Обучение аудированию на уроках иностранного языка в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение аудированию на уроках иностранного языка в средней школе



План работы

аудирование речевое общение текст

Введение

1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности и способа речевого общения

1.1 Лингвопсихологическая характеристика аудирования

1.2 Механизмы аудирования и факторы, обеспечивающие успешность понимания иноязычного текста на слух

Выводы по главе

2. Аудирование в системе обучения иностранному языку в средней школе

2.1 Цели и содержание обучения аудирования в средней школе

2.2 Требования к аудиотекстам для средней школы

2.3 Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов

Выводы по главе

3. Технология обучения аудированию в средней школе

3.1 Система упражнений для обучения аудированию

Выводы по главе

Заключение

Список литературы



Введение

Знание иностранных языков ещё с царских времён служило признаком высокой образованности и интеллигентности. Сегодня же это перестало быть роскошью, а стало необходимостью. Одним из не маловажных критериев при трудоустройстве является именно знание одного или более иностранных языков. Что значит знать язык? Знать - значит быть в состоянии общаться на изучаемом языке. Для того чтобы общаться, мало знать, как говорить, писать, или читать, важно также понимать, что говорит тебе собеседник. Именно этому и обучает аудирование.

Аудирование или слушание, как его ещё называют, - это деятельность по восприятию и распознанию речевого сообщения на слух. Стоит также заметить, что аудирование как действие, является неотъемлемой частью любого устного общения: производственного, бытового и личного. Из этого следует, что без этого вида речевой деятельности невозможно осуществление свободного речевого общения. Современное положение иностранных языков в обществе требует качественного овладения этим видом речевой деятельности. Ведь ученик не имеющий аудитивных навыков и умений просто не способен воспринимать обращённую к нему речь.

Аудирование также помогает говорящему осуществлять самоконтроль над собственной речью, то есть помогает понимать, насколько верно он строит высказывание и насколько точно реализуются его речевые намерения. Не говоря уже о аудирование как о самостоятельной деятельности, задачи которой реализуются при просмотре телепередач или прослушивании радио.

Из всего вышесказанного можно выделить основную проблему аудирования, а именно не достаточная изученность данного вида речевой деятельности. Это вызвано, тем, что раньше аудирование сильно недооценивали. Сегодня ситуация значительно изменилась. В последние годы появилось много новых работ, в которых конкретизируются задачи и функции слушания в учебной деятельности школьников, предпринимаются попытки выделить умения слухового восприятия и описываются упражнения. Однако таких работ недостаточно.

Второй проблемой аудирования является не достаточная осведомленность в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

Цель данной курсовой - теоретически обосновать и практически разработать методику обучения аудированию в средней школе.

Задачи исследование:

- охарактеризовать аудирования как способ речевого общения и вид речевой деятельности,

- уточнить цели и содержание обучения аудированию в средней школе.

- установить этапы работы над аудиотекстом, соответствующие каждому этапу задачи и упражнения.

- Определить требования к аудиотекстам для средней школы.

- выявить факторы, определяющие успешность обучения аудированию и в соответствие с ними найти наиболее эффективные приемы обучения аудированию в средней школе.

Использовались методы: анализа психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы; анализа школьных программ, учебников; книг для учителя;; качественно-количественного анализа данных.



1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности и способа речевого общения

В этой главе мы подробнее познакомимся с аудированием как с видом речевой деятельности, с его лингвопсихологическими особенностями. Рассмотрим роль обучения аудированию в средней школе, а также определим виды и цели обучения аудированию.

1.1 Лингвопсихологическая характеристика аудирования

Американсикие психолог Браун первыми ввёли в методику термин «аудирование» в 50х годах ХХ века. В России термин был в ведён в 60-х годах З.А. Кочкиной, написавшей статью, « Что это такое аудирование?" (ияш №5/64 г.). [15]

Бим И.Л считала что аудирование:

- « это деятельность по восприятию и распознанию речевого сообщения на слух»[4, 191]

- « сложный, специфически человеческий вид в н у т р е н н е й речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план»[4, 192]

- « сложное умение воспринимать речь на слух в о д н о р а з о в о м её предъявлении» [4, 193]

По определению Рoговой Г.В. и Верещагиной И.Н. «аудирование» - этo понимание вocпринимаемой на слух речи. Оно предcтавляет собой перцептивную мыcлительную мнемическую деятельноcть. Перцептивную - потому что оcуществляется воcприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с оcновными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [8;117].

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [1;161].

Зимняя И.А. выделила cледующие характериcтики аудирования как вида речевой деятельности:

§ аудирование реализует уcтное и непосредственное общение;

§ оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процеccе общения;

§ оcновная форма протекания аудирования - внутренняя, неравномерная.[5]

Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого осознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа [9,65]. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные [9,68]. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Не стоит забывать и о внутренней речи, её можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. В случае продвинутой ступени не редко отпадает необходимость в такой моторной деятельности, что означает прочную связь речедвигательного слухового и зрительного анализаторов. Что позитивно влияет на восприятие и понимание речи. Но даже на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) иногда фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Всё это свидетельствует о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Вывод:

Мы выяснили, что:

- аудирование это сложный, вид внутренней речевой деятельности, направленной на восприятие и распознание речевого сообщения на слух,

- является перцептивной мыслительной мнемической деятельностью.

- внутренняя речь является необходимым компонетом слухоого восприятия.

1.2 Механизмы аудирования и факторы, обеспечивающие успешность понимания иноязычного текста на слух

Чтобы лучше понять аудирование, как вид речевой деятельности, стоит обратить внимание на механизмы слухового восприятия.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.

Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»,т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи народном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимися аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка -- от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

Существуют две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание[12,45]: 1)направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Необходимо чтобы трудности аудиотекстов всегда были несколько несколько выше языковых возможностей.Только в этом случае слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание необходимо сопровождать конкретными и посильными заданиями [11,37].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память на ряду с такими механизмами как oщущениями, воcприятием, воoбражением, относят к чувствительному познанию челoвеком окрyжающего мира. Мышление и речь называют рациональными, или умственными способами познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире то, что в его ощущениях и восприятии не представлено.

Не стоит забывать что, для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий обязан удерживать слова и фразы, а так же связывать слышимое сейчас с фразами, которые слышал до этого, и переводить поcледoвательный ряд поcтупающих cигналов в однoвременный. Эти функции выполняет оперативная память.

Кратковременная и оперативная память помогают поcтуплению части информации в долгoвременную память.

Из этого следует вывод: основными психологическими процессами, которые задействованы при аудировании являются: память, воображение, восприятие и мышление. Главным в работе педагога с аудированием является учет этих особенностей психики человека.



Выводы по главе

Аудирование это сложный вид внутренней речевой деятельности, который осуществляется при помощи внутреннего проговаривания, ассоционных связей, пассивного и потенциального словарей, вероятностного прогнозирования.

Основные психологические процессы затрагиваемые при аудирование - память, воображение, восприятие, мышление и внимание.



2. Аудирование в системе обучения ИЯ на среднем этапе в общеобразовательной школе

2.1 Цели и содержание обучения аудирования в средней школе

Мы понимаем, что речевой общение -процесс двусторонний. То есть аудирование, это не побочный продукт говорения, а его обратная сторона, без которой осмысленное говорение и общение не возможно. Недооценка одной из его сторон, как это происходит с аудированием, самым неприятным образом сказывается на речевой деятельности школьников. Определённо можно сказать, что отсутствие или недостаточная сформированность аудитивных навыков затрудняет речевое общение, что подтверждается и самими учениками в их высказываниях о том, что они не понимают обращённой к ним речи. Из этого следует сделать вывод, что не стоит попустительски относится к такому важному фактору определяющему успешность общения на иностранном языке, а стоит уделять пониманию на слух отдельное внимания и обучать ему специально, что бы облегчить дальнейшее развитие навыков и умения учащихся. Не стоит забывать и о том, что необходимо формировать понимание речи разного уровня, правильности или темпа. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя) В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

§ аудирование с полным пониманием;

§ аудирование с пониманием основного содержания текста (И.Л. Бим).

В.П. Кузовлёв выделяет как отдельный вид выделяет аудирование с целью понимания не полной, а лишь интересующей и необходимой информации.

Для того, что бы выделить основные цели аудирования в средней школе обратимся к существующим рабочим программа учителей средней школы:

Рабочая программа для 7 класса 6 года обучения, написанная по учебнику И.Л. Бим, «Deutsch Schritte3», 2009 год, а также рабочей тетради и аудиодиска к учебнику Бим И.Л., „Deutsch, Schritte 3“, и дополнительных пособий: для учителя - «Книга для учителя» И.Л. Бим 2007 г.,[17]

Аудирование

Школьники учатся:

1. Воспринимать на слух и понимать небольшие тексты, построенные на изученном языковом материале и включающие отдельные незнакомые слова, о значении которых можно догадаться.

2. Воспринимать на слух и понимать основное содержание небольших текстов, содержащих значительное число незнакомых слов.

3. Воспринимать на слух и добиваться понимания основного содержания небольших сообщений, содержащих значительное число незнакомых слов, путем переспроса, просьбы повторить, объяснить.

Рабочая программадля 8 класса, разработанная по учебнику „Deutsch“ Klasse 6 (авторы, Бим И.Л., Голотина,А.А. «Немецкий язык» - М., Просвещение, 1990);[18]

Aудирование

· понимать основное содержание кратких, несложных аутентичных прагматических текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/в аэропорту) и выделять для себя значимую информацию;

· понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ), уметь определить тему текста, выделить главные факты в тексте, опуская второстепенные;

· использовать переспрос, просьбу повторить;

Рабочая программа для 6 класса(2 год обучения), за основу взят учебник „Deutsch“ Klasse 6 (авторы И.Л. Бим, Л.И. Рыжова);[19]

Обучение аудированию

Аудирование занимает на втором году обучения весьма значительное место. Оно служит важным средством обучения, так как в процессе аудирования учащиеся часто знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом, тренируются в узнавании и припоминании уже известного, готовятся к ведению беседы по прослушанному и в связи с ним. Обучение аудированию является также одной из основных целей обучения. В 6-м классе развиваются и совершенствуются сформированные в 5-м классе навыки и умения этого вида речевой деятельности. Помимо текстов, содержащих только знакомый материал или явления, о значении которых можно догадаться, ученикам предлагаются тексты, содержащие незнакомые слова, раскрыть значение которых ученики должны, активно запрашивая дополнительную информацию (например: Was bedeutet dieses Wort, dieser Satz? Bedeutet das Wort...? и т. д.). Длительность звучания текста, как правило, до 1 минуты.

На основе приведённых выше примеров программ обучения аудированию на иностранном языке в качестве основной цели обучения слушанью выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

§ Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

§ Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

§ Основную информацию (глобальное понимание);

§ Нужную информацию (селективное понимание);

§ Полную информацию (детальное понимание).

Познакомимся с этими видами аудирования более подробно.

Особенность глобального аудирования в том, что слушающего интересует, лишь общее содержание информации, его основная тема. При прослушивании текста, нам важно ответить только на вопросы общего характера (Что? Где? Когда?). При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.

В случае когда слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные и т.п. мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, потому что детальное понимание не возможно без понимания того о каком событии повествует текст. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально. Чаще всего в аудиотексте нас интересует все - таки какая - то конкретная информация.

Глобальное и селективное аудирование самые «экономные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Содержание обучения аудирования включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент[17], т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент - комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой материал - лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требованиях к отбору текста.

Психологический компонент содержания обучения - это действия обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также некоторые операции с языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. Выделяют следующие 6 основных умений аудирования:

v Отделять главное от второстепенного;

v Определять тему сообщения;

v Членить текст на смысловые связи;

v Устанавливать логические связи;

v Выделять главную мысль;

v Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.

v Также выделяют несколько другую группу умений:

v Воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

v Интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

v Удерживать их в памяти во время слушания;

v Осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

v Исходя из ситуаций общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности. [12,c.245]

Вывод:

Таким образом, главная цель обучения аудированию - это развитие у учащихся способностей понимать на слух учебные и аутентичные тексты с разной глубиной проникновения в их содержание. Содержание обучения аудированию включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

2.2 Требования к аудиотекстам для средней школы

При определении трудностей текста учитывается способ передачи главной мысли - индуктивный или дедуктивный, форму предъявления - аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

легкие тексты

· составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

· основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

· сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;

· языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться; структура изложения простая с информативным и номинативным заголовками;

тексты средней трудности:

· аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

· основная идея выражена в начале или в середине текста;

· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

· языковые и структурные сложности: грамм материал известен; 2-3% незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков;

· способы презентации: беседа и рассказ учителя; озвученные диафильмы и кинофильмы, в которых аудитивная информация превалирует над зрительной; фонозапись или грампластинка с визуальным подкреплением;

трудные тексты:

· аутентичные тексты публицистического, научно - популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге.

· языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4-5% незнакомых слов; структура изложения осложнённая; заголовки рекламные; эмоционально апеллятивные или отсутствие таковых;

· формы презентации: грампластинки и фонозапись без зрительного подкрепленияб контактное общение с носителем языка.

Гальскова Н.Д. рекомендует так же обратиться к экспериментальным данным Смирновой Л.П., 1982. [1,c.176-179]

Вывод: Аудиотексты делятся на три уровня сложности: легкие, средней трудности, и трудные. Трудность текста зависит от содержания в нем неизвестных\известных грамматических материалов, от наличия определённого процента незнакомых лексических единиц и от формы презентации (со зрительным подкреплением или без него).

2.3 Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов

Вся работа с аудиотекстом в условиях состоит из трёх этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый. На этом этапе возможна работа с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение.

Основная цель этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста, а так же направление внимания учащихся на дальнейшее прослушивание аудио материала. Возможно использование тренировочных упражнении на базе текста для развития контекстуальной догадки или упражнении для обучения вероятностному прогнозированию.

Предтекстовая ориентировка на восприятие аудиотекста состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, попросить учеников догадаться о чём будет текст, по заголовку(если он есть), по словам, по иллюстрации. Дать учащимся задание подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения насчёт предстоящего прослушивания. Предтекстовый этап очень важен если речь идёт о тексте средней трудности или о трудном аудиотексте, так как используя предтекстовые ориентиры, обучаемые могут лучше воспринимать поступающую информации на слух. А также предтекстовый этап помогает направить внимание учеников на предстоящее прослушивание.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста? в случае возникновения затруднений возможно повторное прослушивание. Текстовый этап исключает многократного прослушивания текста, допустимое количество - два раза, очень важно каждый раз перед учениками ставить новые задачи. Это могут быть следующие задания: 1. Подбор к абзацу заглавия. 2. Ответы на поставленные перед во время предтекстового этапа вопросы. 3. Заполнение таблицы.

Послетекстовый этап включает контроль понимания прослушанного текста.

Существует несколько уровней понимания : уровень фрагментного понимания, уровень общего понимания, уровень полного понимания, уровень критического понимания. [1, 188] Послетекстовые упражнения выбираются в зависимости от цели, которую мы ставили перед собой и учениками перед началом прослушивания.

Если нашей целью было общее понимание текста следует включить в работу такие упражнения как:

- Ответы на вопросы общего характера;

- Выполнение тестов множественного выбора;

- Передача основного содержания на родном \ иностранном языке;

- Перечисление основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте;

- Определения типа текста и основной темы;

- Соотнесение заголовка \ иллюстрации с содержанием текста;

Уровень полного понимания:

- Ответы на вопросы не только общего, но и детального понимания;

- Составление развёрнутого плана;

- Составление схем, таблиц, изображение предметов\деталей;

- Пересказа на иностранном языке с опорой на картину(рисунок, схемы, ключевые слова или план)

- Оценки поступков действующих лиц;

- Заполнения пропусков

Уровень критического понимания(данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта):

- Составление рецензии \ оценка прослушанного текста;

- Составление аннотации \ реферата;

- Сравнение различных точек зрения;

- Определение объективности суждений;

- Обоснование согласия \ несогласия с выводами автора

- Проведение интервью;

- Организация бесед и дискуссий. [1,187-189]



Выводы по главе

Целью обучения аудированию является развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь. Содержание обучения аудированию включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Тексты для обучения аудированию можно выделить в три степени сложности: легкие, средний и трудные тексты. Обучение аудированию выделяет этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.



3. Технология обучения аудированию в средней общеобразовательной школе

3.1 Система упражнений в аудировании

Обучение аудированию означает развитие аудитивных навыков и умений при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. развитие навыков yзнавания и пoнимания слoв, слoвоcочетаний, грамматического oформления лекcических единиц разного уровня в словоcoчетаниях, предложениях и cвязанных текстах.

Мы знаем, что аудирование это скрытая от наблюдения внутренняя деятельность, а значит, составляющим ее действиям необходимо обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования.

Методисты Гальскова Н.Д., и Гез Н.И., подразделяют упражнения для обучения аудированию на подготовительные\ тренировачные и речевые\коммуникативные. [1. 179] Подготовительные упражнение направлены на преодоление психологических и лингвистических трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые - управляемая речевая деятельность, которая способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях приближенных к естественному речевому общению.

Рассмотрим систему подготовительных упражнений Н.Д. Гальсковой и Гез Н.И.

Выделяются 5 типов упражнения подготовительного характера:

Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:

- Прослушайте и повторите несколько пар слов;

- Определите на слух рифмующиеся слова;

- Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе «+» если предложения одинаковые «-« если предложения разные.

К ним я бы хотела добавить упражнения из системы подготовительных упражнений методиста Филотова [12. С.250]

- Послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;

- Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

- Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;

- Прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;

Не малую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, текстов и фраз. В своём исследование Филатов упоминает Р.К. Миньяра-Белоручева, который называет подобные упражнения базовыми, потому что они способствуют отработке важных механизмов аудирования отработке речевого слуха, памяти, артикулирования, вероятностного прогнозирования.[12,c.,250]

Упражнение «снежный ком» направленное на повторении расширяющихся синтагм занимает особое место. Как в системе Гальсковой Н.Д Так и в системе Филатова.

Так как это упражнение направлено на развитие кратковременной и словесно-логической памяти наряду с другими упражнениями того же направления[1, 182]:

- Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите те из них, которые относятся к одной теме;

- Прослушайте две три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

- Прослушайте и повторите за диктором фразы длина которых превышает объем кратковременной памяти.

Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

Филатов относит к ним такие упражнения как[12, 250]:

- Прослушайте начало слов и закончите их;

- Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;

- Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

Гальскова Н.Д. выделила другие виды упражнений развивающих тот же навык [1,182]:

- Прослушайте ряд прилагательных и глаголов, назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

- Назовите значения слов образованных из известных вам элементов, например:

- прослушайте ряд речевых формул, назовите ситуации, в которых они могут употребляться;

- прослушайте текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста.

Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т.п.[12, 251]

В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные.

Упражнения в обучении идентификации ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, например:

- Прослушайте предложения и замените слово другим словом;

- Прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?

- Прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.

Речевые упражнения.

В речевой системе упражнений Гальсковой Н.Д., и Гез Н.И., выделяются три группы следующего назначения[1,183]:

1. Для частичного управляемого обучения аудированию

2. Для не управляемого обучения аудированию

3. Для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информацию

Упражнения первой группы направлены на ориентировки восприятия, развития речевой догадки, прогнозирования, для развития умений соотносить заголовки с содержанием, пользоваться синонимическими заменами и видоизменять структурно-композиционную характеристику.

Упражнения второй и третей группы связаны с расширением, развертыванием информации, с сопоставлением и обобщением, с постановкой узловых вопросов. Для выполнения таких упражнений необходимо хорошее знание языка и эрудиции.[1,186]

Примеры упражнений:

1) Для частично управляемого обучения аудированию:

- Ознакомьтесь с картиной, прослушайте текст, выберете одно из предложений текста для названия картины.

- Прослушайте текст, опираясь на ключевые слова\план. Распределите слова\пункты плана в последовательности отражающей содержание текста.

- Прослушайте часть диалога, продолжите его в парной работе с одним из учащихся.

2) Для неуправляемого обучения аудированию:

- Прослушайте текст, разделите его на смысловые отрезки, озаглавьте их, составьте план;

- Прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

- Прослушайте фрагмент кинофильма, проиграйте эту сценку.

3) Для развития умений смысловой переработки:

- Прослушайте текст составьте, аннотации\тезисы;

- Прослушайте текст, постарайтесь запомнить весь фактический в том числе цифровой материал.

- Оцените прослушанный текст сточки зрения того, что было интересно\ неинтересно, ново\не ново.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.

Установка играет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание и озаглавить его, ответить на вопросы, нарисовать услышанное. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Она помогает сконцентрироваться на главном. По мнению психологов, правильная и точная установка может повысить эффективность понимания на 25 процентов.[12,252]

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

Упражнения предтекстового этапа.

Цель - подготовка к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся знаний и опыта, создание мотива, установка ориентиров на предстоящую деятельность, постановка вопросов, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:

· Ассоциаограммы;

· Визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;

· Акустических импульсов (музыка, голоса);

Упражнения текстового этапа.

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста, действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.[12, 255]

Упражнения послетекстового этапа.

Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п. [12, c.249]



Выводы по главе

Существует большое разнообразие упражнений направленных на формирование навыков и умения аудирования. Основной целью этих упражнений является тренировка механизмов этого вида РД: Памяти, внимании, прогнозирования. Так как аудирования это внутренний процесс, упражнения направлены на то, что бы вытащить его во внешний мир, потому что только так возможно осуществить контроль за правильностью протекания процессов необходимых для формирования навыков и умений аудирования. Важно помнить, что процесс обучение аудированию должен носить системный характер, ведь навыки аудирования формируются поэтапно под пристальным контролем учителя. В конце проделанной работы необходимо проводить контроль понимания прослушанного текста. Роль учителя в обучении аудированию - правильно выбирать тексты и материалы для аудирвания учитывая индивидуальные особенности учеников и уровень их знаний.



Заключение

Мы выяснили, что обучение аудированию является крайне актуальным на сегодняшний день, так как аудирование тесно связано со всеми видами речевого общения и без него невозможно осуществить речевое общение. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

В ходе исследования была изучена система упражнений, способствующих формированию умений и навыков аудирования иноязычного текста.

Следует отметить, что за время исследования, задачи, поставленные перед исследованием полностью выполнены:

- охарактеризовано аудирование как способ речевого общения и вид речевой деятельности,

- уточнены цели и содержание обучения аудированию в средней школе.

- установлены этапы работы над аудиотекстом и соответствующие каждому этапу задачи и упражнения.

- Определены требования к аудиотекстам для средней школы

- выявлены факторы, определяющие успешность обучения аудированию в средней школе.

В ходе написания данной работы была изучена литература различных авторов, сопоставлены теоретические и практические познания различных преподавателей на основе которых был сформулирован общий вывод о аудировании, как о речевой деятельности, а так же выявлены наиболее эффективные приёмы обучения аудированию в общеобразовательной школе.

Но не стоит останавливаться на достигнутом, аудирование всё ещё является не до конца изученным видом речевой деятельности, исследования стоит продолжать, разрабатывать новые системы упражнений. Аудирование очень интересный вид речевой деятельности и важный для речевого общения.

Список литературы

1. Гальскова Н.Д., Н.И. Гез. Теория обучения иностранным языкам. М.: Издательский центр "Академия", 2009.

2. Щукин. А.Н. Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис: издательство "Омего-Л", 2010.

3. Леонтьева М.Р., Об обучении иностранному языку в общеобразовательных учреждениях, «Просвещение», 2005.

4. Бим И.Л., Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе, М, 1988.

5. Зимняя В.Н., Педагогическая психология, М., «Просвещение», 1986.

6. 3.Бабинская П.К., Практический курс методики преподавания иностранного языка, Минск, «Тетра систем», 2005.

7. Источник: http://5fan.ru/wievjob.php?id=6304.

8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1988.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

10.. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.

11. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Просвещение, 1988.

12. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под.ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д : «Феникс», 2004.

13.http://lieturrome.ucoz.ua/news/45_tekhnologija_raboty_s_audiotekstom/2011-05-06-59.

14. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв.ред. М.Н. Колкова. Спб: КАРО, 2005.

15. Студентка: Юшкова В.В.Научный руководитель: Шебедина В. В. «Аудирование как средство обучения монологической речи на начальном этапе обучения иностранному языку». 2006 (http://rudocs.exdat.com/docs/index-152173.html).

16. Социальная сеть работников образования nsportal.ru.

17. Кооп Татьяна Юрьевна. «Рабочая программа по немецкому языку 7 класс.» [http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/nemetskii-yazyk/library/rabochaya-programma-po-nemeckomu-yazyku-7-klass-2]. 2013.

18. Самсонова Л. М. «Образовательная программа 8 класс ФГОС» (http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/nemetskii-yazyk/library/obrazovatelnaya-programma-8-klass-fgos ), 2014.

19. Здоровенко Людмила Васильевна «Рабочая программа по немецкому языку 6 класс (5 год обучения) Бим И.Л.» (http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/nemetskii-yazyk/library/rabochaya-programma-po-nemetskomu-yazyku-6-klass-5) 2012.

Размещено на Allbest.ru