Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Роль игры в обучении лексики иностранного языка

1.1 Понятие игры, как средства обучения

Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляются особенно полно, а порой и неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности. Именно игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также повышения профессионального мастерства учителя на уровень современных технологий. игра лексика обучение

Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно, насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Возможно, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объяснения разных форм игры.

В данном случае под игрой понимается деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Другими словами, игрой является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми.

Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжкий труд, предполагающий принуждение. Игра в такой школе была редчайшим исключением.

С середины ХХ века и вплоть до 1970-х годов на уроках иностранного языка господствовал грамматико-переводной метод обучения, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Только с приходом коммуникативного метода игровые упражнения начинают заменять механически воспроизводящие.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и, главным образом, эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Д. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, то, что доступно их наблюдению и пониманию (именно «картины» окружающего мира находят отражение в сюжетах и содержаниях детских игр).

Термин «дидактическая игра», под которым понимались специально создаваемые для обучения игры, впервые ввели Ф.Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста, поскольку игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. В основе этих воспитательных эффектов лежит влияние игры на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Для детей игра, прежде всего, - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей иностранного языка. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий, преодоление стеснительности, мешающей свободно употреблять в речи слова чужого языка, благотворно сказываются на результатах обучения, незаметно усваивается языковой материал.

Игра - это интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся, который может использоваться на любой ступени обучения. С возрастом игры детей становятся более разнообразными.

Развитие коммуникативной компетенции учащихся позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Таким образом, игра является неотъемлемой частью учебной деятельности учащихся начальной школы.

1.2 Понятие игры, ее сущность и классификация

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил.

Игра - многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни, игровой деятельности.

Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют.

Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения [20; 25-26].

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные.

Классифицируют игры и по времени проведения (зимние, летние, весенние, осенние); по месту проведения (настольные, уличные, в лесу, на воде, в поле); по количеству участников, по составу и пр.

Игра по сути своей - это досуговая, психофизическая и интеллектуальная деятельность [20;26].

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности различных типов игр по приведенной ниже классификации:

1. Подвижные игры -- важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников -- их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.

Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

2. Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры -- тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

Эти игры интересны тем, что в них ребенок не только реализует свои творческие способности, но и, принимая на себя ту или иную роль, он «проникает в смысл нравственных взаимоотношений между людьми, обогащает свой опыт совместными действиями и переживаниями, формирует определенное отношение к другим» [9; 200].

В настоящее время появились и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

3. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими видами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практические средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций. Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими. Любая игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется основным условием игры - соревнованием. Таким образом, желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности [13;24].

Использование игры на уроке английского языка создает возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Таким образом, можно сделать вывод, что важность игры в обучении очевидна, потому что именно в игре развивается эмоциональная сторона учащихся, умение понимать других людей и общаться с ними.

1.3 Понятие дидактической игры и ее классификация

Остановимся подробнее на рассмотрении, так называемых, дидактических или обучающих игр.

Дидактическая игра -- явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры -- дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные [10;10-11].

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию;

словесные игры;

и др.

Игры также классифицируются по аспектам обучения:

· грамматические игры;

· лексические игры;

· фонетические игры.

Иногда игры соотносятся с материалом:

настольно-печатные игры;

словесные игры;

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя [16;24-25].

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

игры-путешествия;

игры-поручения;

игры-предположения;

игры-загадки;

игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывается через необычное, простое -- через загадочное, трудное -- через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия -- усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха [16;26-27].

Игры-путешествия всегда несколько интригующие. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат (решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться).

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим [4;97-98].

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы...?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...?». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры [7;38-40].

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться -- доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета -- темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть -- сделать открытие и в результате что-то узнать [4;99].

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей.

Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Таким образом, многообразие типов, видов, форм игр неизбежно, поскольку неисчерпаемо многообразие ситуаций, предлагаемых жизнью [20;26]. И чем разнообразнее форма работы на уроке, тем лучше учащиеся усваивают материал.

2. Понятие «лексические единицы»

Лексические единицы имеют форму, значение и употребление. Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова [17;80-81].

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые "phrasal words", когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for - to look after - to look through - to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Рассмотрим для примера слова "moist", "damp" и "wet". Все они могут быть переведены на русский как «влажный», но одно из них нейтрально, другое имеет ярко выраженную положительную коннотацию, в то время как третье - отрицательную. Можно сказать "pleasantly moist", но "pleasantly damp" звучит абсурдно. У слов "notorious" и "famous" разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности.

Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, слово "to like" можно употреблять как с инфинитивными конструкциями "to like to do smth", так и с герундиальными "to like doing smth", в то время как его синоним "to enjoy" употребляется исключительно с герундием. Глагол "to сlimb" требует прямого управления в английском языке, а глагол "to listen" (сравните: "to hear") почти никогда не употребляется без предлога "to", что составляет полную противоположность употреблению аналогичных слов в родном языке. Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами, т. е. так называемых коллокаций ("collocations"). Так, существительные "decision" и "conclusion" требуют употребления разных глаголов (to make а decision, но to come to а conclusion). Таких примеров можно привести множество [17;82-86].

Таким образом, учитель должен научить ребенка не только знать слово и все его формы, как отдельную речевую единицу, но и употреблять его в различных ситуациях и предложениях.

Список литературы

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики - М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 192 с.

2 Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Христоматия, - М.: издательский центр «Академия», 2003 - 368 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.А. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий, - М.: «Школьная книга», 2002 - 104 с.

4. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре, - Пособие для студентов пед. вузов и учителей - М: Просвещение, 1991 - 126 с.

5. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности, - Л., 1994. - 94 с.

6. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельности учащихся при изучении иностранных языков в средней школе, - М.: Просвещение, 1988. - 191с.

7. Игры - обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусинского. - М., 1994. - 154 с.

8. Каменецкая Н.П. Игры на уроке //Иностранный язык в школе. - 1994. - №3.- С.44-45.

9. Колесник Н.П. Самовоспитание детей, - М: Просвещение, 2000 - с.200.

10. Кувшинов В.И. Игры на занятиях английского языка, - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф, Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. - 4-е издание. - Минск: «Вышейшая школа», 1998. - 522 с.

12. Методики обучения иностранным языкам в средней школе, /Под ред.

М.К. Колкова - СПб.: КАРО, 2005. - 224 с.

13. Мустафина Ф.Ш., Иванова Т.В. Обучающие игры в преподавании иностранных языков: Учебно-методичекое пособие. - Уфа: Восточный университет, 2002. - 124 с.

14. Обучение иностранным языкам в школе и вузе /Под ред. М.К. Колкова. - СПб.: «Каро», 2001. - 270 с.

15. Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Метод. пособие М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. - 78с.

16. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании, - М.: Народное образование, 1996. - 69 с.

17. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций, - 2-е издание - М.: 2003. - 239 с.

Размещено на Allbest.ru