Классификация исследовательских умений и этапы их формирования у будущих педагогов

Размещено на http://allbest.ru

Классификация исследовательских умений и этапы их формирования у будущих педагогов

В числе главных целей и задач высшего образования определяется обеспечение академической мобильности учащихся, а идея участия практикующих педагогических работников в инновационной и научной деятельности заложена в качестве концептуальной. Эта задача представлена и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.

Согласно результатам исследований С.П. Арсеновой, Е.В. Бондаревской, Е.Н. Глубоковой, Л.О. Романовой, Н.М. Яковлевой, в основной массе педагоги оказались не подготовленными к работе в новых условиях, ориентирующих их на профессиональную исследовательскую деятельность. Снижена мотивация и интерес к данному виду деятельности в виду того, что педагоги испытывают ряд затруднений при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, не обеспечивающей им достаточного уровня сформированности исследовательских умений, которые необходимо рассматривать как доминанту подготовки педагога-исследователя.

В научной литературе на сегодняшний день имеется довольно большое число попыток классифицировать исследовательские умения. Так, нами проанализированы классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.) и по логике (этапности) процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Ф. Исаев, И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.). Ни одну из выявленных и проанализированных нами классификаций нельзя пока назвать общепризнанной. Тем не менее, мы считаем классификацию умений необходимой, так как это позволяет упорядочить разнообразные умения по их назначению в соответствии с логикой научного исследования, что важно при диагностике умений и их поэтапном формировании.

Наиболее логичной нам видится классификация умений, предложенная В.И. Андреевым. Учёный выделяет четыре группы умений: операционные, технические, коммуникативные и организационные[1, с.107]. Данная классификация в целом соответствует основным функциям педагогической деятельности и наиболее полно определяет номенклатуру исследовательских умений. Мы сочли необходимым дополнить её самостоятельной группой диагностических умений.

Нами выделено пять групп исследовательских умений: диагностические, операционно-гностические, информационные, конструктивно проектировочные, коммуникативные умения.

Операционно-гностические умения включают умственные приемы и операции, применяемые в исследовательской и познавательной деятельности: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, выдвижение гипотезы, сопоставление и обобщение и другие мыслительные операции.

Информационные исследовательские умения дают возможность работать с различными источниками информации, представлять наглядно и конкретно идеи и результаты деятельности в виде моделей, схем, графиков и др.

Конструктивно-проектировочные умения позволяют применять приемы самоорганизации, планирования в научно-исследовательской или учебно-исследовательской деятельности, регулировать свои действия в процессе решения исследовательских задач.

Диагностические умения дают возможность осуществлять изучение индивидуальных особенностей воспитанников, учащихся и коллектива, их достижений и затруднений, проводить экспериментальное исследование, наблюдать и оценивать факты, события, обрабатывать эмпирические данные, полученные при помощи различных способов исследования.

Коммуникативные умения позволяют осуществлять совместные исследования, применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, грамотно и обоснованно в рамках научной этики публично представлять результаты индивидуальной и совместной исследовательской деятельности.

Исследователями П.Ю. Романовым, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой предлагаются различные подходы к формированию исследовательских умений студентов, но их объединяет идея о том, что формирование умений должно протекать целенаправленно, систематично и поэтапно на всем протяжении обучения в вузе [2; 3; 4].

Нам видится логичным формировать умения постепенно в течение всего периода обучения в зависимости от содержания обучения и требований, предъявляемых к студенту на том или ином курсе.

Далее рассмотрим, как последовательно, непрерывно формируются исследовательские умения в течение всего периода обучения в вузе.

На первом курсе обучения складываются условия адаптации студентов к новой форме обучения в системе высшего образования, приспособления к новому для них коллективу, становления деловых и личных контактов с людьми. В условиях вузовского обучения у студента возникает необходимость самостоятельной обработки большого количества информации. Первокурсников важно научить способам поиска и обработки информации, познакомить с требованиями к изложению научного текста и оформлению исследовательских работ. На данном этапе преимущественно формируются умения, обозначенные нами как информационные, а так же операционно-гностические умения (анализировать факты и явления, делать выводы и др.), которые отрабатываются и совершенствуются постоянно и необходимы не только для исследовательской деятельности.

В ходе обучения приобретается опыт поиска информации из разнообразных источников, ее систематизации и обобщения, анализа, написания и оформления рефератов, докладов, составления аннотаций и других видов научных письменных работ.

По окончании первого курса обучения студент должен иметь четкое представление о системе учебной и исследовательской работы в вузе.

Только лишь освоив на достаточно хорошем уровне умения работать с информационными источниками, последовательно, логично излагать содержание, анализировать и делать выводы студент может приступать к написанию курсовой работы, где данные умения продолжают совершенствоваться.

На втором курсе обучения студент должен не только уметь работать с различными источниками информации, обобщать информацию и излагать ее письменно и устно, но и уяснить, в чем заключается специфика психолого-педагогического исследования, его логика и структура.

На данном этапе продолжают формироваться операционно-гностические умения (находить и формулировать проблему и противоречия в педагогических явлениях, ставить цели и задачи, находить и формулировать предмет и объект исследования) и конструктивно-проектировочные умения (планировать ход исследовательской работы, осуществлять отбор теоретических методов исследования в соответствии с поставленной целью и исследовательскими задачами).

Умения осваиваются студентами на аудиторных и внеаудиторных занятиях, где при выполнении специальных заданий в условиях моделирования педагогической деятельности приобретается опыт формулировки и разрешения проблемных педагогических задач.

Второкурсники привлекаются для участия в студенческих научных кружках, конференциях в качестве слушателей. На этом этапе они приобретают опыт проведения небольших по объему исследований, написания курсовой работы по педагогике с элементами исследования, а также опыт ведения научной дискуссии. Студент должен понимать необходимость научных исследований для развития теории и практики педагогики как науки, осознавать ценность, важность и необходимость исследовательской деятельности в своей профессиональной подготовке.

Овладеть основами организации и проведения опытно-экспериментальной работы невозможно в отрыве от реального образовательного процесса. Поэтому обучение студентов данным умениям следует осуществлять в период выхода на педагогическую практику. Как правило, это происходит на третьем курсе.

На данном этапе обучения студент должен знать основы планирования, организации и проведения опытно-экспериментальной работы, специфику использования различных методов исследования.

К третьему курсу студенты овладевают методикой работы с источниками информации, обобщения и систематизации материала в различных видах исследовательских работ, работать с понятийным аппаратом. Полученные умения служат основой для освоения целого ряда диагностических умений: планировать, организовывать и проводить опытно-экспериментальную работу, собирать и обрабатывать данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, наглядно их представлять в виде письменных отчетов, графиков, таблиц, схем, гистограмм.

В отличие от предыдущих этапов исследовательская деятельность студентов находит свою реализацию в практическом овладении процедурой научного исследования в реальных условиях образовательного учреждения. Студенты на этом этапе приобретают опыт отбора и применения различных методов исследования, необходимых для опытно-экспериментальной работы, анализа и оценки полученных результатов.

На третьем курсе студент должен четко понимать значимость опытно-экспериментальной работы и необходимость ее проведения для планирования своей работы, отбора содержания обучения, выбора средств и методов воспитания и обучения детей, совершенствования педагогического процесса в целом, проявлять активный интерес к различным аспектам исследовательской деятельности.

На заключительном этапе обучения, который приходится на старшие курсы, студенты закрепляют и совершенствуют полученные знания и умения при решении конкретных исследовательских задач и интегрируют их при разработке и осуществлении конкретного и законченного педагогического проекта, включающего как теоретическое, так и эмпирическое исследование.

На данном этапе студенты приобретают обширный опыт исследовательской работы, написания курсовых работ, статей, участия в конкурсах, конференциях и семинарах, предметных олимпиадах. Выпускник как будущий педагог должен осознавать роль исследовательской деятельности в собственном профессиональном становлении и самореализации, стремиться к поиску оригинальных решений исследовательских задач, проявлять самостоятельность, дифференцировать интерес к объекту исследовательской деятельности в соответствии с индивидуальными склонностями, профессиональными или научными предпочтениями.

Реальным показателем эффективной реализации данного этапа обучения является качество подготовки и защиты курсовой и в конечном итоге дипломной работы, которые строятся на основе самостоятельного научного исследования студентом актуальной педагогической проблемы. Если выпускник последовательно не овладеет всеми необходимыми умениями, то по окончанию вуза окажется не готов к самостоятельному научному исследованию в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Исследовательские умения могут быть освоены с разной степенью успешности в зависимости от ряда причин: интереса, мотивации, потребности заниматься исследовательской деятельностью, индивидуальных особенностей и склонностей студента, практического опыта. Качественный переход от низкого уровня к более высокому невозможен при ассоциативно-репродуктивной форме обучения и нескоординированности действий всех участников профессиональной подготовки будущих педагогов. Он требует преемственности в профессиональной подготовке студентов, предполагающей применения в процессе их обучения в педвузе активных, деятельностных форм.

Литература

исследование педагог высший образование

1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. - М.: ВШ, 1981. - 240 с.

2. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов. - Магнитогорск: МаГУ, 2002.

3. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2002.

4. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дис… канд. пед. наук. - Челябинск, 1977. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru