1.1 Стили общения в педагогической деятельности

Характер взаимодействия педагога и воспитанника обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2001

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Существует так же классификация В.А.Кан-Калика, в которой он выделяет следующие стили педагогического общения:

· общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

· общение на основе дружеского расположения;

· общение дистанция; общение устрашение;

· общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А.Кан-Калик. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Анализ истории развития теории педагогики и практики образования позволяет утверждать, что до 80-х годов прошлого столетия в отечественной педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя. В этих отношениях воспитанник выступал в роли объекта, а педагог в роли субъекта педагогического процесса.

Параллельно с этим направлением всегда существовал гуманистический подход, признававший свободу и интересы ребенка. Стремление создать в школе психосоциальную нишу, комфортные условия развития воспитанника, привели к возникновению в образовательных учреждениях гуманистических воспитательных систем. Личность воспитанника выступает в них целью, субъектом, объектом, результатом и показателем эффективности функционирования. Однако, отношения в связке "педагог - ученик" эта формула практически не затрагивает.

В результате демократических перемен в стране многие теоретики, определяя дальнейшие пути развития науки, отталкиваясь от исторического и современного отечественного и зарубежного опыта заговорили о гуманистической парадигме педагогики. Однако в ней довольно быстро определилось два направления. Первое, опирающееся на гуманистическую психологию можно назвать - гуманистической, “клиентоцентрированной” педагогикой. Субъектом воспитательного процесса и собственного развития в данной модели выступает ребенок. Все усилия педагога направляются на создание условий для развития личности воспитанника и её самореализации. Педагог не навязывает свои представления ребенку и изначально не имеет желания что-либо в нем изменить, но он не несет и вины за отклоняющееся поведение воспитанника. Зязюна И.Я. Основы педагогического мастерства.- М.: Просвещение, 1989

В то же время, как показывает опыт, если мы всю систему ставим на службу ребенку, всё создаем для него, а зачастую, и за него, то тем самым подрывается его самодостаточность и самостоятельность (силы саморазвития атрофируются). Педагогическое самопожертвование не бывает бесконечным. Если педагогу постоянно плохо, он не сможет сделать так, чтобы ребенку было хорошо. Человек, в т.ч. воспитанник может быть понят только в диалоге и через диалог (М.М.Бахтин). Диалог предполагает, что каждый из партнеров является его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, так и к педагогу и к родителю. Исторический и современный опыт лучших гуманистических воспитательных систем показывает, что для полноценного развития и самореализации личности воспитанника необходима не опека и создание комфортных условий, даже не просто поддержка и сопровождение ребенка, а диалогическая равноправная позиция. Партнеры этого диалога могут быть не равны по социальному опыту, но они равны в своей личностной бесконечности. Именно такая позиция и реализуется в практике гуманистически ориентированных воспитательных систем. Эта практика и породила другое направление гуманистической парадигмы - гуманитарную, рефлексивно-гуманистическую педагогику. Это педагогика диалога (или даже полилога) субъектов воспитания. Иными словами, речь идет о том, что субъект является носителем личностной модели мира, а процесс образования и воспитания может быть описан как система, в основе которой лежит взаимодействие (диалог) личностных моделей равноправных субъектов этого процесса.

Воспитание, в гуманитарной педагогике, есть педагогическое обеспечение процесса самопроектирования будущей жизни воспитанником со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающий деятельностью воспитателя.

В данной модели воспитатель не уходит от ответственности за свои действия. Его профессионализм и заключается в том, чтобы во взаимодействии помочь ребенку не только раскрыть свой потенциал (самореализоваться), но и успешно социализироваться.

1.2 Зависимость поведения воспитанника от стиля общения педагога

Ученик находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого - во многом определяет поведение ученика. Стиль общения взрослого (педагога) определяет их поведение в классе во время урока и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.

Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией педагога по отношению к воспитанникам. Не чувствуя эмоциональной поддержки со стороны педагога, ученик бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ученика, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое преподавателем напряжение воли быстро утомляет и истощает ученика, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако - бдительное око преподавателя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ученика.

Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2». Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребёнка - нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес. Радугин А.А. Психология и педагогика. - М.: Центр, 2005

Было установлено, что дети по-разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?» в зависимости от стиля общения.

1. Авторитарный (императивный) стиль - ответ: «Я боюсь, что…» Ребёнок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать». Императивный стиль общения педагога, хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ученика. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию - способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого максимальную выгоду для самого себя. Ученик старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

2. Демократический стиль общения порождает мотивы хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом. Школьник начинает стесняться замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремиться к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока. Опытный учитель не скажет ученику «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ученика оценивается с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает положительную рефлексию - способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого школьника. Анализ стилей общения учителя показал, что единственно продуктивным стилем является демократический. Блага К. Я-твой ученик, Ты- мой учитель. - М.: Просвещение, 1991

1.3 Специфика и технологии педагогического общения

Педагогическое общение отличается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия педагог - воспитанник, воспитанников между собой.

В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей. "…В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд." Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М.: Просвещение, 1995

Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно- гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов.

Не менее существенная функция педагогического взаимодействия, когда педагог помогает воспитаннику выразить себя, то положительное, что есть в нём. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе воспитанника, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации воспитанника и его дальнейшему развитию. Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики.- М.: Педагогика, 1996

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987 (Приложение А)

Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и ошибок. Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с воспитанниками, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции воспитанника. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.

Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение воспитанников к педагогу, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт.

1.4 Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

· 1 стадия - моделирование педагогического общения связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

· 2 стадия - организация непосредственного общения, во время которого педагог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом). Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

· 3 стадия - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

· 4 стадия - анализ хода и результатов осуществлённой технологии педагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии. - М.: Академия, 1998

Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения. Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений с взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в потребность в общении с ним. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёнок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.

В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

1.5 Невербальные аспекты отношений «педагог-ученик»

Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение. (Приложение Б)

Общение, согласно А.А.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятелбность. - М.: Просвещение, 2007

Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию.

При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения. Как утверждает Л.М.Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации». Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004

Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов. Во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, как учителя, так и ученика. Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов.

Так, А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть». Макаренко А.С. Книга для родителей. - Саратов: Саратовское книжное издательство, 1953 Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения. Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения.

Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам: мимика; прикосновение; жест; дистанция общения; визуальное взаимодействие; интонация.

Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «педагог-ученик».

Мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов. Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение». Макаренко А.С. Книга для родителей. - Саратов: Саратовское книжное издательство, 1953

Ряд исследований показывают, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми. Некоторые исследователи отмечают, что многие учителя считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто - это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление - «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

Следующий канал невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ. Однако Л.М.Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004

Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д. Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок. Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта. Исследования отмечают, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь. Петрова Е.А. Визуальная диагностика личности в практической деятельности психолога.- М.: РИЦ АИМ, 2007

Немаловажное значение имеет и дистанция общения - пространственная организация общения. А.А.Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему. Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.

Зона наиболее эффективного контакта - это первые 2-3 парты. Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А.Пизу. Пиз А. Язык разговора. - М.:Эксмо, 2006 Если педагог непринужденно перемещается по классу, то он, меняя дистанцию, достигает проксемического разнообразия и равенства в общении с каждым ребенком. Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Петрова Е.А. Визуальная диагностика личности в практической деятельности психолога.- М.: РИЦ АИМ, 2007

Жест обладает свойством «тайное делать явным», о чем учитель всегда должен помнить. Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Исследования подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей. Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории.

Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д. Как отмечает Е.А.Петрова, не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ учителя, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления. Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие педагога, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста учитель часто «включает» ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам. Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью учащихся. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты. Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования. Петрова Е.А. Визуальная диагностика личности в практической деятельности психолога.- М.: РИЦ АИМ, 2007

В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи. По утверждению специалистов, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь учителя, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает исключительным «эмоциональным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других.

При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты, либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие. В связи с этим приходим к заключению о том, что речь учителя должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей; учителю крайне важно избирать тон общения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.

Таким образом, можно сделать вывод - невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия учителя с учениками. Для того, чтобы облегчить свою работу, педагог должен уметь общаться с воспитанниками даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ученика, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

2. Психолого-педагогические и философские проблемы межличностных отношений в педагогике