Художній образ на заняттях з хореографії

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

1. Художній образ в хореографічному мистецтві

2. Завдання і зміст виховання дітей у хореографічній діяльності

3. Педагогічні умови формування у дітей уявлення про художній образ

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Хореографія інтерпретується як танцювальне мистецтво взагалі.

Хореографічне мистецтво - це дуже об'ємне поняття, яке містить балет, мистецтво народного сучасного танцю.

Хореографія сформулювала цілу систему специфічних засобів і прийомів, свою художньо виразну мову, за допомогою чого створюється хореографічний образ, який виникає з музично-ритмічних рухів. Він має умовно-узагальнений характер і розкриває внутрішній стан і духовний світ людини. Основу хореографічного образу складає рух, який безпосередньо пов'язаний з ритмом.

Специфічною особливістю мистецтва хореографії є її безпосередній зв язок з музикою, яка допомагає розкрити хореографічний образ у всій яскравості і повноті, впливає на його темпоритмічну побудову.

При аналізі музичного мистецтва йшлося про існування важливого зв'язку композитор - виконавець. У хореографії цей зв'язок значно ускладнюється, адже між композитором і виконавцем з'являється постать хореографа. Саме цей «потрійний союз» і робить хореографію видом мистецтва.

У визначенні власних підходів щодо проблем дитинства ми виходили з того, що у світі розвинутої технократії, матеріально-орієнтованому, важливо спонукати педагогів до показування дітям різних шляхів пізнавання світу, усвідомлення власних переживань, самовизначення та самовираження (О. Бондаревська, Л. Виготський, О. Кононко, В. Кудрявцев, С. Кульневич, О Леонтьєв, М. Мід, М. Осоріна, В. Петровський, Е.Тейлор, Д. Фельдштейн, Р. Чумічева та ін.).

Художнє пізнавання світу та себе у ньому, образотворення - це шлях, який дає людині незалежність (М. Бердяєв). У образотворенні діти самі формулюють те, що пізнається ними. Це шлях винайдення свого внутрішнього знання (інтуїції) і шлях звернення до нього. Ключ до цього знання у дитини вже є: безпосередність світосприймання, довіра світу та відкритість йому (М. Осоріна, В. Мухіна, Д. Родарі, К. Чуковський та ін).

Цінними є проблеми вивчення дитячого фольклору та словесної творчості дітей (О.Білоусов, Н. авриш, М.Осоріна, К.Чуковський), художньо-естетичної творчості в різних галузях: малювання (О. Дронова, В. Котляр, Т.Комарова, Л.Компанцева, В.Мухіна, Н.Сакуліна та ін.), музично-ритмічній діяльності (С.Акішев, Н.Георгян, С.Науменко, Т.Ротерс та ін.), театральній (О.Аматьєва, Н.Гавриш та ін.).

У дослідженнях останніх років опрацьовується теорія педагогічної підтримки як особливої діяльності педагога, яка перебуває у тісному зв'язку з процесами соціального самовизначення, саморозвитку, самореалізації дитини (О.Газман, Н.Іванова, А.Маслоу, Т.Мерцалова, С.Полякова, Т.Рогальова, І.Якіманська та ін.).

Головними суперечностями, які визначають актуальність досліджень у цій галузі є, на нашу думку, суперечність між зростаючою значимістю та цінністю дитини у житті сучасного суспільства та відсутністю концептуального уявлення про педагогічні основи конструювання світу дитинства як культурно-виховного простору життєдіяльності дитини; між необхідністю пошуку нових підходів до будування стосунків дорослих і дітей, відповідних потребам та інтересам кожної дитини і відсутністю цілісного уявлення про многомірність та різноманітність практик виховного впливу на світ дитинства.

На нашу думку, педагог покликаний сьогодні виконати особливу місію. Він має вміти допомогти дитині зрозуміти унікальну мову художньо-естетичного світу (світу почуттів, способів транслювання цих почуттів у соціум, світу мистецтва). Ми маємо на увазі мову образотворення. За нашою гіпотезою, оволодіння дитиною цією мовою забезпечить їй можливість яскравого самовираження, самопрезентованість та самоствердження в соціумі.

Об'єктом вивчення навчально-виховний процес.

Предметом вивчення є художній образ на заняттях з хореографії.

Метою нашого дослідження була розробка, наукове обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов формування у старших дошкільників цілісного уявлення про художній образ засобами інтеграції мистецтв.

Виходячи з теми і мети дослідження, в роботі поставлені слідуючи завдання:

- проаналізувати поняття художнього образу в хореографічному мистецтві;

- визначити завдання і зміст виховання дітей у хореографічній діяльності;

- дослідити педагогічні умови формування у дітей уявлення про художній образ.

Мета і завдання курсової роботи зумовили вибір її структури. Курсова робота складається з вступу, трьох частин, висновків, списку використаної при написанні роботи літератури.

1. Художній образ в хореографічному мистецтві

Що таке художній образ? Це конкретний характер людини, який проявляється в його відношенні до оточуючого середовища. Характер героя проявляється на сцені в лінії його поведінки, в його діях засобами хореографічного мистецтва.

Так, як мистецтво хореографії найтіснішим образом зв'язане з музикою, отож і хореографічний одраз, його розвиток потрібно розглядати в тісній взаємодії з музичним твором. Музика - основа хореографічного твору і від неї залежить чи сприйметься хореографічний номер глядачем. Музика повинна відповідати ідейному задуму балетмейстера і допомагати йому в розкритті образу. Прослуховуючи музику, в уяві балетмейстера спочатку виникає музичний образ, потім появляється після кропіткої роботи хореографічний образ.

І якщо музичний образ зливається з хореографічним і несучи ідейне навантаження - можна з впевненістю сказати, що номер вдався, що в ньому присутня архітектоніка, і поезія і він має спільній роботі хореографа і композитора, захоплених своєю ідеєю створити високохудожній твір.

При створенні художнього образу велике значення має світогляд балетмейстера. А тому, він повинен вміти спостерігати життя, володіти асоціативним і хореографічним мисленням, вдало з'єднувати знання з композиційної і драматургічної побудови танцю, бути хорошим режисером і психологом. Аналізуючи весь комплекс одержаних знань, вражень - балетмейстер виробляє своє судження свій погляд. Вміння вибрати найголовніше, найбільш суттєве і донести це до глядача грає велику роль для кінцевого результату роботи - створення хореографічного образу.

Але мало бачити, досліджувати, потрібно ще й вміти узагальнювати?

Ми кажемо: “Це типовий образ нашого молодого сучасника!” Це значить, що крім індивідуальних рис характеру, цей герой несе в собі типові риси, які характерні нашому сучаснику: чесність, почуття обов'язку безкорисливе служіння Батьківщині, героїзм.

Від вміння узагальнювати образ, зробити його типовим в тісному взаємозв'язку з грамотно побудованим сюжетом - залежить вагомість створеного твору і його успіх у глядача.

Велике значення в створенні образу героя має знання балетмейстером психології. Це дає йому можливість правильно вибудовувати спочатку в уяві, а потім і на сцені логічну лінію поведінки героїв хореографічного твору.

В першу чергу для створення художньо-правдивого образу балетмейстер повинне бути професіоналом вищого ступеня, досконало знати не тільки технологію хореографічного мистецтва, але й вміти проаналізувати музичний твір, щоб визначити його форму, стиль, характер, музичну характеристику кожного персонажу, воєдино зв'язати розвиток хореографічних образів з розвитком музичної форми, знати хореографічний фольклор, щоб герої були наділені національними рисами.

З яких же компонентів складається хореографічний образ? Які виразні засоби використовував балетмейстер для створення сценічного образу в хореографічному мистецтві?

Балетмейстер у створенні художнього образу відштовхується від сюжету, ідеї і будує хореографічний образ на основі музичного матеріалу.

Для вірного вирішення сценічного образу, для того, щоб цей образ розкривав ідею твору режисер повинен знати і вірно відображати історичну обстановку.

Балетмейстер, працюючи над образом героя, повинен продумати його історію, біографію і його минуле. Автор тільки тоді доб'ється кінцевого художнього результату, якщо зробить поведінку свого героя логічною, правдивою, і природною.

А житті різні люди по-різному реагують на ту чи іншу подію. Одні мовчки переживають, інші активно висловлюють своє відношення. Перший переживає все в собі, другий - виявляє свої почуття емоційно і яскраво. Герой може бути показаний в самих різних проявах свого характеру, але глядач повинне зрозуміти, що гнів його визваний по таким то причинам, а ніжність проявляється під впливом таких-то почуттів, Це повинне бути цільний образ, який розкривається при конкретних обставинах. Балетмейстер повинен найти в творі такі ситуації, поставити перед артистами такі завдання. при вирішенні яких, образи дійових осіб розкривались б найбільш повно і яскраво. Лінія поведінки героя допомагає розкриттю образу, а значить і розкриттю сюжету і ідеї твору.

Ж.Ж.Новер створив теорію об'єднання таку і пантоміми в так звану реалістичну балетну пантоміму.

Мистецтво пантоміми вимагає яскравої виразності тіла, рухливої міміки обличчя, чіткого і зрозумілого тексту: на кінець пластичної завершеності загального хореографічного малюнка. Опираючись на психологічну логіку, пантоміма схвачує зовнішню характерність образу.

Балетмейстер опирається не психологічну логіку, щоб вирішити найбільш крутий поворот в розвитку змісту танцю. Для цього. Він звертається до образної пантоміми, щоб найти їй хореографічну основу.

Таким чином психологічна логіка намагається яскравіше розкрити зміст, а принципи хореографічної логіки розкриває танцювальна дія.

А це значить, що основними виразними засобами двох логічних ефедр являються експресія рухів і тілоположень, які відображають дію, характери, почуття наміри і взаємовідносини.

Однією із суттєвих сторін балету являється різноманітність: ввідні епізоди і витікаючи із них картини повинні іти один за одним стрімко, якщо дія не розвивається швидко, якщо сцени тягнуться в'яло, якщо не відчувається підйому інтриги - значить композиційний план погано побудований.

Різноманітність рухів, логічна послідовність фігур, швидкість і легкість, точність рухів, рівновага і контрастність рук і ніг, темпу, фігур - все це якості танці.

В створенні хореографічного образу найголовніше місце займає танцювальна мова і його хореографічний текст. Танцювальний текст, який придумав хореограф, повинне бути образним і дієвим для конкр6тного персонажу.

В основі мови людини лежить думка, яка виражена словами, логічно організована в речення. В фрази. Хореографічна мова складається із фраз, в яких виділяється найбільш головне.

Раз є танцювальна лексика, є і танцювальна мова, яка являється текстом хореографічного номеру.

Танцювальний текст складається яз рухів, поз (статичних і динамічних), жестів, міміки і ракурсів. Все це стає танцювальним текстом, лише в тому випадку, якщо підкоряється думці.

Візьмемо для прикладу танцювальний номер “Чумацькі радощі” поставлений П.П.Вірським. Номер побудований на матеріалі українського танцю. В нього зайняті 4-о виконавців, кожному з яких належить особлива танцювальна лексика. Балетмейстер в сольних епізодах своєрідних монологах - розкриває перед нами гамму почуттів кожного з чотирьох учасників. Всі епізоди танцю зв'язані єдиною дією, настроєм, а також з характером конкретного образу. Балетмейстер так будує драматургію номера, його сюжет, що перед нами виникають не тільки біографії героїв, а й окремий епізод з їхнього життя - бідність хлопців, які на останні гроші купили собі одну пару чобіт на всіх. Номер починається під сумну мелодію на сопілці, - грає один з парубків, а троє знаходяться в середині сцени, напівлежачи і не зводять очей з сяючих нових чобіт, що стоять перед ними. Це мрія кожного. Всі любуються обновою. І ось перший чумак скидає лепті і хоче надіти чоботи, всі кидаються йому допомагати. Весь танцювальний епізод соліста в чоботах, його танцювальна лексика - все говорить про найвищу ступінь захоплення і насолоди танцюючого. Троє з нетерпінням чекають на свою чергу і коли соліст закінчує своє соло, швидко знімають з нього чоботи. Їх надіває другий парубок. Він красується перед ними, безмежно щасливий обнові, але чоботи йому замалі і почуття радості змінюється на почуття образи і розчарування. Його танцювальний епізод закінчується тим, що він не в силах здержати біль від тісного взуття і просить своїх друзів швидше зняти їх з нього. Третім одіває чоботи найбільш темпераментний маленький виконавець. Його танцювальний монолог побудований на дрібних віртуозних рухах. Він танцює так пристрасно, з таким жанром, що один а потім і другий чобіт злітають з нього. Хлопчина так захопився танцем, що й незчувся, як його друзі, взявши його попід руки, виймають його із чобіт. Ображений, він відходить в сторону. Тепер чоботи дістались четвертому чумаку. Вони на нього якраз по розміру з великою насолодою, з розмахом виконує своє соло четвертий виконавець, але після першого ж удару ногою по підлозі, він розуміє, що трапилось щось жахливе - чобіт порвався і роззявив свою пащу. Всі завмерли і скільки суму, печалі і розпачу в їхніх понурих, скорботних позах?

Наведений приклад - це зразок цікавої танцювальної композиції, вміло вибудованого сюжету танцю з оригінальними прийомами, де з допомогою яскравого танцювального тексту розкриваються характери героїв.

Створюючи танцювальний текст, балетмейстер повинен наділити своїх героїв такою танцювальною мовою, щоб в повній мірі розкрились їх образи. В свою чергу танцювальні образи дадуть можливість розкрити ідею твору, виділити сюжет.

Таким чином розкриття ідеї твору, образу і характеру героїв залежить напряму від хореографічного тексту, придуманого балетмейстером. “Пам'ятайте, що виразні сцени і ситуації - найважливіші в вашій композиції” - підказує Ж.Ж.Новер.

В роботі над хореографічним твором, над його художнім образом надзвичайно велике значення має його творча фантазія.

Фантазія проявляється не тільки при створенні танцювальних сцен, не тільки при створенні хореографічних композицій, але й при написанні лібрето, придумуванні сюжету, розробці композиційного плану, створенні образів.

Любий хореографічний твір будується по законам драматургії. Хореографічний образ також не може створюватись без цих законів. В сценічному образі повинна бути і своя експозиція і зав'язка, ступені розвитку дії кульмінація і розв'язка.

Слухаючи музику балетмейстер в своїй уяві створює хореографічний образ. Спочатку перед ним виникає ніби загальний контур, потім окремі деталі образу: щоб зробити його живим балетмейстером повинне дати йому можливість заговорити хореографічною мовою для цього він створює його танцювальний текст.

Балетмейстер так повинен продумати і розробити розвиток образу, щоб це привело до сценічної правдивої дії. Щоб хореографічний образ одержав на сцені найбільш вдале втілення балетмейстер повинне ставити перед артистом конкретні завдання.

Балетмейстер повинне найти найбільш підходяще “Слово”, найбільш підходяще втілення своєї думки. Саме через пластику через танцювальну мову сприймає глядач задум балетмейстера.

Важливі не тільки “слова”, не тільки лексика характерна тому чи іншому персонажу. Але і інтонація його пластичної мови. Слід бути дуже уважним до деталей: окремих жестів, поз і характерних рухів - все це підкреслює індивідуальність героя; його костюм, грим, манеру триматись. Автор також повинен чітко придивитись, на основі якої народної лексики буде побудований хореографічний текст персонажу. Тому танцювальний текст, характерний для конкретного персонажу повинне створюватись балетмейстером на основі народної хореографії народного танцю.

Правда хореографічного образу опирається на правду народного танцю, правду життя, правду взаємовідношень. В тому випадку, якщо балетмейстер зуміє правдиво відобразити все це в хореографічних образа твір буде зрозумілий глядачу і буде мати художню цінність.

Кожен твір, в тому числі і хореографічний повинне мати свій стиль, Навіть один і той же балетмейстер може поставити різні постановки по-різному.

Наприклад: балетмейстером П.П.Вірським були поставлені дві хореографічні мініатюри “Ой під вишнею” і “Про що верба плаче?” Ці два номера відрізняються один від одного не тільки по сюжету, але й по стилю, жанру і характеру виконання. Все повинно бути взаємопов'язане.

Такий же взаємозв'язок існує між танцювальною лексикою і законами драматургії. В хореографічному творі, в танцювальному номері балетмейстер також намагається виділити кульмінацію засобами хореографії.

В номері, де нема сюжету присутній цілий каскад технічно складних рухів і комбінацій, або є найбільш цікавий малюнок танцю, найбільша динаміка рухів, найвища емоціональність виконання, або інший балетмейстерський прийом. Таким чином, танцювальний текст тісно пов'язаний з драматичним розвитком дії і підкоряється законом драматургії.

В хореографічному творі один рух породжує другий, вони логічно зв'язані і складають єдине ціле, єдину логічно розвиваючу фразу, речення.

Тому, при створенні хореографічного тексту балетмейстер повинне слідкувати за логікою розвитку рухів.

Інколи придуманий балетмейстером рух не дивиться, якщо він виконується на місці. Але, якщо його виконати швидше, рухаючись по колу, воно зразу став цікавим і захоплюючим. Є рухи, які найбільш цікаво дивляться у виконанні по діагоналі. Інколи ці рухи, придумані хореографом, стають найбільш виразні і динамічні. Коли вони виконуються в обертанні. Ці приклади говорять проте, що створення хореографічного тексту повинно бути логічно пов'язане з малюнком танцю.

2. Завдання і зміст виховання дітей у хореографічній діяльності

Хореографічне виховання має велике значення в естетичному розвитку дитини. Результати естетичного виховання засобами хореографії, як і будь-якого іншого, залежать від методів викладання. При правильно обраній та науково-обґрунтованій методиці, що будується з урахуванням єдності форми і змісту, при провідній ролі змісту, природні задатки дитини виявляються, розвиваються, формуються всебічно.

Засобами танцювального мистецтва прищеплюється любов до всього красивого, витонченого. Саме така мета стоїть перед викладачами хореографічних відділів, загальноосвітніх шкіл та керівників танцювальних гуртків, оскільки естетичне виховання треба починати у ранньому віці.

Викладачам хореографії завжди варто пам'ятати, що танець, як мистецька дія, не може бути беззмістовним, бо він, як і всі види мистецтва, сприяє вивченню дійсності, допомагає формуванню світогляду.

Танець - це сукупність організованих і виразних рухів, підкорених загальному ритмові, втілених у завершену художню форму.

Він має величезні можливості для розвитку думок і почуттів танцюристів. Головне в танці - це втілення його задуму, який розкривається через пантоміму, відповідні пластичні рухи, живі і дійові образи.

Хореографічне виховання неможливо собі уявити без піклування про її фізичний розвиток. Танцюрист, який легко володіє корпусом і легко координує рухи, повніше і глибше розкриває зміст

танцю. Кожен хореографічний твір вимагає від учня емоційності, творчої активності, мобілізації всіх його фізичних і духовних сил.

Завдання педагога-хореографа полягає в тому, щоб невпинно підвищувати хореографічну культуру дітей, знайомлячи їх з кращими зразками танцювального мистецтва, з життям і діяльністю провідних хореографів, танцюристів і художніх колективів.

Діти, які систематично займаються хореографією, набувають гарної, стрункої постави, легко і граційно рухаються. При цьому зникають такі фізичні вади, як сутулість, ходьба з піднятими плечима, похилена голова, розмашиста хода і т.п.

Крім того педагог-хореограф повинен навчити своїх підопічних основ танцювального мистецтва, дати їм необхідні знання, навики, танцювальну техніку, враховуючи вікові властивості учнів.

Організація художньої діяльності забезпечується добором методичних прийомів, що викликають у дітей бажання творчості. До них належать:

1.Показ. Він полягає в тому, що приступаючи до вивчення нового руху, пози, самостійного руху рук, голови, корпусу, педагог супроводжує його точним показом, який обов'язково повинен мати зміст і образ. При такому показі рух набуває певної естетичної форми.

У показі педагог виконує рух у закінченому вигляді, а тоді переходить до розбору його деталей. Цей метод можна назвати методом розчленування руху. Тільки після послідовного вивчення всіх деталей педагог поєднує їх і працює над формою всього руху. Змістовний, точний показ зосереджує увагу дитини, добре впливає на всі органи чуттів і, насамперед на розумову діяльність. З початком руху у дітей одночасно починається розвиток образного мислення, уявлення про час і простір. І.Сеченов зазначав, що жоден рух не буває без мислення, а роль образу він розцінював як регулятор поведінки.

Саме тому завдання педагога при показі полягає в тому, щоб навчити дітей просто бачити рух, але, головним чином, дати в ньому образне розуміння усієї форми шляхом спостереження за його розвитком. Необхідно, домогтися, щоб вивчаючи рух, діти творчо висловлювали свої почуття, пояснювали один одному, як його потрібно виконувати. Це веде до чіткішого уявлення образу руху, що в свою чергу, впливає на розвиток фантазії, яка допомагає дитині глибше розкрити свій духовний світ. Якщо ж вона не розуміє форми руху і педагогові не вдається добитися цього розуміння, то дитина не зможе правильної виконати, що в подальшому призведе до зниження якості виконання і змісту танцю, тобто танець втратить своє виховне значення. При неувазі до змісту, образу танцю творчість дітей стає беззмістовною і формальною.

Починаючи з перших занять, дітей треба вчити спочатку основного - серйозного сприйняття та точного відтворення.

2.Зразок - це правильне, емоційне, виразне і красиве виконання педагогом завдання, яке він ставить перед дітьми. Зразком може бути танцювальна фраза з двох-трьох рухів, частина хороводу, танцю, етюду, гри. При показі зразка застосовується метод цілісної вправи. У своєму виконанні педагог образно розкриває зміст і значення кожного уривка так, щоб у дитини з'явилось бажання його виконати. Тільки за такої умови діяльність дитини буде творчою. Показуючи зразок, педагогу треба разом з дітьми аналізувати його деталі, знаходити в них вже вивчені і знайомі їм рухи і те, як ці рухи пов'язані між собою. Такий процес навчання сприяє міцному засвоєнню матеріалу, стимулює розумову діяльність і є передумовою якісного виконання.

Після аналізу педагог повторює виконання зразка, а потім пропонує дітям самим виконати його по пам'яті. Перші зразки повинні бути короткими і простими, але поступово, в процесі практичної діяльності і в залежності від віку, вони ускладнюються і стають довшими.

3.Словесний метод - це уміння користуватися словом. Методичні прийоми показ і зразок не можуть існувати без словесних пояснень, вказівок. Психологічна сила впливу слова і інтонація, з якою воно сказане, відкривають перед педагогом великі можливості у спілкуванні з дітьми. Вчасно і до речі сказані слова стимулюють ініціативу, активність, спонукають до дії, спрямовують увагу на те головне, що треба відтворити в завданні, зміцнюють упевненість дитини в своїх діях. Слово може бути великим стимулятором, але ним можна і паралізувати діяльність дитини, убити її віру в себе. Саме тому користуватися словом і інтонацією педагог повинен обережно і артистично, щоб не прин6изити, не образити дитину, яка в дошкільному віці дуже вразлива і надовго може замкнутися в собі.

Давати дітям завдання або робити зауваження слід доброзичливо, в голосі педагога повинно звучати бажання допомогти дитині поступово розкрити у кожному завданні іноді ще не відомі їй самій можливості.

4.Музичний супровід. Музика є одним з найсильніших засобів виховання. Коли дитина слухає її у неї, незалежно від бажання і свідомості, виникають певні думки, почуття, образи; збагачується емоційна сфера, яка впливає на якість виконання рухів. Музика допомагає формувати осанку, розвиває координацію, знімає втому. Вона викликає процеси збудження і гальмування.

Високої культури рухів, на що й спрямовані заняття з хореографії, не можна досягти без відповідного щодо якості музичного матеріалу. Добирати його рекомендується з класичних і сучасних творів, зарубіжної музики, а також народної у професійній обробці. За своїм змістом ці твори повинні відповідати внутрішньому світові дитини, відповідати характеру рухів і розвиткові образів. хореографічний педагогічний дошкільник

Виховати у дитини справжню потребу в музиці, любов до неї, музичний смак - одне з важливих завдань педагога, і починається це виховання з музичного оформлення уроку. Послідовність і ускладнення матеріалу від уроку до уроку з урахуванням вікових особливостей дітей - головне, чим треба керуватися у доборі музичних творів. Завдання це складне, вимагає перспективного річного планування, виходячи з якого педагог складає поурочні плани, що витікають одне з одного.

5.Ігровий метод змагання. Суть його полягає в тому, що педагог підбирає для дітей таку гру, зміст якої передбачає змагання їх між собою на краще виконання того чи іншого завдання. Гру можуть придумати і самі діти.

6. Метод виховання підсвідомої діяльності. Повноцінна творча діяльність не може протікати без участі підсвідомості. Чим багатша підсвідомість, тим яскравіше, несподіваніше у момент творчого процесу вона підкаже рішення, яке не підкаже свідомість.

Виховання підсвідомої діяльності починається з дошкільного віку, і відбувається воно шляхом накопичення вражень - зорових, слухових, чуттєвих.

Велику роль у цьому процесі відіграють прогулянки, під час яких діти вивчають рідну природу, вчаться бачити і відчувати її красу; читання казок, дитячих оповідань, втілення на заняттях казкових образів, знайомство з книжковими ілюстраціями, альбомами репродукцій живопису для дітей тощо.

3. Педагогічні умови формування у дітей уявлення про художній образ

У педагогічному процесі інтеграція мистецтв дозволяє педагогу і дитині "працювати" з образом як цілісністю. Для педагога це - інструмент розвитку фантазії та образотворчих здібностей дитини, можливість зазирнути у її внутрішній світ, для ефективної підтримки Для дитини це - пошуковий простір, простір образотворення, філософія самовираження.

Концепція нашого дослідження ґрунтувалася на філософських роботах Ю. Борєва, Л. Медведєва, Л. Столовича, М. Кагана, які освітлюють поняття "художній образ" та його поліфункціональність у соціумі; роботах Л. Виготського з психології мистецтва, З. Фрейда з психоаналізу мистецької практики; педагогічних дослідженнях у галузі мистецької педагогіки (О. Мелік-Пашаєв, Р. Чумічева, Г. Шевченко та ін.). Вона полягає у визнанні цілісного уявлення про художній образ ціннісним особистісним новоутворенням, яке формується на генетичному підґрунті у сенситивному періоді дошкільного дитинства в умовах інтеграції мистецтв як педагогічної моделі художньо-естетичної "картини світу" та самовизначення в ньому, опанування мови мистецтв та формування досвіду користування нею, якісного самовираження в різних видах художньо-естетичної діяльності.

У нашому дослідженні особистісно-орієнтоване середовище освітнього закладу постає як системне поліхудожнє явище. Воно інтегрує просторово-предметні, діяльнісні та духовно-емоційні (комунікативні) елементи, перебуває у діалектичному взаємозв'язку з культурою сім'ї та соціуму, є поліфункціональним, полікультурним, актуалізує усі сфери особистості, сприяє їхньому розвитку.

Середовище моделюється як культурно-діяльнісне, таке, що відповідає умовам для розвитку у дітей здібностей до самовираження, виховання духовної і моральної сфер особистості, здатної інтегрувати у собі позитивний досвід людства з різних галузей культури, мистецтва.

Мистецтво є інтегрувальним елементом середовища і забезпечує його поліхудожність тим, що по- перше пронизує зміст усіх сфер життєдіяльності дитини: "природа", "культура", "інші люди", "я сам" [1;5]; по-друге, різноманітністю видів, жанрів, матеріалів та способів художньої практики забезпечує розвиток полімодального, поліфонічного світосприймання та світорозуміння, які є близькими дошкільнику, обумовлюють активність у відображенні світу в художніх образах.

Місія середовища полягає, на нашу думку, у пробудженні творчого потенціалу дитини і педагога для якісного образотворення в художньо-естетичній діяльності через формування цілісного уявлення про художній образ.

Очікувані результати у сфері особистості дитини: збереження феномену творчості дітей 5-6 років ; сформованість "образу середовища" як пошукового поля; збагачення системи категоріальних ("художній образ") та ціннісних ("краса") ставлень до світу; становлення цілісної художньо-естетичної картини світу, зародження дитячого художнього світогляду; збалансованість прагнень дитини до самовираження в художньо-естетичній діяльності; розвинені форми образного сприйняття світу (почуттєва сфера, сенсорно-перцептивна культура, художня культура) і уміння творчо користуватися ними та ін.

Ми виходили з того, що суть поліхудожності дитини полягає у поліфонічному сприйманні світу, наслідуванні та створенні художніх образів, у виході за межі одного мистецтва в образотворенні, в умінні усвідомити і відобразити дійсність те чи інше явище, різними художніми засобами ( звуком, пластикою, рухом, кольором, ритмом, словом, знаком, символом). Такі особливості дозволяють успішно залучати до педагогічного процесу поліхудожній підхід і розвивати його не тільки у специфічно- естетичній діяльності дітей (малювання, ліплення, ігрове будівництво, декоративна діяльність, театральна, музично-ритмічна), але й для розвитку мовлення, спілкування, соціалізації.

Фактор "поліхудожності" у нашому трактуванні збагачує середовище тим, що додає йому цілісності, інтегрованого характеру, наближує до потреб дитини (яка від природи "поліхудожня"); додає йому тих особливостей, які збільшують можливості дитини щодо поліфонічного сприймання дійсності і відображення її явищ у художніх образах; вміння бачити світ "очима художника".

Просторово-предметний елемент середовища реалізувався у дослідженні через включення творів мистецтва і транслювання його цінностей, матеріалізованих у різних образах, моделях. Зображувально- предметна структура середовища легко трансформувалася у музично-літературну, акторсько-театральну, хореографічну, ігрову, соціально-комунікативну, пізнавально-дослідницьку та інші.

Художній елемент середовища утворювався зображувальними матеріалами та обладнанням. Вони матеріалізують дитині мову мистецтва.

Естетичний елемент середовища забезпечувався особистістю дорослого, його умінням спрямувати інтерес дітей на дослідження Краси в усіх формах її існування; транслювати інформацію про середовище як джерело саморозвитку і самозбереження; демонструвати дитині зразок креативної поведінки у соціумі та образотворенні.

Діалектичну єдність елементів середовища забезпечували програма та педагогічна технологія, стиль спілкування дорослого з дитиною.

Варіативними підсистемами середовища у нашому проекті були культурно-пізнавальна, художньо-естетична, дослідницька, емоційно-рефлексивна та ін.. Наприклад, програма культурно-пізнавального блоку передбачала започаткування і розвиток цілісної, художньо-естетичної "картини світу" і виховання дитини як людини мистецтва і культури: "У світі і навколо тебе є багато чого цікавого, красивого, корисного. Давай подорожувати разом, спостерігати, вивчати, пізнавати, малювати, будувати, виробляти". Методичне забезпечення: спостереження, художньо-дидактичні ігри ("Подорож у пошуках Краси"), казки, історії, легенди, розглядання альбомів та репродукцій, ігрові проекти, драматизації ("Діалог з художником", "Слухай і відчувай", "Таємниця мистецтва", "Що побачив художник", "Що почув композитор", "Танок листя", "Феєрверк слів") та ін.

Програма художньо-естетичного блоку передбачала ознайомлення дітей зі світом мистецтва як способом художньо-естетичного пізнання та відображення світу, зразком креативної поведінки художника. "Серед нас є люди, які живуть дуже цікавим життям, вони особливо сприймають, вивчають світ, людей і створюють дивні речі, цікаві, красиві, корисні. Такими є картини, скульптури, пісні, вірші. Давай разом спробуємо зрозуміти такий спосіб життя". Методичне забезпечення: розглядання творів, казки про художників, художньо-дидактичні ігри ("Подорож у світ звуків", "Пісня-вірш-танець", "Подорож у картину"), творчі завдання ("Живі картини", "Живі скульптури", "Звуки мистецтв", "Співаємо слова").

Програма дослідницького блоку передбачала ознайомлення з мовою різних мистецтв, зображувальними матеріалами, усвідомлення дитиною способів перетворення зображення за допомогою різних пристосувань. "У твоїх спробах пізнавання і відображення світу, вивчення себе і своїх можливостей ,тобі допоможуть друзі: олівець, пензлик, папір, клей, фарби, образне слово, пластичний рух, звук (мелодія). Товаришуй з ними, зрозумій їх". Методичне забезпечення: ігри-експериментування, дослідницькі проекти, ігрові вправи, оживлення предметів та матеріалів; казки ("Музичний теремок", "У майстерні скульптора", "Урок танцю", "Співаємо красиві слова", "Заримуй", "Входження в образ" та ін.).

Програма емоційно-рефлексивного блоку передбачала активне самовивчення і просування дитини у творчому саморозвитку в процесі користування середовищем . "Давай подумаємо про тебе. Чим цікавий ти? Який ти? Що ти любиш робити? Кому це може допомогти, сподобатись?". Методичне забезпечення: розглядання творів мистецтва, обговорення творчої манери художника, спільні дії, участь у спільному творчому проекті ("Турнір художників, поетів, музикантів, танцюристів, лицедіїв", "Світ природи в звуках, рухах, кольорах", "Об'єднай мистецтва", "Розповідь музики", "Мій портрет в різних мистецтвах", "Пори року в різних мистецтвах", "Квіти в різних мистецтвах").

Провідним принципом експериментальної програми було визначено інтегративність. Він засвідчував взаємодію мистецтв: зорових, рухових, слухових, мовленнєвих; "дитячого" і "дорослого" мистецтв; цілісність твору та його частин, змісту та "мови" мистецтва; сприймання мистецтва та спільної художньої діяльності педагога і дитини, дитини і дитини, дитини і "художника", спеціально організованої та вільної діяльності дитини.

Висновки

Цілісне уявлення про художній образ виявляє себе у трьох умовних рівнях (високому, середньому і низькому), має індивідуально-типологічні та гендерні якості та властивості і формується в умовах адекватного поліхудожнього середовища.

Дитина на доступному їй рівні і матеріалі ставить та вирішує принципово ті ж завдання, що й дорослий художник. Вона прагне виразити у образотворенні своє світовідчуття, власний погляд на світ, акорд своїх ідей-почуттів, тобто певний пафос. Для цього вона шукає виразну художню форму. У тій мірі, в якій дитині вдається злити у єдине індивідуальний пафос та адекватну його форму, вона створює по-справжньому художній твір. Тому нескладний та наївний зміст дитячих робіт, виражений адекватними колористичними, словесними або іншими засобами, стає повноцінним фактом мистецтва (ефект "дитячої художності").

Процес формування у старших дошкільників цілісного уявлення про художній образ здійснюється у поліхудожньому, особистісно-орієнтованому середовищі дошкільного закладу, або сім'ї. Педагогічний механізм є системою взаємодій, змодельованих як у сфері взаємодії дитини з інтегрованими мистецтвами так і у сфері особистісно-суб'єктивних взаємодій: педагог, який стимулює активність дитини, і дитина, яка пізнає цю інтеграцію самостійно і творчо самовиражається у художній діяльності.

Впродовж дослідження доведено, що цілісне уявлення про художній образ є таким ціннісним новоутворенням у структурі особистості, яке збагачує якість та комфортність життєдіяльності дитини тим, що дозволяє їй розгорнути художньо-естетичне пізнавання світу та себе у ньому; реалізувати власну програму здоров'язбереження; навчитися досягати образно-естетичної виразності продукту власного образотворення .

Перспективи для подальшої розробки проблеми ми бачимо у визначенні художньо-естетичної обдарованості як феномена дитинства; пошуках філософсько-смислового, змістовно-цільового та технологічного аспектів художньо-естетичної моделі освітнього процесу у ранньому віці та початковій школі; шляхів корекції рівня художньо-естетичного розвитку дітей; підготовці фахівців дошкільної освіти до здійснення ефективного і адекватного художньо-естетичного розвитку дітей .

Список використаних джерел

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; [наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко]. - К. : Світич, 2008. - 430 с.

2. Возрастная и педагогическая психология: Детство, отрочество, юность - М.: Академия, - 2000г. - 624с.

3. Дронова О. Образотворча діяльність як елемент поліхудожнього особистісно-орієнтованого середовища дошкільного освітнього закладу / О. Дронова // Зб. наук. праць БДПУ. - № 2. -- Бердянськ, 2005. -- С. 33-44.

4. Дронова О. Проектування поліхудожнього особистісно-орієнтованого середовища у дошкільному освітньому закладі / О. Дронова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Зб. наук. статей: Вип. 6. ч. 1.-- Ялта: РВВДДІІ, 2004.-- С. 197 - 203

5. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / [ наук. ред. О. Л. Кононко]. -- К., 2003. -- 243 с.

6. Михайлова М.А., Горбина Е.В. Поем, играем, танцуем дома и в саду. Ярославль: Академия развития, 1997.

7. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. учебн. заведений. Т.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

8. Пинт А. О. Высокое призвание. М, 1973.

9. Прибылое Г.Н. Методические рекомендации и программа по классическому танцу для самодеятельных хореографических коллективов. М., 1984.

10. Психология детства: Практикум. / Под ред. А.А. Реана - М.: ОЛМА - ПРЕСС, 20047. - 224с.

11. Пуляева Л.Е. Некоторые аспекты методики работы с детьми в хореографическом коллективе: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 80 с.

12. Пуртурова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. - М.: Владос. - 2003. - 256 с.: ил.

13. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика. - 1991. - 160 с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн - М.: Учпедгиз, 1946г. - 704с.

15. Рутберг И. Пантомима. Движение и образ. М., 1981.

16. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие / В.С. Селиванов - М.: Академия, 2004г. - 336с.

17. Спарджер С. Телосложение и балет. Лондон, 1958.

18. Станиславский КС. Этика. М., 1981.

19. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В Зт. М, 1981.Т. 3.

20. Тарасов Н.И. Классический танец. 3-е изд. - СПб.: Издательство «Лань». - 2005. - 496 с.: ил.

21. Тарасов Н.И. Классический танец. М., 1975.

22. Уфимцева Т.И. Воспитание ребенка. - М.: Наука. 2000. - 230 с.

23. Ухтомский А. Общая психология: Учебник. - М.: Просвещение. 1970. - С. 117.

24. Халфина С. Воспоминания мастеров московского балета. - М.: Искусство. - 1990. С. 39.

25. Хореографическое искусство. Справочник. - М.: Искусство. - 2005. с ил.

26. Янаева Н.Н. Хореография. Учебник для начальной хореографической школы. - М.: Релиз. - 2004. - 340 с.

27. Янковская О.Н. Учить ребенка танцам необходимо // Начальная школа. - 2000. №2. С. 34-37.

Размещено на Allbest.ru