Навчання дітей з затримкою розвитку мовленнєвих функцій

Размещено на http://allbest.ru

Вступ

Метою дано роботи є теоретичний аналіз і узагальнення наукових досліджень у галузі логопедії та педагогіки , що свідчать про їх спрямованість на розв'язання важливої проблеми, пов'язаної з виявленням характерних вад мовлення, аналізом структури і природи цих порушень, вивченням особливостей психічного розвитку дітей з порушенням мовленнєвого розвитку, забезпеченням корекційного спрямованого формування мовлення. На сьогодні проведені ґрунтовні дослідження з проблеми у засвоєнні молодшими школярами з порушенням мовленнєвого розвитку: виявлено особливості засвоєння та з'ясовано причини труднощів оволодіння учнями цих навчальних предметів, розкрито зв'язок навчальних досягнень учнів з особливостями їх мовленнєвого та інтелектуального розвитку, визначено оригінальні й ефективні шляхи удосконалення процесу їхнього навчання. З'ясування характеру впливу мовленнєвих порушень на результативність і якість засвоєння знань дітей з порушенням мовленнєвого розвитку, визначення причин труднощів у їх оволодінні є необхідним етапом для знаходження шляхів ефективної організації процесу навчання дітей.

Проаналізувавши історію становлення форм навчання для дітей з вадами мови, та труднощі засвоєння мовної системи, ускладнені не сформованістю або недостатньою сформованістю не мовленнєвих вищих психічних функцій, розкрито форми організації навчання: урок, його його види, індивідуальні форми навчання.

Об'єктом курсової роботи є організація навчального процесу учнів з порушенням мовленнєвого розвитку.

Предмет курсової роботи - особливості використання форм організації навчального процесу дітей з порушенням мовленнєвого розвитку, та їх види.

Мета курсової роботи - Визначити та проаналізувати всі можливі форми організації навчального процесу дітей з порушенням



1. Принципи навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку

1.1 Загальна характеристика дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Діти з порушеннями мовлення - це діти, які мають відхилення у розвитку мовлення при нормальному слухові і збереженому інтелекті. Порушення мовлення різноманітні, вони можуть проявлятися в порушенні вимови, граматичної будови мови, бідності словникового запасу, а також у порушенні темпу і плавності мовлення. Спотвореними виявляються взаємини, об'єктивно існуючі між індивідуумом і суспільством, що проявляються у мовному спілкуванні. [14]

Для організації оптимальних форм і методів навчання дітей з ПМР дуже важлива рання діагностика порушень мовленнєвого розвитку. Адже, чим раніше виявили причину, тим легше і швидше Ті можна подолати. Чим дитина молодша за віком, тим більше шансів виправити ПМР. Відомий фахівець із патології мови нейропсихолог Т. Візель пише у своїй книзі: «Надзвичайно великою є небезпека відхилення від нормального розвитку. Вона скрізь. Тільки-но щось прогавиш - і одразу матимеш результат : чогось дитина не пізнає, чогось не може осмислити, щось осмислить неправильно». [10]

Порушення мовлення у дітей характеризуються тим, що:

не відповідають віку того, хто говорить;

самостійно не зникають, а закріплюються;

позначаються на подальшому розвитку дитини, затриму ючи й ускладнюючи його;

потребують логопедичної допомоги.

Зауважимо, що до цієї категорії не відносяться діти, у яких мовленнєві відхилення обумовлені віковими особливостями, діалектизмами чи тимчасовими особливостями анатомофізіологічного апарату (випадіння зубів, риніти тощо).

Якщо у дитини є збереженим слух, зір, інтелект, проте наявні значні вади мовлення, що відображаються на усьому психічному розвитку, то можна говорити саме про первинне мовленнєве порушення. Діагностика мовленнєвих порушень здійснюється за трьома аспектами. Медичний аспект передбачає визначення часу і причин порушення; їх локалізації. Логопедичний аспект передбачає встановлення порушеного елементу мовленнєвої системи, визначення ступеня порушення та його структури Психологічний аспект передбачає виявлення особливостей формування особистості, впливу дефекту на комунікативну функцію мовлення, всебічне вивчення пізнавальних психічних процесів [18]

Мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людьми. Усвідомлення власної мовленнєвої недостатності зазвичай викликає негативні емоціональні стани: почуття соціальної неповноцінності, страх мовлення, постійні переживання. Усе це ставить під загрозу соціальну значимість особистості і сприяє формуванню своєрідних психологічних і патопсихологічних особливостей, що вимагає проведення спеціальної роботи, спрямованої на соціальну адаптацію дитини. [15]

У подальшому житті дитини мовленнєві проблеми спричиняють погану успішність у школі. А внаслідок цього - занижену самооцінку, закомплексованість, неврози. Вторинні прояви мовленнєвої недостатності переборюються педагогічними засобами, і ефективність «нього усунення прямим образом пов'язана з раннім виявленням структури дефекту.

Діти з вадами мовлення мають труднощі щодо звукового аналізу й синтезу, потребують спеціальної допомоги логопеда та додаткових тренувальних занять з учителем, мета яких - подолання дефекту мови.

Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи.

Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв'язку з чим к працездатність різко змінюється. У період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні.

Діти емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану відмітку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеної сором'язливістю, нерішучістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами. [17]

Основна проблема, з якою стикається дитина з ПМР уже в ранньому віці, - труднощі встановлення взаємин з оточуючими людьми. У зв'язку з цим актуальним стає розв'язання проблем розвитку і корекції комунікативних якостей дітей з ПМР, формування в них здібностей до спілкування. Це, в свою чергу, створює особливе «педагогічне поле» для розвитку особистісних якостей учня, його пізнавальних можливостей, емоцій, готовності до узагальнення в різних видах групової та колективної взаємодії. [19]

Формування мовленнєвих вмінь і навичок, набуття мовної і мовленнєвої компетенції під час засвоєння мовної системи - це головні задачі навчання мови. Мовна компетенція - широке поняття, що охоплює спектр мовних здібностей, знань, вмінь та навичок, які забезпечують успішне здійснення мовленнєвої діяльності. Мовленнєва компетенція виявляється вироблені вмінь користуватись усним і писемним мовленням, багатством мовних засобів виразності у залежності від цілей та задач висловлювання і сфери суспільного життя. Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення поняття «мовленнєва компетенція», приймаючи до уваги особливості їх психічного і мовленнєвого розвитку, звужується і вбирає в себе сформованість навичок використання мовних одиниць для усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння в галузі читання, письма, вміння аналізувати мовні явища.

У дітей з ТПМ ускладнене формування фонетичного сприймання, сутність якого полягає у розумінні спеціальних дій з виділення звуків мови, встановлення звукової структури слова як одиниці, здатність сприймати на слух і точно відтворювати всі звуки мови.

Найбільш поширеними вадами мовлення у дітей є фонетико-фонематичні порушення, що проявляються у спотвореннях, замінах та взаємозамінах звуків у власному мовленні дитини та труднощами їх слухового розпізнавання. Ці особливості слід враховувати у процесі формування фонетичної компетенції, до складу якої входить фонематичне сприймання - основний компонент мовленнєвого слуху, здатність відрізняти і сприймати звуки мови, співвідносити їх з фонетичною ситуацією рідної мови та правильно вимовляти. Навички фонематичного розпізнавання є важливою передумовою навчання грамоти, формування навичок письма й читання. Отже, їх не сформованість спричиняє системні труднощі в опануванні зазначених навчальних дій, подолання яких неможливо без спеціальної логопедичної допомоги. У МКХ - 10, вони належать до рубрики специфічних розладів мовлення та визначаються за шифром Б80.0 - специфічний розлад мовленнєвої артикуляції.

Серед специфічних розладів мовлення виділяють, також Б 80.1. - розлад експресивного мовлення та Б80.2 розлад рецептивного мовлення. В логопедичній систематиці вони визначаються як загальний недорозвиток мовлення - це різні складні мовленнєві вади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів системи мовлення, що належать до звукової і змістовної сторони. Це пов'язано із нездатністю розуміти та/або вживати складні логіко-граматичні конструкції, службові частини мови, слова в контексті, а саме: певні лексичні категорії, аграматизм, внаслідок неправильного вживання відмінкових закінчень, узгодження слів у роді та числі, спотворення складової та звукової сторони мовлення. Отже, дитина зазнає труднощі у засвоєнні мовних одиниць та явищ, що відбивається і на рівні комунікативних умінь. Авторитетні дослідження російських, закордонних та вітчизняних науковців переконливо доводять вплив органічних уражень раннього онтогенезу, що зазвичай відбивається і в характері розвитку не мовленнєвих функцій. Тому обов'язковими умовами навчання цих дітей є систематична логопедична допомога та навчання за спеціальними програми і методиками, розробленими в межах логопедії, що передбачено Концепцією Державного стандарту спеціальної освіти [27]

Порушення звуковимови, лексико-граматичної будови мовлення та побудова зв'язного висловлювання таких дітей супроводжуються несформованістью або зниженням темпу розвитку інших вищих психічних функцій: сприймання, увага, памґять, регуляція та контроль довільних дій. У процесі організації навчання цих школярів, поряд із логопедичною допомогою, необхідно звернення до психокорекційних заходів, спрямованих на розвиток та корекцію несформованих психічних функцій.

Порушення писемного мовлення або специфічні труднощі формування навичок письма ти читання, що проявляються у вигляді багато чисельних, систематичних, специфічних помилок у процесі навчання письма й читання, спостерігаються у всіх видах писемної продукції та не пов'язані із нерегулярністю навчання Б81.0 - специфічний розлад читання (дислексія)

Б81.1 - специфічний розлад спелінгування (дисграфія)

Специфічні помилки, що характеризують ці розлади можуть бути еволюційними, тобто спостерігатись у всіх дітей на початкових етапах засвоєння навичок письма й читання. Тому з більшою мірою достовірності їх можливо діагностувати лише у другому півріччі другого року навчання. (Корнєв О.М.)

Ці порушення вважають специфічними, якщо за результатами психолого-педагогічного, логопедичного обстеження виявлено порушення або часткова не сформованість не мовленнєвих вищих психічних функцій, які входять до функціонального складу писемномовленннєвої діяльності. Клінічні дослідження свідчать про ускладнення на рівні вищої нервової діяльності, проте виключають розумову відсталість, вади слуху та зору [7]

Б81.3 - змішані розлади шкільних навичок

Б81.8 - інші розлади шкільних навичок

Б81.9 - розлади шкільних навичок неуточнені

Б81.2 - специфічний розлад арифметичних навичок

Б82 - специфічні розлади розвитку моторної функції

Заїкання - це вада мовлення, що виявляється у мимовільному повторенні окремих звуків, складів або цілих фраз, неприродному розтягуванні звуків або блоках мовчання, протягом яких людина, що заїкається, не може вимовити звук, що пов'язано із судомним станом м'язів мовленнєвого апарату. Це порушення у застосуванні засобів мовлення при їх збереженості.

Чинники, що призводять до заїкування різноманітні, джерела їх можуть бути як біологічного, так і соціального характеру. Багаточисельні дослідження в напряму пошуку шляхів подолання заїкання, відомі та поширені у вітчизняній й світовій практиці, єдині у висновку, що корекція заїкання потребує комплексної медико-психолого-педагогічної терапії, а також, виключення впливу психотравмуючих факторів. Отже, організація процесу шкільного навчання дітей шкільного віку із заїканням, передбачає переведення школяра на індивідуальну форму навчання з метою створення найбільш сприятливих умов для розвитку особистості, зокрема, подолання заїкання та розвитку комунікативних здібностей.

Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку, що входять до структури більш складного симптомокомплексу, негативно впливають на засвоєння шкільної програми, формування особистості дитини, певним чином позначаються на процесах її соціальної адаптації в цілому.

Причини цього -- різноманітні фактори як специфічного, так і неспецифічного характеру; недоліки усного мовлення та немовленнєвих процесів, безпосередньо та опосередковано повґязаних з мовленням; несформованість найважливіших передумов навчальної діяльності та недостатня ефективність методик її формування на попередніх етапах навчання та розвитку. [14]



1.2 Концепція Державного стандарту освіти учнів з порушенням мовленнєвого розвитку

Корекційно-розвивальний напрям програми забезпечується за рахунок поєднання предметного, корекційного та процесуального змісту навчання і передбачає засвоєння учнями з ТПМ системи знань про природу, людину, суспільство та культуру в тісному зв'язку з опануванням різних видів пізнавальних дій; розвитком усіх сторін мовленнєвої діяльності; особистісного розвитку; нормалізацію порушених контактів дітей з оточуючими (шляхом розвитку їх комунікативних умінь та навичок, усунення психогенних порушень, виховання активності та товариськості); розвитку їх самостійності та вміння працювати з навчальною інформацією. [23]

Найважливіше в навчанні дітей з ПМР - знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Для дітей з ПМР необхідно створити оптимальні умови для розвитку й реалізації к потреб, та їхньої соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної^ моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенсаторних можливостей дитини. [25]

Питання організації навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (ПМР) є досить актуальним, тому що на сьогоднішній день дітей з ПМР не стає менше, а навпаки, к число невгамовно зростає і тому у систему навчання необхідно впроваджувати форми і методи навчання та виховання дітей з ПМР, які 6 сприяли подоланню мовленнєвих порушень у зазначеної категорії дітей, та активно залучати цей контингент дітей до нормально розмовляючих учнів.

Для організації оптимальних форм і методів навчання дітей з ПМР дуже важлива рання діагностика порушень мовленнєвого розвитку. Адже, чим раніше виявили причину, тим легше і швидше їх можна подолати. Чим дитина молодша за віком, тим більше шансів виправити ПМР. Відомий фахівець із патології мови нейропсихолог Т. Візель пише у своїй книзі: «Надзвичайно великою є небезпека відхилення від нормального розвитку. Вона скрізь. Тільки-но щось прогавиш - і одразу матимеш результат : чогось дитина не пізнає, чогось не може осмислити, щось осмислить неправильно». [10]

Для дітей з ПМР необхідно створити оптимальні умови для розвитку й реалізації к потреб, та їхньої соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної^ моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенсаторних можливостей дитини. [25]

Процес навчання повинен опиратися не тільки на рівень актуального розвитку, тобто на вже сформовані психічні функції^ але і на його потенційні можливості, на функції^ що формуються, тобто на зону найближчого розвитку. Навчання повинне сприяти переходу зони найближчого розвитку в актуальний розвиток, тобто те завдання, яке сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, завтра вона повинна вміти виконати самостійно. Те навчання буде справді плідним, яке спирається на зону найближчого розвитку. Правильно поставлене навчання має йти попереду розвитку і спиратися не тільки на завершенні його етапи, але і на психічні функції, що формуються. [9]

Сучасні концепції навчання та виховання націлюють педагогів на необхідність здійснення навчальних завдань не лише на уроках, ай в різних формах роботи у повсякденному житті: на екскурсіях, прогулянках, під час різноманітних спостережень, дидактичних ігор, виконання ігрових вправ. Отже, використання різноманітних форм організації навчання дошкільників забезпечує ефективне засвоєння знань, умінь і навичок, розвиток пізнавальних можливостей дитини. [32]



2. Форми навчання дітей мовленнєвими розладами

2.1 Історія становлення форм навчання

Форма організації навчання -- зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі. [30]

Деякі вчені педагоги, а саме М.І. Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово "форма" - "форма навчання". В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який - набудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п. [16]

Форма (лат. -- зовнішній вигляд, обрис) організації навчання -- це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів -- індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні;

2) за місцем навчання -- шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота;

3) за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади та інші;

4) за дидактичною метою -- форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу навчання -- класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків».

В історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Вони регламентують спільну діяльність вчителя та учнів, визначають співвідношення індивідуального та колективного навчання, ступінь активності учнів у пізнавальній діяльності і керівництва нею з боку вчителя. [5]

У "Великій дидактиці" як і в інших книгах, Коменський звертається, насамперед, до розробки такої діалектичної категорії як універсальний метод навчання. Починаючи книгу зверненням до читачів, він формулює дидактику як "універсальне мистецтво всіх вчити всьому. І при тому вчити з вірним успіхом ..." [13, с. 245]

До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. Так, у школах давнього світу панувала система індивідуального навчання -- вчитель навчав кожного учня окремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталеного розкладу, дітей приймали до школи впродовж року. [30]

У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстарішою є індивідуальна форма навчання, за якої вчитель навчав кожного учня окремо. Водночас ця форма є неекономічною. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процесу соціалізації.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства. Учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку, і переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

В епоху Відродження виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання обґрунтував і широко популяризував Я.А. Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України й Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л. Белл . і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої була ідея взаємного навчання. Автори спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.

У кінці XIX - на початку XX століття у США була заснована Батівська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

У кінці XIX - на початку XX століття у США була заснована Батівська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Мангеймська система була створена одночасно з Батівською, але в Європі. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які "зазвичай не закінчують школу"; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи "перехідні" - для найздібніших учнів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань.

На початку XX століття у США була заснована форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". В історію педагогіки ця система ввійшла також під назвою «лабораторна», або «система майстерень», оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні, уроки відмінялися, учень працював індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання, учитель постійно знаходився в цих лабораторіях, допомагаючи учням. Центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. У 20-ті роки Дальтон - план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система". Навчальні завдання виконувала група учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги засвоювати матеріал, к знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації. Через це Дальтон - план не прижився в жодній країні світу.

Перевагами Дальтон - плана було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

У50-их роках XX століття у США з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Лойдом Трампом.

Суть плану Трампа полягає в тому, що він поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за завданнями вчителя, частково за вибором учня. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення. [28]

У XVI--XVII ст. у братських школах України й Білорусі виникла нова форма організації навчальних занять, яка передбачала певні елементи класно-урочної системи навчання. Учитель працював фронтально з усім класом за певним розкладом. На заняттях використовувалися різні методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, взаємне навчання. Учням давали домашнє завдання, виконання якого перевірялося під час занять, що мали назву «уроки». [30]

Однією з перших форм організації навчання виступає індивідуальна форма навчання. Вона передбачає роботу вчителя з окремим учнем індивідуально, часто вдома в учня або в вчителя. У XVIII --ХІХ ст. вона практикувалася у сімейному вихованні серед заможних верств українського суспільства якгувернерства. Зараз індивідуальне навчання служить формою додаткової роботи, частіше з які потребують особливої допомоги дітьми, зокрема з тими, хто з захворювання, інвалідності неспроможна відвідувати шкільні заняття. Маючи очевидні гідності, пов'язані орієнтації змісту, методів, темпу занять на цій формі дуже неекономічна і непридатна оскільки як основна масової освіти. До того вона позбавляє учня можливості працювати у групі, взаємного спілкування з однолітками, змагальності, співробітництва з ними досягненні наших спільних цілей.

Поступово, починаючи з XV--XVI ст., насамперед у зв'язку зі збільшенням потреби у розширенні освіти, індивідуальна форма навчання дедалі більше замінювалося індивідуально-груповій, коли учні різного віку, рівня підготовленості збиралися щодо одного місці й один вчитель, по черзі працюючи з кожним і даючи і їм завдання, міг навчати групу учнів, хоча слідство з суті, це була поєднане за місцем і часу той самий індивідуальна форма роботи.

Розвиток межі XVI --XVII ст. машинного виробництва, торгівлі, культури (епоха Відродження) породило потреба у масовому навчанні, хоча б елементарному. Спершу досвіді братніх шкіл Росії та Білорусі, потім у Чехії та країнах народилася нову форму -- система навчання. Вона опинилася дуже стійкою, удосконалюючись, вона донині і залишається основний формою організації навчання у школі.

1.В групи (класи) входять учні, приблизно однакові за віком й рівню готовності до навчання. Учитель працює з усім класом (фронтально) чи з групами всередині класів, даючи і їм різні завдання.

2.Основной формою навчання урок -- відрізок навчання у 40--45 хвилин, що становить щодо закінчену за змістом і способу побудови одиницю процесу.

3.Весь зміст освіти ділиться на деякі предмети.

4.Весь період навчання розділений на навчальні роки, чверті, навчальні дні, канікули, а заняття ведуться з єдиного плану і розкладу.

5.Учитель керує навчальної діяльністю, пояснює новий матеріал, дає завдання, контролює виконання.

Винахід класно-урочної системи, що вважалася нам зараз природною та очевидною, свого часу було революцією освіти, яку порівнюють із винаходом колеса у техніці, адже він відкрило можливості загального і щодо економного навчання (один вчитель може навчати до 30 і більше школярів). Що ж до вищої освіти, то у перших університетах Європи, починаючи з XIII --XIV ст., існували колективні форми навчання -- лекції та семінари.

Переваги класно-урочної системи: чітка організованість і упорядкованість навчальної роботи, організує і що виховує роль педагога, взаємодія учнів і можливість колективних способів роботи, економічність навчання -- поєднуються з серйозних недоліків: обмеженими можливостями індивідуального підходу, орієнтацією на «середнього» учня, роботою у єдиному всім темпі, переважно вербальним (словесним) характером діяльності, певної штучністю в розподілі всіх занять на 40 -- 45-хвилинні відтинки. Зазначені «слабкості» класно-урочної системи протягом століть викликали критику прагнення пошукам досконаліших форм навчання.

Батавська система з'явилася США наприкінці ХІХ в. Вона являла собою спробу виправити такі великі недоліки класно-урочної форми, як орієнтованість на середнього учня і недостатній облік індивідуальних особливостей і можливостей дітей. Передбачалося проводити виборче навчання учнів, поділяючи все заняття на частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, у яких вчитель працює із класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які встигають і їм важко лідера в освоєнні матеріалу, чи з тими, хто хоче і може глибше вивчити запропонований матеріал.[8 з. 205]

Найбільш радикальної із найпоширеніших систем організації навчання на індивідуальних засадах стала система, створена початку XX в. вчителькою Оленою Паркхерст. Систему цю називають Дальтон-планом (по найменуванням американського міста Дальтона) чи індивідуалізованими лабораторними заняттями. Опертя було зроблено на самостійну навчальну діяльність учнів. Вони отримували навчальні завдання 1 рік із розбивкою по місяців, займалися в предметних лабораторіях чи майстерень, де б отримувати консультації вчителів, та був звітували про виконану роботу.

Бували й інші досить численні спроби пошуку нових форм навчання: метод «навчальних одиниць», як у основі організації доба вивчення і урок ніж формою роботи, а тема -- навчальна одиниця; бригадний метод як модернізація Дальтон-плана з урахуванням групового методу організації виконання завдання; метод роботи які у динамічних (змінюються за складом) навчальних парах як варіант взаємного навчання учнями одне одного після інструктажу педагогом ( В.К. Дяченка); американський «план Трампа», за яким 40% часу учні проводили у великих групах (100--150 людина), 20% -- у "малих (10 -- 15 учнів) і 40% часу відводь лось на самостійну роботу [1], метод проектів (практичних завдань) та інших. [6]

Маючи досвід минулого й беручи в основі все найкраще і прогресивне своїх попередників (Дальтон-план - система навчання із нерівними розумовими здібностями; план Трампа - варіативне, вільне, відкрите вчення тощо.), багато вчителя, творчо підходящі зі своєю професійної діяльності, вважають головними під час виборів форм організації навчання такі підстави:

1) виявлення дітей, відмінних характером сприйняття навчальної інформації, типом спілкування з однолітками, вчителями й ін.;

2)визначення рис, що входять у усередню якість класу;

3) визначення того, хто відповідає якостям більшості;

4)уточнення свого стилю викладання;

5)виявление можливих випадків колізій між учнями, несхожими своїми рисами, учнями і викладачем, учнями і орієнтуванням навчального матеріалу тощо. [22]

Таким чином, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації навчання

2.2 Форми навчання

Успіх навчально-виховної роботи у значною мірою залежить не лише від використання в ній тих чи інших методів, але й від організаційних форм цієї роботи. У свою чергу, ці форми визначаються метою і завданнями навчання, кількістю учнів, характерними особливостями окремих навчальних предметів, місцем і часом навчання учнів, забезпеченістю школи навчальними посібниками тощо. [21]

"Форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці, а "форма організації навчання" -- будь-який вид заняття - урок, предметний гурток тощо[11]

В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші форми організації навчання. їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих з них пов'язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духу часу, історичній добі.

У зв'язку з цим вченими було виділено такі основи для класифікації форм організації навчання:кількість і склад учнів, місце навчання, тривалість навчальної роботи. За цими основами форми навчання поділяються відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні та позакласні, шкільні та позашкільні. Ця класифікація не є достатньо науковою і визнається далеко не кожним ученим-педагогом. Однак, такий підхід до класифікації форм організації навчання дозволяє дещо впорядкувати їх різноманітність. [21]

У кожному класі знаходиться певний склад учнів. Умовно можна розділити клас на декілька груп учнів. Окрім дітей з нормальним мовленнєвим розвитком, майже у кожному класі є проблемні діти, які за психолого-педагогічною класифікацією можна поділити на групи

Група дітей с фонетико - фонематичним недорозвитком мовлення (ФФНМ). |

Група дітей с загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ).

Група дітей із заїкуватістю.

До кожної із цих груп дітей необхідно підібрати свої форми і методи навчання та будувати навчальний процес з урахуванням специфічних особливостей учнів, зокрема тих якостей, які пов'язані з засвоєнням навчального матеріалу.

У дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення страждають процеси слухового сприймання та диференціювання мовленнєвих звуків, часом навіть тих, які діти вимовляють правильно. Тому для дітей з ФФНМ актуальним є розвиток вимовної системи мовлення, фонематичного слуху та паралельна праця з логопедом та психологом.

У дітей з ЗНМ у комплексі порушені всі компоненти мовлення (лексико - граматичний, фонетичний, артикуляційний). З приводу цього впливати необхідно на всю систему мови, використовуючи різні форми і методи навчання.

Для дітей з заїкуватістю необхідно створити чуйний індивідуальний

підхід, також комбінуючи різні форми навчання та виховання. Не можна забувати, що заїкування ситуаційне, воно залежить від багатьох факторів. Від умов, які створюються в школі для заїкуватої дитини, залежатиме і стан її мови, і успішність.

Реалізація конкретних дидактичних цілей відбувається на уроках чи заняттях за умови застосування різних способів к організацій у зв'язку з чим виділяють різні форми (способи) організації занять.

Форму навчання в школі визначають два основних фактори:

Рівень самостійності учнів на уроці;

Характер взаємодії вчителя з учнями або учнів між собою. [27]

У навчанні дітей з ПМР застосовуються різні форми організації навчального процесу (індивідуальне навчання; індивідуально-групове навчання; класно-урочна система). [ 29]

Застосовувати групову та підгрупову форми навчальної роботи, які стимулюють пізнавальну активність учнів і забезпечують індивідуалізацію навчання. З цією метою на уроці кожна група учнів (до якої входить 3-4 учня) одержує блок з 2-5 завдань. Учні у групі розподіляють завдання між собою (1-2 на кожного) і самостійно к виконують протягом 15-20 хв. Учитель у разі необхідності надає диференційовану допомогу тим, хто її потребує. Потім учні в рамках своєї групи здійснюють самоперевірку і взаємоперевірку правильності виконання задач. Представники груп виходять до дошки і знайомлять з результатами роботи групи весь клас. Групи можуть комплектуватися з учнів так, як вони сидять у класі, або формувати к з учнів (до 3) з різним рівнем навчальних досягнень (керівник групи - з числа найбільш підготовлених учнів, учень з посередніми можливостями та слабо встигаючий учень). У той час, коли групи працюють над завданням, вчитель може додатково пояснювати теоретичний матеріал слабо встигаючим учням.

Необхідно постійно підтримувати «зворотній зв'язок» з дитиною на рівні обміну навчальної інформації (повідомити щось і спитати дітей що вони зрозуміли, або не зрозуміли ). Завдяки цьому вчитель може повноцінно керувати педагогічним процесом, своєчасно вносячи в нього корективи. Таку інформацію отримують, як правило, на початку уроку (перевірка домашнього завдання) або в кінці уроку (фронтальне усне опитування чи виконання короткочасних письмових робіт), або після проведення окремих етапів уроку. Наприклад учням роздаються спеціальні індивідуальні картки, на яких учень відмічає рівень розуміння ним переглянутого матеріалу («розумію», «потрібна допомога», «не розумію» - не викресленим залишає один пункт). Після аналізу одержаної інформації (2хв.) педагог відповідним чином організовує подальшу роботу на уроці.

Використання міжпредметних зв'язків у вигляді комплексного або інтегрованого, суміщеного уроку. Найвдалішою вважається назва «інтегрований», що означає об'єднання знань з різних галузей про певний об'єкт, або об'єднання під час проведення уроку зусиль декількох вчителів.

Щоб провести інтегрований урок, учитель ретельно добирає матеріал, групує його для цілісного сприймання. Вікові особливості молодшого школяра дозволяють проводити інтегровані уроки в ігровій формі. [12]

Групи учнів не постійні, к кількісний та якісний склад змінює педагог, зважаючи на рівень знань дітей, к індивідуально - психологічні особливості. Наприклад, слабкого учня залучає до співпраці з сильним, непосидючих і рухливих - зі спокійними і уважними. Поєднуючи різні форми навчання (фронтальну, диференційовано - групову, парну, індивідуальну) вчитель навчає дітей працювати в колективі, співпрацювати, надавати товариську допомогу. Діти вчаться бачити успіхи і недоліки, помилки свої і своїх однокласників. Фронтальну роботу педагог зорієнтовує не на середнього учня, а на те спільне, що властиве всім вихованцям. У групі кожен виконує частину загального завдання, бере участь у розподілі праці та підготовці відповіді. Співпрацюючи в групі, учні прагнуть виконати завдання швидше, за потреби - допомагають товаришеві, вчаться слухати і чути, спостерігати і бачити, висловлювати свою думку. Групові заняття корисні і сильним, і середнім, і слабким учням, але бажані результати вони приносять тільки в поєднанні з іншими формами організації навчання.[26]

Планувати навчальний процес на уроці, забезпечуючи його цілісний системний характер, тобто поєднання освітньої; корекційно-розвивальної, превентивної і виховної функції навчання.

Відбирати і застосовувати на уроці ті методи, які значною мірою відповідають характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів з ПМР. В першу чергу, це елементи, або фрагменти проблемно-пошукових методів навчання, що стимулюють в учнів розвиток продуктивних способів і прийомів навчання, формують самостійність й варіативність мислення, орієнтують школярів на нестандартну діяльність. Включення в урок таких елементів знизить негативний вплив на розвиток активності і самостійності учнів пояснювально-репродуктивних методів, які переважно застосовуються вчителями. А це, своєю чергою, сприятиме формуванню суспільно значущих властивостей особистості (волі, цілеспрямованості, самостійності).

Постійно планувати виконання учнями з ПМР (поряд з репродуктивними) творчих завдань «Поясни чому», «Доведи», «Склади», «Придумай», «Зроби висновок», «Почни міркувати спочатку»). Такі запитання і поради привчають учнів бачити різні варіанти виконання завдання і вибирати серед них найраціональніший. [12]

2.3 Урок, як основна форма організації навчання

Урок - це цілісний, логічно завершений, обмежений у часі, регламентований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогічного процесу, який забезпечує активну й планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку і рівня підготовки, спрямовану на розв'язання визначених завдань [21]

За означенням М.І. Махмутова, урок -- це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності і спілкування) певного складу вчителів і учнів, яка містить у собі зміст, форми, методи і засоби навчання, і, яка систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання .[16]

Класно-урочна система, урок є одним з основних форм організації навчального процесу. Урок дозволяє організувати не тільки навчально-пізнавальну, але й інші види розвиваючої діяльності дітей. Урок надає можливості для поєднання фронтальної, групової та у меншій мірі індивідуальної роботи школярів. Його відмінності від інших організаційних форм навчальної роботи полягають у наступному:

- склад групи учнів постійний (хоча в умовах інтегрованого навчання можливе тимчасове об'єднання учнів у робочі групи за ознакою схожості рівня розвитку, темпів навчальної діяльності, характеру порушення в розвитку. Сталість складу груп при цьому порушується: за одними ознаками діти працюють в одній групі, за іншими - об'єднуються в іншій групі);

- діяльністю всіх учнів з урахуванням можливостей і особливостей кожного з них керує вчитель;

- учні опановують знаннями безпосередньо на уроці. У той же час в спеціальному навчанні існує система пропедевтичної роботи, завдяки якій підготовка до освоєння будь - яких нових знань на тому чи іншому уроці готується педагогом заздалегідь, через систему підготовчих вправ, включених до структури інших уроків, індивідуальних занять, додаткових форм організації навчання.

У більшості випадків, особливо на початкових етапах навчання, уроки для дітей логопатів будуються за змішаним або комбінованим типом. Це пояснюється тим, що молодші школярі з ПМР не можуть засвоювати новий матеріал великими порціями; поясненню нового матеріалу передує підготовчо-пропедевтична робота, спрямована на актуалізацію відповідних знань і досвіду учнів або формування такого досвіду; кожна порція нового матеріалу вимагає негайного його закріплення в діяльнісних, практичних формах вправ; на всіх етапах уроку необхідні покроковий, часто індивідуальний контроль засвоєння матеріалу, виявлення виникаючих освітніх труднощів.

Завдання, які ставляться перед класом для таких дітей мають деталізуватися, інструкції носити більш дробовий характер, тобто бути доступними для розуміння та виконання. А головне, загальний фон поведінки вчителя і звернення до дітей (міміка, жести, інтонація) повинен бути доброзичливим, викликаючи у дитини бажання співпрацювати. [17] .

2.4 Індивідуальні форми навчання

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчальних закладів не повинна перевищувати 30 учнів. У селищних, сільських загальноосвітніх навчальних закладах кількість учнів у класах визначається демографічною ситуацією, але повинна становити не менше 5 осіб. За меншої кількості учнів у класі навчання здійснюють за індивідуальною формою. [2]

Відповідно до «Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» (2003 р.) індивідуальне навчання с однією з форм організації навчально-виховного процесу і впроваджується для забезпечення права громадян на здобуття повної загальної середньої освіти з урахуванням індивідуальних здібностей та обдарувань, стану здоров'я, демографічної ситуації, організації їх навчання [4]

Діти з порушеннями психофізичного розвитку також мають право на таку форму навчання в разі, якщо за медичними показаннями їм протипоказано знаходитись у колективі, наприклад, наявність епілептичних нападів, психотичних розладів, виразних соматичних захворювань тощо. До учнів, які за станом Здоров'я не можуть відвідувати спеціальну школу, вчитель приходить додому.

Індивідуальне навчання здійснюється за індивідуальним навчальним планом, затвердженим директором навчального закладу, який складається на підставі навчального плану тієї школи, що відповідає показникам розвитку дитини (нозологія, конкретний діагноз, вік). Відповідно за основу береться і стандарт освіти для певної категорії дітей. Якщо ж серйозні розлади здоров'я (соматичного, фізичного, психічного) або специфічні вади розвитку (акалькулія, аграфія) перешкоджають дитині засвоїти загальні навчальні програми, то вони для неї індивідуалізуються. ст40-41 [18]

У сучасній спеціальній педагогіці індивідуальна форма організації навчання застосовується в наступних випадках:

- коли рекомендований саме індивідуальний підхід, тому що дитина не здатна до навчання в умовах групової та колективної роботи. У зв'язку з особливостями її пізнавальної діяльності навчання дитини вимагає безперервної індивідуальної психолого-педагогічної підтримки і покрокового контролю, багатократності повторення, а її сенсорні і моторні системи відчувають значні труднощі у взаємодії з навколишнім світом. Таким чином організовується навчання дітей з важкими формами розумової відсталості, сліпоглухих дітей на початкових стадіях к навчання;

- коли дитина потребує індивідуальної психолого-педагогічної, логопедичної та іншої корекційної допомоги, яка може доповнювати фронтальні заняття.

- якщо дитина навчається в домашніх умовах.

Індивідуально-групова форма організації навчання використовується коли досягнутий певний корекційно-педагогічний ефект на індивідуальних заняттях.

Для дітей з ПМР широко застосовують групову форму роботи. Це робота парами, бригадами. В основному це диференційовано - групові форми роботи, коли діти об'єднуються в групи в залежності від к пізнавальних можливостей, темпів навчальної діяльності, завдань корекційно - освітнього процесу, а також бригадні, коли діти об'єднуються (за власним бажанням або за вказівкою педагога) в тимчасові групи для виконання будь - якого навчального завдання. Групові форми роботи сприяють активізації діяльності дітей, більш повному залученню к у навчальний процес, практичному освоєнню умінь колективної діяльності і навичок соціальної поведінки, активізації мовленнєвої, розумової і комунікативної діяльності. Робота парами, бригадами дозволяє здійснювати взаємонавчання дітей, розвиває самостійність, ініціативність, відповідальність, почуття товариськості, партнерства, готовності до взаємодопомоги. [29]

Процес навчання повинен опиратися не тільки на рівень актуального розвитку, тобто на вже сформовані психічні функцій але і на його потенційні можливості, на функції, що формуються, тобто на зону найближчого розвитку. Навчання повинне сприяти переходу зони найближчого розвитку в актуальний розвиток, тобто те завдання, яке сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, завтра вона повинна вміти виконати самостійно. Те навчання буде справді плідним, яке спирається на зону найближчого розвитку. Правильно поставлене навчання має йти попереду розвитку і спиратися не тільки на завершенні його етапи, але і на психічні функції, що формуються. [9]

Створення психолого-педагогічних передумов навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення потребує урахування як індивідуальних особливостей дитини, так і характеру мовленнєвих порушень, а також психофізичних вад, що їх ускладнюють. Необхідною умовою організації індивідуального навчання дітей із ТПМ є надання логопедичної допомоги на шкільному логопедичному пункті. Запорукою ефективного подолання та попередження вад мовлення у молодших школярів є раннє виявлення та початок корекційної роботи. Комплексний характер реабілітаційних заходів, медикаментозне лікування, психологічна допомога. Індивідуалізація методів та темпів навчання. Послідовність та поетапність засвоєння навчального матеріалу. Засвоєнню кожної наступної навички має передувати створення її функціонального базису.

У процесі індивідуального навчання слід передбачати й реалізовувати не лише навчальну,а й корекційну мету, спрямовану на подолання порушень та розвиток особистості учня.

Важливого значення набуває й урахування індивідуальних особливостей самооцінки, ставлення до власного дефекту та компенсаторних можливостей учня. Самооцінка дитини, усвідомлення і ставлення до власного дефекту істотно впливають на успішність ЇЇ навчання та на психічний розвиток. Вада психофізичного розвитку суттєво впливає на самооцінку дитини. Часто діти недооцінюють або переоцінюють свої можливості. Для того, щоб підвищити ефективність корекційної роботи, необхідно перетворити учня з об'єкта педагогічного впливу на активного співучасника навчально-виховного процесу. Виконання цього завдання можливе за умови, якщо дитина усвідомлюватиме власні вади і, озброєна вірою у власні сили та з допомогою вчителя, буде націлена на їхнє подолання. У дітей із неадекватною самооцінкою слід розвивати критичність мислення, прагнення та уміння об'єктивно оцінювати свої можливості у різних видах діяльності, а також поступово формувати у них усвідомлення того, що для Успішної адаптації в суспільстві їм доведеться докладати значно більше зусиль, ніж дітям з нормальним психофізичним розвитку.

Педагогу, спостерігаючи за дитиною у різних ситуаціях, необхідно особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у неї викликають ті чи інші стимули і надалі враховувати це у своїй роботі. Варто розвивати вольові зусилля дитини в оволодінні навчальним матеріалом, прагнення до покращення власних результатів. Організацію роботи з учнем слід здійснювати так, щоб він одержував позитивні емоції від процесу навчання. У центр індивідуального навчання слід ставити особистість дитини, враховувати і далі розвиватись її власні потреби, інтереси, нахили, здібності. З метою ефективності індивідуального навчання слід враховувати характерологічні особливості учня, пристосовуючись до окремих з них, коригуючи негативні та формуючи позитивні. ст 47-48[18]

Величезне значення для здійснення повноцінного навчання має рівень педагогічної кваліфікації вихователя. Працюючи зі складним контингентом дітей, педагог повинен мати професійні знання, добре знати психологічні особливості дітей, проявляти терпіння й любов до дітей, постійно відчувати відповідальність за успіх «нього навчання, виховання й підготовки до життя й роботи. Я.А. Коменський писав: «Вся робота у школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» [24]