Особенности современного традиционного обучения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ «Психология образования»

Реферат

По предмету: «Образовательные программы начальной школы»

На тему: «Особенности современного традиционного обучения в начальной школе»

Студентки II курса 3 группы

заочного отделения

Пономаревой Н.К.

Проверил: Доц. Мухортова Е.А.

Москва, 2014г.



Содержание

1. Современное традиционное обучение. Сущность, история, проблемы

2. Технологии, повышающие эффективность учебного процесса

2.1 Личностно-ориентированные технологии обучения

2.2 Технология педагогических мастерских

2.2.1 Исторический аспект создания педагогических мастерских

2.2.2 Этапы работы мастерской

2.3 Технология коллективной мыследеятельности

2.4 Технология организации проектной деятельности

2.5 Технология модульного обучения

Заключение

Список литературы



Введение

В настоящее время учителю начальной школы предоставлен достаточно широкий выбор вариативных программ начального образования, различных систем и учебно-методических комплектов обучения. Вместе с тем, практика показывает, что, изменив лишь содержание, оставив без изменения технологию, невозможно достичь положительных результатов обучения.

Работая по вариативным курсам традиционной системы, они стали внедрять в свою практику инновационные технологии, которые способствуют формированию у детей ключевых компетенций, ведущих к успешности учеников в современном обществе. Среди многообразия современных образовательных технологий выделяют следующие: технологии личностно-ориентированного, развивающего, проблемного обучения, а также игровые, проектные, здоровьесберегающие и информационно-коммуникативные.

Беда сегодняшней школы не в отсутствии должного количества новых учебников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точки зрения.

Рассмотрим более внимательно, что же такое традиционное обучение.



1. Современное традиционное обучение. Сущность, история, проблемы

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии:

· учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

· класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

· основной единицей занятий является урок;

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

· работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

· учебники применяются в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

Традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения.

Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность личности, а не на ее культур-ное развитие.

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти. Оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса. И по сей день содержание образования в массовой школе является технократическим.

Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

До сих пор самые сильные, одаренные дети учатся в физико-математических классах или в классах естественно - научного профиля. И связано это в первую очередь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулиро-ванные еще Я. Коменским:

1. научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

2. природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсирует-ся);

3. последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

4. доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

5. прочность (повторение - мать учения);

6. сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

7. принцип наглядности;

8. принцип связи теории с практикой;

9. учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Традиционная технология - авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отнести:

· систематический характер обучения;

· упорядоченную, логически правильную подачу материала;

· организационную четкость;

· оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Но в конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.

Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения.

Беда сегодняшней школы не в отсутствии должного количества новых учебников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точки зрения.

Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе.

На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Этот путь не так прост и любого вступающего на него ожидают определенные трудности и проблемы.

Прежде всего - это отсутствие согласованных представлений о самом предмете, что есть "образовательная технология", "технология обучения", "технологический подход в обучении".

И во-вторых, каковы цели, содержание и условия внедрения подобных инноваций в практику работы школы?

Попробуем проанализировать некоторые проблемы, связанные с обучением школьников, и познакомимся с технологиями обучения, которые помогут учителю в организации эффективного учебного процесса и решить проблемы выбора: как лучше построить урок, как отобрать и выстроить учебный материал по данной теме.

традиционный обучение педагогический мыследеятельность



2. Технологии, повышающие эффективность учебного процесса

2.1 Личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированное образование (personality-centered education) - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Процесс обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

В этих целях разрабатываются:

· индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;

· организуется групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;

· учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учениками.

Отслеживается и оценивается не столько достигнутые знания, умения и навыки, сколько сформированность качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.

2.2 Технология педагогических мастерских

Необычная система обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности и опыт, возможность реализовать себя в познании, получила название технология педагогических мастерских.

Сущность технологии: специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению ("открытию") знания.

2.2.1 Исторический аспект создания педагогических мастерских

Необычная система обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности и опыт, возможность реализовать себя в познании, получила название технология педагогических мастерских.

Мастерская, или Ателье появилась в практике школы в результате деловых контактов педагогов России и группы ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 году. ЖФЭН - это сокращенное название "Французской группы нового образования" - добровольный творческий союз ученых и практиков Франции. У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др; в последние годы объединение возглавлял Анри Бассис - известный французский педагог, поэт и драматург, общественный деятель, впоследствии в роли президента ЖФЭН стала его жена и соратник Одет Бассис.

Теоретическая концепция и практика ЖФЭН активно используются во многих школах нашего государства. В педагогической печати сегодня появляются статьи, сборники, монографии, посвященные развитию теории и практики "нового образования" в Беларуси, которые свидетельствуют о том, что, обращаясь к французским методам, педагоги создают свой оригинальный опыт, тесно связанный и с национальными педагогическими традициями, и с современными региональными особенностями.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:

1. Личность с новым менталитетом. Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

2. Все способны. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.

3. Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для методов ЖФЕН характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4. Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

Итак, мастерская - одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в "самостроительство" своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач.

В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою значимость и уважение неповторимости другого.

Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.

При изучении содержательных вопросов особое внимание необходимо обратить на их понимание каждым ребенком; на личностный смысл их изучения (включенность знаний в личностный опыт каждого с окрашиванием знаний чувствами и отношениями); на значение полученного знания для дальнейшего самостроительства

Профессиональный интерес к данной теме выводит на необходимость исследования влияния технологии педагогических мастерских на художественно-творческое развитие детей на уроках в общеобразовательной школе.

Художественно-творческое развитие детей в учебном процессе принципиально важно ориентировать не на сумму знаний, обучение основам грамоты, не на приобщение к какому-либо одному виду деятельности, а на оптимизацию эмоционально-личностного потенциала, на духовное становление.

Уроки в общеобразовательной школе, реализуемые через технологию педагогических мастерских, помогают осуществлению творчески-созидательной функции и предполагают решение целого ряда актуальных взаимосвязанных задач:

- развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в духовное общение с миром человеческих чувств, эмоций, жизненных реалий;

- направленность на активизацию "ассоциативного поля", образного мышления как способа художественного освоения бытия;

- моделирование состояния вдохновения, "игра" с элементами творчества, "спонтанная" ситуация;

- создание на занятиях атмосферы созидания, заинтересованности, непринужденности, определяющих процесс художественного открытия;

- воспитание навыков импровизации;

- формирование способностей к художественному обобщению как необходимой предпосылки для целостного восприятия;

- создание эстетических ситуаций - важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности;

- всемерное стимулирование художественной культуры на основе реализации собственного творческого опыта.

Обобщение опыта работы французских мастерских дало возможность описать некоторые положения технологии в виде следующих правил:

1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).

3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.

4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.

5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.

6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.

2.2.2 Этапы работы мастерской

Как и любой педагогический процесс технология педагогических мастерских проводится в несколько определенных этапов

1. «Индукция» («наведение») -- создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор -- слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. -- всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» -- индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» -- построение этих элементов группой.

4. «Социализация» -- всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» -- вывешивание «произведений» -- работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними -- все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» -- внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» -- отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.



2.3 Технология коллективной мыследеятельности

Непрерывным процессом управления развитием потребностей и способностей обучаемого, управлением его деятельностью является технология КМД.

Сущность технологии: развить ученика, его потребности, способности и тем самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно.

Технология КМД - непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Стержень этой технологии - управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности, способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и способностей.

Главная цель педагога - обучение учащегося деятельности.

Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая ситуацию, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений (каждый имеет право высказать любую точку зрения, отстоять её убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо относиться к чужому мнению, извлекать из него рациональное, нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступают место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Основной способ достижения цели - коллективная деятельность. Коллектив - механизм развития личности.

Основная идея - обучение ведётся в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня, на котором находятся обучаемые.

Технология КМД состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на 4 основных такта.

Структура проблемной ситуации

Первый такт - ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения

Второй такт - работа по творческим микрогруппам.

Учащиеся самостоятельно, через общение в группах, уточняют, проясняют свою внутреннюю цель, осознавая поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной деятельности для её решения. В процессе поиска вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.

Третий такт - окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и отстаивает свою позицию перед всеми учащимися. Возникает дискуссия, высказываются разные точки зрения, проверяются на основательность аргументы сторон.

Четвертый такт - определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.

Результативность обучения многократно возрастает, если поднять учащегося до осознания собственной и коллективной только что произведённой деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности.

Рефлексия

Учащимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но по способу общения, наметить пути их исправления. Это и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему - проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт учащегося к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.

Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.

2.4 Технология организации проектной деятельности

Предполагается строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, учитывая его личные интересы именно в этом знании. Отсюда, чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Проектная форма учебной деятельности использовалась в школах России еще в начале XX века. Но этот метод плохо стыковался приоритетным предметно-поурочным способом преподавания и поэтому был изъят из школы. А жаль, ведь работа над проектами позволяет организовать поисково-исследовательскую деятельность учащихся. Растет коммуникабельность учеников и умение искать пути решения поставленных задач. Сегодня стоит вернуться к методу проектов и использовать его в системе наряду с другими методами.

В современной педагогике метод проектов используется наряду с систематическим предметным обучением как компонент системы продуктивного образования.

Учебный проект, с точки зрения учащегося,- это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности.

Учебный проект, с точки зрения учителя, - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать следующие компетентности учащихся:

-анализа проблемного поля, выделение подпроблем, формулировка ведущей проблемы, постановка задач;

-целеполагания и планирования деятельности;

-самоанализ и рефлексия;

-презентации деятельности и ее результатов;

-готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;

-поиска необходимой информации, ее систематизации и структуризации;

-применение знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нестандартных ситуациях;

-выбора, освоения и использования технологии адекватной проблемной ситуации и конечному продукту проектирования;

-проведение исследования.

Из истории метода проектов

Основоположником педагогического метода проектов считается Дж.Дьюи (1859-1952 ), американский философ-прагматик, психолог и педагог.

С начала ХХ века метод проектов становится необыкновенно популярным в американской школе.

В 1910-е годы профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

1. Проекты игр

2. Экскурсионные проекты

3. Повествовательные проекты

4. Конструктивные проекты

На рубеже 1910-20-х годов метод проектов входит в практику отечественной школы. Это история, полная драматизма. Сначала - «перспективный», а вскоре и «универсальный метод». Через пять с небольшим лет - «легкомысленное прожектерство». Так колебались оценки метода проектов в официальной педагогике.



Основные требования к проекту

Работа по методу проектов - это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя, и требования к учебному проекту - совершенно особые.

1. Поиск социально значимой проблемы - одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю проекта вместе с учащимися-проектантами.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы (с определения продукта и формы презентации ). Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть четко спланированы от начала до самого конца.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся.

4. Результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы

Типология учебных проектов

Тип проекта	Цель проекта	Проектный продукт	Тип деятельности учащегося	Формируемая компетентность
Практико-ориентированный	Решение практических задач заказчика проекта	Учебные пособия, макеты и модели, инструкции, памятки, рекомендации	Практическая деятельность в определенной учебно-предметной области	Деятельностная
Исследовательский проект	Доказательство или опровержение какой-либо гипотезы	Результат исследования, оформленный установленным способом	Деятельность, связанная с экспериментированием, логическими мыслительными операциями	Мыслительная
Информационный проект	Сбор информации о каком-либо объекте или явлении	Статистические данные, результаты опросов общественного мнения, обобщение высказываний различных авторов по какому-либо вопросу	Деятельность, связанная со сбором, проверкой, ранжированием информации из различных источников; общение с людьми как источниками информации	Информационная
Творческий проект	Привлечение интереса публики к проблеме проекта	Литературные произведения, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы	Творческая деятельность, связанная с получением обратной связи от публики	Коммуникативная
Игровой или ролевой проект	Предоставление публике опыта участия в решении проблемы проекта	Мероприятие (игра, состязание, викторина, экскурсия и тому подобное)	Деятельность, связанная с групповой коммуникацией	Коммуникативная

Этапы работы над проектом:

Первый этап работы над проектом - ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ. Процесс пойдет, когда исходная проблема проекта приобретет личностную окраску. Материалом для обсуждения может стать житейский случай, взаимоотношения, учебные интересы, хобби, личные проблемы. Из такой беседы должны появиться первые очертания будущей работы, ее неявно сформулированная цель.

Из проблемы проекта следует его тема, которая часто является краткой формулировкой исходной проблемы.

Следующий этап - ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ. Достижение цели проекта должно способствовать решению исходной проблемы. На этом этапе необходимо определить, каким будет ПРОЕКТНЫЙ ПРОДУКТ, решить, что будет создано для того, чтобы цель проекта была достигнута.

Далее надо СПЛАНИРОВАТЬ все шаги, которые предстоит пройти от исходной проблемы до реализации цели проекта. Для этого надо показать ученику алгоритм планирования, задав следующие вопросы:

Что необходимо сделать, чтобы достичь цели проекта? - ответ на этот вопрос поможет разбить весь путь от исходной проблемы до цели проекта на отдельные этапы и определить задачи.

Как ты будешь решать эти задачи? - определение способов работы на каждом этапе.

Когда ты будешь это делать? - определение сроков работы.

Что у тебя уже есть для выполнения предстоящей работы, что ты уже умеешь делать? - выявление имеющихся ресурсов.

Чего у тебя пока нет, чего ты еще не умеешь делать, чему предстоит научиться? - выявление недостающих ресурсов.

Последовательно отвечая на эти вопросы, ученик сможет разработать план своего проекта.

На этом этапе можно также воспользоваться следующей таблицей, чтобы убедиться, что все идет правильно:

Вопрос	Ответ
Почему выбрана эта тема проекта	Проблема проекта
Что надо сделать, чтобы решить данную проблему	Цель проекта
Что ты создашь, чтобы цель была достигнута	Образ проектного продукта (ожидаемый результат)
Если ты сделаешь такой продукт, достигнешь ли ты цели проекта и будет ли в этом случае решена его проблема	Существует ли необходимая связь между проблемой, целью и проектным продуктом
Какие шаги ты должен проделать от проблемы проекта до реализации цели проекта	Перечисление основных этапов работы
Все ли у тебя есть, чтобы проделать эти шаги (информация, оборудование и прочее для проведения исследований, материалы для изготовления продукта, чего не хватает, где это найти, что ты уже умеешь делать и чему придется научиться)	Развернутый план работы
Когда ты будешь осуществлять все необходимое	Индивидуальный график проектной работы

На следующем этапе будет проходить РЕАЛИЗАЦИЯ намеченного плана. Самым увлекательным во всей работе над проектом является создание проектного продукта.

После того как выполнены все запланированные шаги и сделан проектный продукт, необходимо написать отчет о работе над проектом

Далее предстоит ПРЕЗЕНТАЦИЯ проекта. Самопрезентация, умение в выгодном свете показать себя, не теряя при этом чувства меры,- важнейший социальный навык. Регламент презентации - 7-10 минут. Лучше, если текст презентации будет написан в виде тезисов.

Автору проекта надо быть готовым и отвечать на вопросы публики.

Формы продуктов проектной деятельности

WEB-сайт

Анализ данных социологического опроса

Видеофильм

Видеоклип

Выставка

Газета

Журнал

Игра

Коллекция

Макет

Мультимедийный продукт

Оформление кабинета

Пакет рекомендаций

Письмо в …

Праздник

Публикация

Путеводитель

Серия иллюстраций

Сказка

Справочник

Сравнительно-сопоставительный анализ

Статья

Сценарий

Учебное пособие

Экскурсия

Паспорт проектной работы

1. Название проекта

2. Руководитель проекта

3. Консультант(ы) проекта

4. Учебный предмет, в рамках которого проводится работа по проекту

5. Учебные дисциплины, близкие к теме проекта

6. Возраст учащихся, на который рассчитан проект

7. Состав проектной группы (Ф.И. учащихся, класс)

8. Тип проекта (реферативный, информационный, исследовательский, творческий, практико-ориентированный, ролевой)

9. Цель проекта (практическая и педагогическая цели)

10. Задачи проекта (2-4 задачи, акцент на развивающих задачах!)

11. Вопросы проекта (3-4 важнейших проблемных вопроса по теме проекта, на которые необходимо ответить участникам в ходе его выполнения)

12. Необходимое оборудование

13. Аннотация (актуальность проекта, значимость на уровне школы и социума, личностная ориентация, воспитательный аспект, кратко - содержание)

14. Предполагаемые продукты проекта

15. Этапы работы над проектом (для каждого этапа указать форму, продолжительность и место работы учащихся, содержание работы, выход этапа)

16. Предполагаемое распределение ролей в проектной группе

Оформление проектной папки

Проектная папка (портфолио проекта) - один из обязательных выходов проекта, предъявляемых на защите (презентации) проекта. В состав ПРОЕКТНОЙ ПАПКИ входят:

1. Паспорт проекта

2. Планы выполнения проекта и отдельных его этапов

3. Промежуточные отчеты группы

4. Вся собранная информация по теме проекта

5. Результаты исследований и анализа

6. Записи всех идей, гипотез и решений

7. Отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, «мозговых штурмах»

8. Краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться проектантам, и способов их преодоления

9. Эскизы, чертежи, наброски продукта

10. Материалы к презентации (сценарий)

11. Другие рабочие материалы

Чтобы научить детей уже в 5 классе писать отчет о работе, можно предложить им в качестве черновика воспользоваться шаблоном.

Введение

Тема моего проекта

Я выбрал эту тему, потому что

Цель моей работы

Проектным продуктом будет

Этот продукт поможет достичь цель проекта, так как

План моей работы (указать время выполнения и перечислить все промежуточные этапы) :

Выбор темы и уточнение названия

Сбор информации (где и как искал информацию)

Изготовление продукта (что и как делал)

Написание письменной части проекта (как это делал)

Основная часть

Я начал свою работу с того, что

Потом я приступил к

Я завершил работу тем, что

В ходе работы я столкнулся с такими проблемами

Чтобы справиться с возникшими проблемами, я

Я отклонился от плана (указать, когда был нарушен график работы)

План моей работы был нарушен, потому что

В ходе работы я принял решение изменить проектный продукт, так как

Но все же мне удалось достичь цели проекта, потому что

Заключение

Закончив свой проект, я могу сказать, что не все из того, что было задумано, получилось, например

Это произошло, потому что

Если бы я начал работу заново, я бы

В следующем году я, может быть, продолжу эту работу для того, чтобы

Я думаю, что я решил проблему своего проекта, так как

Работа над проектом показала мне, что (что узнал о себе и о проблеме, над которой работал)

Не обязательно использовать шаблон полностью, однако необходимо, чтобы ребенок проанализировал свои успехи и неудачи, отрефлексировал свои чувства и эмоции.

В старших классах отчеты о работе над проектом должны быть более развернутыми и глубокими.

Перечень критериев оценивания проектов

1. Постановка цели и обоснование проблемы проекта

2. Планирование путей ее достижения

3. Глубина раскрытия темы проекта

4. Разнообразие источников информации, целесообразность их использования

5. Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта

6. Анализ хода работы, выводы и перспективы

7. Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе

8. Соответствие требованиям оформления письменной части

9. Качество проведения презентации

10. Качество проектного продукта

Проблему перегрузки учащихся в ходе работы над проектом может решить ПРОЕКТНЫЙ УРОК. Это один из возможных способов. Ведь если проектная деятельность является образовательной технологией, то она должна быть применима на уроке. Исходя из того, что проектная деятельность основана на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, проведение проектных уроков возможно при изучении тем, которые учащиеся могут в принципе изучить самостоятельно. Мини-проекты разрабатываются на одном уроке или на сдвоенных уроках. С помощью мини-проектов возможно изучение целых тем.

Проектные уроки могут проводиться по следующим схемам:

1. На одном (вводном) уроке осуществляется формулирование проблемной ситуации, затем из проблемной ситуации формулируется проблема проекта. Исходя из проблемы ставятся цель проекта (предполагаемый результат) и задачи по достижению цели (планирование деятельности). Собственно, это и есть проектирование, которому посвящается вводный урок. Работа по осуществлению проекта проводится во внеурочное время в качестве опережающего задания. На заключительном уроке проходят презентация разработанных проектов и рефлексия.

2. Если учащиеся настолько подготовлены, что могут самостоятельно сформулировать проблемную ситуацию, проблему, цель и задачи проекта, то на уроке могут быть проведены только презентация и рефлексия. Все остальные этапы работы над проектом проходят во внеурочное время в качестве опережающего домашнего задания. Учитель только консультирует проектные группы.

3. Все этапы работы над проектом осуществляются на уроке или на сдвоенном уроке

Безусловно, не каждый урок может и должен быть проектным. Но и на обычном уроке можно формировать отдельные проектные умения. Содержание учебного материала позволяет один урок посвящать умению анализировать проблемную ситуацию, другой - формулировать проблему, третий - ставить цель и формулировать задачи по ее достижению.

2.5 Технология модульного обучения

Отнесение этой технологии к личностно-ориентированным носит достаточно условный характер в силу того, что основная цель здесь остается прежней - усвое-ние учеником системы знаний и специальных умений по конкретной учебной теме.

Характерные черты:

· идея активности ученика;

· четкость и логика его действий;

· постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля.

Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.



Заключение

Сравнительные особенности традиционной и инновационной педагогики

Характеристики образовательных моделей

№	Особенности	Традиционная "Знаниевая" педагогика	Инновационная "Способностная" педагогика
1	Цель	Формирование знаний, умений и навыков	Развитие личности
2	Интегральная характеристика	«Школа памяти»	«Школа развития»
3	Преобладающий тип и характер взаимоотношений	Субъект - объектный	Субъект - субъектный
4	Девиз педагога	«Делай как я»	«Не навреди»
5	Характер и стиль взаимодействия	Авторитарность, монологичность, закрытость	Демократичность, диалогичность, открытость, рефлексивность
6	Формы организации	Фронтальные, индивидуальные	Групповые, коллективные
7	Формы обучения	Иллюстративно-объяснительные, информационные	Проблемные: проблемного изложения, частично-поисковый, эвристический, исследовательский
8	Ведущий принцип	«продавливания»	«выращивания»
9	Ведущий тип деятельности осваиваемый учеником:	Репродуктивный, воспроизводящий	Продуктивный, Творческий, Проблемный
10	«Формула обучения»	Знания - репродуктивная деятельность	Проблемная деятельность - рефлексия - знания
11	Способы усвоения	Заучивание, деятельность по алгоритму	Поисковая мыслительная деятельность, рефлексия
12	Функции учителя	Носитель информации, хранитель норм и традиций, пропагандист предметно - дисциплинарных знаний	Организатор сотрудничества, Консультант, Управляющий поисковой работой учащихся, консультант
13	Позиция ученика	Пассивность, отсутствие интереса, отсутствие мотива к личностному росту	Активность, наличие мотива к самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности

Может ли отдельный учитель отказаться от традиционного обучения и пе-рейти к совершенно иной технологии обучения в старшей школе?

К сожалению, ответ на этот вопрос (для массовой школы) отрицателен:

1. Если учащиеся старших классов все предыдущие годы учились в рамках тради-ционной технологии, то попытка ввести их в систему обучения, например, без четкого деления на предметы или поместить в условия отсутствия достаточно жесткого контроля повлечет за собой выпадение многих учащихся из учебного процесса.

2. Предмет "информатика", как и любой другой предмет, жестко завязан на аудиторный фонд, взаимосвязан по расписанию с другими предметами. Попытка учителя информатики реализовать интегрированные уроки или метод проектов в его надпредметной форме оказывается удачной, если эту идею поддерживают учите-ля-предметники соответствующих дисциплин и в первую очередь администрация школы.

3. В старших классах информатику часто преподают совместители (преподаватели вузов, программисты, учителя из других школ), для этой категории преподавателей традиционное обучение является, к сожалению, единственно возможной формой обучения, так как это "приходящие" в школу люди, их невозможно включить в иные технологии обучения.

4. Ученики старшей школы, как правило, нацелены на поступление в вузы, и класс-но-урочная система, часто трансформируемая в уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, в определенной мере готовит ученика к продолжению обучения. Учитывая это, учителя сознательно остаются в рамках традиционного обучения.

5. Существующие учебники по информатике (т.е. организация материала) также ориентированы на использование их в рамках традиционного обучения.

Стоит ли в старшей школе вводить новую технологию обучения, если и младшая, и средняя школы продолжают работать в рамках традиционного обучения? Какую технологию лучше использовать?

Оставаясь в условиях классно-урочной системы, учителя информатики старшей школы применяют технологии, повышающие эффективность органи-зации учебного процесса, интенсифицирующие учебную деятельность учащихся, так как использование традиционной формы обучения не дает требуемых результатов.

Очевидно, что из всего многообразия педагогических технологий целесо-образно использовать те, которые могут достаточно органично интегрировать-ся с традиционным обучением, классно-урочной системой. Развитие образования должно идти эволюционно, любые революционные преобразования ему противопоказаны. Всякое нововведение должно быть подготовлено. Это в полной мере относится и к информатике, самой молодой школьной дисциплине.

Мои пожелания ко всем учителям: повышать эффективность организации учебного процесса, используя наряду с традиционными формами обучения но-вые педагогические технологии.



Список литературы

1. Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

2. Драйден Г., Вое. Д. Революция в обучении / Пер. с англ. М., 2003.

3. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. М., 2003.

4. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990

5. Мохова И.К. Урок-исследование в начальной школе // Начальная школа. 1996.

6. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

7. http://www.gmcit.murmansk.ru/text/information_science/workshop/seminars/training_personality/introduction.htm

Размещено на Allbest.ru