспевающих среди выпускников логопедических групп нет.

Таким образом, в нашем детском саду эффективно реализована система коррекционно-педагогической работы по устранению речевых дефектов у детей-логопатов старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия учителя-логопеда и специалистов ДОУ.

логопедический коррекционный дошкольник



1. Дети с ОВЗ

Это ребенок, имеющий физические и (или) психические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ. И эта категория детей чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, дети с задержкой и комплексными нарушениями развития, а также речи (заикание, ЗРР). С выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения встречаются практически в каждой группе ДОУ.

Их принято называть «несадовские дети»: гиперактивные, расторможенные, с гиперопекой, неврозами, страхами, повышенной тревожностью, утомляемостью, с нарушениями навыков общения и самообслуживания, способности к установлению эмоционального контакта, стереотипность в поведении, которое проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; как наличие в поведении ребенка однообразных действий - моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр.

Все большее распространение получает интегрированное и инклюзивное воспитание детей с отклонениями в условиях специальной группы в массовом детском саду и среди сверстников в обычной группе. Даже дети со значительными нарушениями могут быть интегрированы по 2-3 человека в обычную группу, но при этом им требуется не только индивидуальный подход, но и специальное обучение.



2. Нормативная документация, регламентирующая работу общих и специальных детских дошкольных учреждений для детей с ЗПР

Основные документы.

Санитарно-эпидемиологические правила и нормы.

Аттестация учреждений. Экспертиза.

Документы для учителей-дефектологов.

Документы для педагогов-психологов.

Документы для учителей-логопедов.

Документы, регулирующие деятельность групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

Документы, регулирующие деятельность новых форм дошкольного образования г. Москвы.

Документы, регламентирующие взаимодействие со школой.

Другие документы.

Основные документы.

1. Международная Конвенция "О правах ребенка". (1989)

2. Об основных гарантиях прав ребенка в РФ. Федеральный закон РФ.

3. Семейный кодекс Российской Федерации.

4. Закон РФ "Об образовании" в редакции Федерального Закона от 29 декабря 2004 года.

Опубликован 23.01.2005.

5. Декларация прав инвалидов. (1975)

6. Декларация "О правах умственно отсталых лиц" (1991)

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

8. Концепция дошкольного воспитания.

Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 г. № 7\1.

9. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г. №51-ФЗ "Об утверждении федеральной программы развития образования"

10. Концепция реформирования системы специального образования. Приложение №1 к решению коллегии от 09.02.99 № 3\1.

11. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении,

Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 г. № 677 (с изменениями и дополнениями от 14.02.97 г., 23.12.2002 г.N 919 ).

(Утратил силу, заменён на документ № 11а)

11a. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении,

Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666.

12. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Утверждено постановлением правительства российской Федерации от 12.03.97 № 288.

12.a Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Утверждено постановлением правительства российской Федерации от 12.03.97 № 288.

(c дополнениями и изменениями, внесёнными в "Положение" за 2000 - 2005 г.)

13. О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий. Письмо Минобразования России от 02.06.98 № 89/34-16

14. Типовое штатное расписание дошкольного образовательного учреждения. Раздел "Детский сад компенсирующего вида с приоритетом осуществления квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитие воспитанников".

15. Рекомендации по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения.

Утверждены ГОСОБРАЗОВАНИЕМ и МИНЗДРАВОМ СССР от 26.11.90 г. № 37-14/2.

18. О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования.

Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 9.02.99 г. № 3/1.

19. Методические рекомендации по проведению коррекционной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, разработанные НИИ дефектологии АПН СССР и Институтом коррекционной педагогики РАО.

20. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования"

21. "О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения"

Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6.

22. "О психолого-медико-педагогической комиссии".

Инструктивное письмо 14 июля 2003 г. N 27/2967-6 (Утратил силу, заменён на документ № 25)

23. "О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования"

Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 07.04.1999 № 70/23-16.

24. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект

Министерство образования РФ от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6

25. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. N 95 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии".

Приложение - Положение "О психолого-медико-педагогической комиссии".

Санитарно-эпидемиологические правила и нормы.

1. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы. СанПиН 2.4.1.1249-03. Введены в действие с 20.06.2003 г.

2. "О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения"

Инструктивно-методическое письмо от 14.03.2000 № 65/23-16.

3. О приведении в соответствие с действующими санитарными нормами условий обучения и пребывания детей в образовательных учреждениях.

Письмо Минобразования РФ от 30 октября 2003 г. № 26/4100 -6.

4. "Об утверждении инструкции по проведению профилактических осмотров детей дошкольного и школьного возрастов на основе медико-экономических нормативов"

Приказ Минздравмедпрома РФ от 14 марта 1995 г. N 60

5. Инструкция по проведению профилактических осмотров детей дошкольного и школьного возрастов на основе медико-экономических нормативов.

Утверждена приказом Минздравмедпрома РФ от 14 марта 1995 г. N 60.

6. Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы

САНПИН 2.2.2. 542-96 (Утв. Постановлением Госкомсанэпиднадзора России от 14.07.96г. N 14

7. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения

Инструктивно-методическое письмо Минобразования РФ от 14.03.2000г. № 65/23-16

Документы для педагогов-психологов.

1. О введении должности психолога в учреждениях народного образования.

Инструктивное письмо Государственного комитета СССР по народному образованию № 16 от 27 апреля 1989 г.

2. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации. Решение коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. № 7/1

3. Положение о службе практической психологии образования в РФ.

Приложение 1 к решению коллегии Министерства образования РФ

4. О создании координационного совета по психологии.

Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 07.05.97 № 850

5. Об утверждении положения о координационном совете по психологии.

Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 6 января 1998 года N 18

6. Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования.

Письмо Минобразования России от 22.01.98 № 20-58-0 7ин/20-4

7. О работе центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи с безнадзорными детьми.

Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.05.98 № 7/2

8. Об утверждении типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Постановление от 31 июля 1998 г. № 867.

9. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования

Письмо Министерства образования РФ от 07.04.1999 № 70/23-16

10. Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации.

Приказ от 22.10.99 № 636

11. О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков

Письмо Минобразования России от 26.01.2000 № 22-06-86

12. "О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения"

Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6.

13.Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения

Инструктивное письмо от 24.12.2001 г. № 29/1886-6

14. "О психолого-медико-педагогической комиссии".

Инструктивное письмо 14 июля 2003 г. N 27/2967-6

15. Формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов

Приложение к инструктивному письму N 3 от 01.03.99

16. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (согласовано с Минтрудом России - приложение 2 к постановлению от 17 августа 1995 г. № 46)

Приложение 1 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 г. № 463/1268

Документация для учителей-логопедов.

1. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения

Письмо Минобразования России от 14 декабря 2000 г. № 2.

2. Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования.

Письмо Минобразования России от 22.01.98 № 20-58-0 7ин/20-4

3. Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп.

Утверждено на заседании актива дефектологов г. Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24 февраля 2000 г.

Документация, регулирующая деятельность групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

1. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии.

Письмо Минобразования России от 29.06.99 М 129/23-16.

2. О направлении пакета документов "Организационное и программно-методическое обеспечение новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации.

Письмо Минобразования России от 31 июля 2002 г. N 271/23-16.

3. "О ходе Всероссийского эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду".

Решение коллегии МО РФ от 29.01.02 г.

4. "Об утверждении "Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения" и "Рекомендации по организации работы групп развития для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения".

Приказ Московского комитета образования от 21.01.99 г. № 22

5. "О внесении изменений и дополнений в распоряжение Первого заместителя Премьера Правительства Москвы от 11.01.99 г. № 6-РЗП "Об утверждении Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения".

Распоряжение первого заместителя Мэра Москвы в Правительстве Москвы от 3.09.2001 г. № 23-РЗМ

6. Положение о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения.

Приложение к распоряжению № 23-РЗМ.

7. Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы в условиях групп кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. // Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях. - М., 2001.

8. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2003.

9. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями. - Дефектология, 2000, № 5; 2001, № 1.

10. Мишина Г.А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития. - Дефектология, 2000, № 5.

Документы, регламентирующие взаимодействие со школой.

1. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования.

Методическое письмо Минобразования РФ от 25.03 94 М 35-М.

2. О построении преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы.

Письмо Минобразования России от 09.08.2000 № 237/23-16.

3. "О подготовке детей к школе".

Информационное письмо МО РФ от 22.07.98 г. № 990/ 14-15

4. Методическое письмо Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе.

Министерство образования российской федерации. Письмо от 17 февраля 2004 г. N 14-51-36/13

Другие документы.

1. Попечительские советы

2. О порядке исчисления заработной платы работников образовательных учреждений

Письмо Министерства образования Российской Федерации и Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации от 16 января 2001 г. № 20-58-196/20-5/7

3. Правила оказания платных образовательных услуг в сфере дошкольного и общего образования.

Утверждены постановлением Правительства РФ от 5 июля 2001 г. N 505

4. Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье.

Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. № 03-51-46 ин /14-03

5. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии дошкольных образовательных учреждениях.

Методическое письмо Минобразования РФ от 15 января 2002 г. № 03-51-5ин/23-03

3. Критерии в выборе игрушек в логопедической группе

Театр петрушек, кукольный пальчиковый театр, овощи ифрукты (муляжи), куклы, животные, птицы, транспорт, мебель, посуда и т.д. Предметы народно-прикладного искусства: дымковская, филимоновская, каргапольская, калининская, богородская игрушка, предметы с городецкой, с хохломской росписью, предметы искусства России. Скульптура малой формы (птиц, животных, человека). Строительный материал №1-42 детали, строительный набор-276 дет., «Построй город»-58 дет., набор №3-46 дет. и т.д. Конструктор из дерева, «Юный кораблестроитель», конструктор-механик №№ 1, 2, конструктор «Малыш» пластмассовый, конструктор «Лего» (крупный, мелкий), мозаика, пазлы. Мячи надувные большие, мячи резиновые, скакалки, обручи, ракетки и волан, кегли, городки, серсо, кольцебросы разные, рояль или пианино, аккордеон или баян, металлофон, арфа, барабаны, бубны, треугольники, маракасы, трещётка.

4. Современные логопедические технологии

Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями.

Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений.

К ним относятся хорошо известные специалистам:

* Технология логопедического обследования.

* Технология коррекции звукопроизношения.

* Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.

* Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.

* Технология развития интонационной стороны речи.

* Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.

* Технология развития лексико-грамматической стороны речи.

* Технология логопедического массажа.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не традиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя логопеда.

Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Так, в современной логопедической практике при наличии условий активно используются не традиционные для логопедии технологии:

* нейропсихологические технологии,

* кинезитерапия,

* гидрогимнастика,

* различные виды логопедического массажа,

* суджок-терапия,

* гимнастика Стрельниковой,

* дыхательный тренажёр Фролова,

* фитотерапия,

* аурикулотерапия,

* ароматерапия,

* музыкотерапия,

* хромотерапия,

* литотерапия,

* имаготерапия,

* сказкотерапия,

* песочная терапия,

* различные модели и символы,

* активно внедряются в коррекционно-развивающий процесс мультимедийные средства коррекции и развития,

* БОС технологии

В конечном итоге пройдя проверку временем, в логопедической практике останутся самые эффективные и доступные для применения разработки.

Лексико-грамматическая сторона речи детей старшего дошкольного и младше школьного возраста с общим недоразвитием речи значительно отличается от речи нормально развивающихся сверстников, их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане.

- Бедный словарь. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания.

- Непонимание и искажение значений слов, как правило, проявляются в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц.

- Трудности согласования слов в словосочетаниях и предложениях, которые выражаются в неумении правильно подобрать окончания слов.

Опыт работы с данной категорией детей показывает, что даже после пройденного курса коррекции и развития речи у детей с хорошими диагностическими показателями, имеются трудности связанные со скоростью актуализации имеющихся знаний и собственного речевого высказывания, им требуется больше времени на обдумывание и формулирование ответа

В связи с этим параллельно с задачей накопления, обогащения, уточнения словарного запаса должна решаться другая не менее важная: создание условии для его активизации и актуализации собственного высказывания. И здесь на помощь может прийти дидактический синквейн. Эта технология не требует особых условий для использования и органично вписывающаяся в работу по развитию лексико-грамматических категорий у дошкольников и младших школьников с ОНР.

5. Виды нарушения поведения у дошкольников

Схожую классификацию нарушений поведения предлагает В.Т. Кондрашенко, определяя их как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения) (11)

Для определения степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства М. Раттер (16) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении:

Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальным только для детей определенного возраста. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально.

Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний должны вызывать тревогу у взрослых.

Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка.

Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие - психическим расстройством.

Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка.

Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречающиеся нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность, застенчивость), различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи) обусловлены, как правило, двумя факторами:

*ошибками воспитания;

*определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.

Для выявления истинных причин поведения ребенка необходимо представлять симптоматику конкретных, часто встречающихся нарушений поведения, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

Агрессивность. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели.

Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, причиняющее и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и требующее преодоления.

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считая это хорошим поведением. Тем не менее, тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям может быть длительным и должно пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов.

Гиперактивность. Одна из самых распространенных поведенческих проблем в дошкольном возрасте. Основные признаки гиперактивного поведения - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Застенчивость. В психологии выделены так же три вида проявлений застенчивого поведения дошкольников:

*внешние наблюдаемые способы поведения, которые сигнализируют окружающим: «Я застенчив», с характерной неуверенностью, которая проявляется в ожидании неуспеха в осложненных ситуациях.

*физиологические симптомы, например, краска стыда.

*сильнейшие ощущения стесненности и самососредоточенности, самоанализ с хронической неуверенностью, распространяющейся на все виды деятельности.

Основной принцип поведения, определяющий природу застенчивости, - вести себя ровно и тихо. Поэтому застенчивому человеку приходится подавлять множество мыслей, чувств и побуждений, постоянно грозящих проявиться. Именно собственный внутренний мир и составляет ту среду, в которой живет застенчивый человек. И хотя внешне он может казаться неподвижным, в душе у него бушуют и сталкиваются потоки чувств и неудовлетворенных желаний.

Застенчивые дети представляют собой многочисленную категорию, которые ничем особенным не выделяются из общего количества детей, а часто являются «удобным». Эти дети внушаемы: они хорошо чувствуют отношение к себе взрослого, его эмоциональный настрой. Очень часто застенчивый ребенок бывает настолько робок, скован, что создается впечатление, что он не в состоянии справиться даже с простейшим заданием. Но его неудачи объясняются тем, что он не знает, как действовать, а тем, что его будут ругать. Таким детям требуется достаточно много времени, что бы ознакомиться с заданием, понять, что от него требуется, какой должен быть результат.

Застенчивый дошкольник не умеет и не решается вступать в контакты с другими, малознакомыми и незнакомыми людьми. Даже среди хорошо знакомых он теряется, с трудом отвечает на вопросы, на обращение к нему взрослых (за исключением близких родственников). Они разговаривают и общаются избирательно, только по своему выбору. В основном, естественно, с домашними. Однако при ближайшем рассмотрении почти всегда отказывается, что у беззащитного, вроде бы робкого и застенчивого ребенка железная воля и очень властный, упрямый характер.

Тревожность. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Определить тревожность у ребенка помогают следующие критерии: постоянное беспокойство; трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо; мышечное напряжение (например, в области лица, шеи); раздражительность, нарушения сна.

У детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в психологической литературе пока нет единого определения понятия «нарушения поведения» у детей. Все попытки классификаций нарушений носят условных характер, так как поведение дошкольника чаще всего сочетает в себе черты нескольких поведенческих нарушений. Тем не менее, обобщая все вышеописанное, условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих поведенческие нарушения.

6. Взаимосвязь специалистов в логопедической группе

Успешное преодоление речевого недоразвития в ДОУ возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых к детям.

Тесная взаимосвязь логопеда, воспитателя, музыкального руководителя , психолога возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий к ней, определение порядка занятий и их задач. После такой предварительной работы составляются календарные планы как коллективных (фронтальных, подгрупповых), так и индивидуальных занятий, намечаются взаимные посещения занятий с последующим анализом.

Одним из важных вопросов взаимосвязи и преемственности в работе педагогического коллектива является распределение задач.

Важно, чтобы каждый специалист на своих занятиях решал как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи. Развитие речи осуществляется в стройной системе и связано со всеми разделами программы.

Размещено на Allbest.ru