Особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Кафедра коррекционной педагогики

Курсовая работа

Особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III уровня

Красноярск 2014



Введение

Лексика (от греч. lexicos - «словарный, словесный») - это совокупность слов, входящих в состав языка. Словарный запас обозначается термином «лексика».

Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. По мнению многих учёных, занимающихся изучением детей с речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии лексики при различных речевых нарушениях и о методиках её развития является одним из актуальных вопросов.

С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи».

Формирование лексики является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

Дошкольный возраст это период активного усвоения ребёнком словаря для становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время актуальна проблема развития лексики у дошкольников с ОНР, так как словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации и ввиду её тесной взаимосвязи со становлением познавательной деятельности.

Опираясь на вышесказанное, мы хотели бы обозначить объект и предмет изучения, а также цель и задачи нашей работы.

Объектом исследования является лексическая сторона речи.

Предмет исследования - особенности лексики детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня.

Цель работы: выявить особенности и уровень сформированности лексики у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня.

Для достижения данной цели мы в нашей работе решаем ряд задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности и уровень сформированности словаря предметов, глагольного словаря, словаря наречий, антонимов и синонимов у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что лексический запас у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно отстаёт от возрастной нормы по количеству и имеет специфические особенности, такие как бедность, неточность по значению, качественное своеобразие, преобладание пассивного словарного запаса над активным.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной психологии и логопедии:

- концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина)

- о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.);

- о понимании речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливают друг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).

Методы исследования: использовались как теоретические, так и эмпирические методы: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, анализ результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты констатирующего эксперимента позволят нам уточнить имеющиеся научные данные о количественном и качественном своеобразии лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты нашей работы могут быть использованы в работе логопедов и воспитателей.

речь недоразвитие лексика



1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) [29,с.43].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения[13,c.11].

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [10,с.516].

Первый уровень. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [10, с.518].

Второй уровень. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов.

Словарный запас отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды и т.д. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси»- два карандаша), отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Трудности испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, союзы и частицы употребляют редко.

Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена . Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом[10, с.520].

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерно недифференцированное произнесение звуков свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Проблемы с словообразованием создают трудности в использовании вариантов слов, в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок, они заменяют название части предмета названием целого предмета.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а так же в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, редко употребляются сложные конструкции [10,с.522].

Многолетнее изучение речи 6-7 летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных и может быть определена, как IV уровень речевого развития (Филичева Т.Б) - нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка.

Таким образом, характерные особенности детей с ОНР таковы: более позднее начало речи (в 3-4 года); резкое ограничение словаря; ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т.д.); дефекты звукопроизношения (все виды), нарушение фонематического слуха, нарушение ритмико-слоговой структуры слова, затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.



1.2 Развитие лексики в онтогенезе

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Он выделил этапы понятийного обобщения. Выготский и Шахнарович доказали, что этим этапам свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образца) и понятие.

Е. Ф. Архипова пишет, что усвоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое эмоциональной реакцией матери, постепенно затухает. Это первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

Следующая стадия предречевых вокализаций - лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции. '

Переход от лепета к словесной речи - это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50-70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

Вначале ребенок пользуется упрощенными и модифицированными в соответствии с его произносительными возможностями звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуации, в которой это слово должно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мотивом является необходимость номинации явления в процессе общения. . [1,с.186]

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав-ав», «ням-ням», «бо-бо», «би-би» и др.). Постепенно дети переходят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения являются обобщенные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося название только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающие значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имени существительного («полет», «плавание», «чернота», «краснота»);

- примерно к 5-6 годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения («растение» - «деревья», «цветы»; «движение» - «бег», «плавание»), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110, 4 года - 1926, 6 лет - 4000.

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь 3 слова, максимальный словарь 58 слов, полтора года - 44 и 383 слова соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Формирование словаря ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и механизмом словообразования.

У детей растет опыт речевого общения, закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматического строя языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От 3 до 4 лет усваивается родительный падеж с предлогом «по» для образования предела: «до леса», с предлогом «вместо». К пяти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции. Достаточно свободно пользуются согласованием числительных и существительных.

Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму.

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

4-й год жизни - словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладкий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мягкий, твердый»); умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве («утро, вечер, потом, назад, вперед»).

5-й год жизни - активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни - дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни - подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов. . [1,с.192]

Лексика (словарь) ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) - это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) - это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими. В норме пассивный словарь преобладает над активным. Понимание речи у детей формируется также в процессе речевого общения с окружающим миром.

Литературные данные по вопросу формирования лексики (пассивной и активной) в норме широко представлены. Многие авторы отмечают скачкообразное развитие активного словаря, в то время как пассивный развивается равномерно и с опережением. Перевод слов из пассива в актив, т.е. актуализация, проходит ступенчато.

По мнению многих авторов, в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением, глаголы прошедшего и настоящего времени, обозначающие различные виды движения.

А.В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные - 42,3%, глаголы - 23,8%, наречия - 10,3%, прилагательные - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимения - 2,4%, числительные - 1,2%, союзы - 0,3%.

Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей речи.

Существительные - самые первые слова, чаще употребляются в именительном падеже, т.к. именно так взрослый называет предметы, игрушки («стол», «чашка», «мяч» и т.д.). Постепенно начинают появляться множественное число существительных, винительный падеж.

Глаголы - появляются позже существительных (кроме слова «дай»).. Формирование словоизменения глаголов - длительный процесс в онтогенезе.

Прилагательные - появляются следом за существительными и глаголами. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов.

Наречия - появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражающих разные отношения.

Числительные - появляются позже и усваиваются медленно. Согласование числительных с существительными так же усваивается медленно.

Служебные слова (предлоги) - появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. - предлоги; простые употребляются верно; союзы: «если, чтобы»; 3-4 года - предлоги: «по, до, вместо, после»; союзы: «куда, сколько. . [1,с.195]

Для иллюстрации количественного и качественного состава словаря дошкольника приводим данные исследования А.Н. Гвоздева, опубликованные в книге «Вопросы изучения детской речи» (1961).

Первые слова детей многозначны и могут обозначать как предмет, так и признак, действие с предметом. Слова дополняются выразительными жестами, мимикой, т.е. широко используются паралингвистические средства для уточнения значения слов.

Постепенно слова кроме предметной соотнесенности приобретают и понятийную соотнесенность. Путь от конкретной предметной соотнесенности проходит к формированию обобщенного понятийного соотнесения слова и предмета, т.е. определяются ведущие признаки предмета и далее, но уже к концу дошкольного возраста вырабатывается контекстуальное значение слов, переносное их значение.

В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. «Слова не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей» (А.Р. Лурия).

По мере развития ребенка лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантическое поле. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Слова не только объединяются, но и распределяются внутри семантического поля. Формируется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками, а периферия - малочастотные слова.

Маленькие дети объединяют слова преимущественно на основе тематического принципа («санки - горка», «чайник - стол»).

А.И. Лаврентьева, изучая особенности лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой бессистемный набор лексем.

На втором этапе формируется система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы - ситуационные поля.

На третьем этапе ребенок осознает сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это вызывает развитие лексической антонимии («большой - маленький», «хороший - плохой»). Эти противопоставления на данном этапе заменяют все варианты качественно-оценочных прилагательных.

На четвертом этапе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. [1,с.204].

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6-8 лет. Слова в процессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными».

Уточнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам ещё только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом.

1) Научные исследования ряда психологов и педагогов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи.

2) Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка.

3) Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч.

4) Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

5) В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

1.3 Особенности развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР

В психолого - педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Барминковой, Ю.И. Бернадского, В.К. Воробьёвой, О.Е. Грибовой, Н.С .Жуковой, А.С. Завгородней, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других даётся описание особенностей и своеобразия лексики детей с различными речевыми нарушениями.

В этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов у детей с ОНР. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с ОНР. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов [10,c.506].

В работах многих авторов (Воробьевой В.К. ,Гриншпуна Б.М., Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б. и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождении объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудность актуализации словаря[ 15, с.22].

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР III уровня является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР III уровня даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела, частей предмета и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, перец, валенки и т.д. [15, с.23].

Особенно большие различия между детьми с сохранным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных), выявляются трудности в назывании многих прилагательных (узкий, кислый, пушистый, и т.д.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например такие замены: высокий - большой, низкий - маленький, и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, есть, пить и т.д.) [14, с.49].

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.), выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, недостаточна закрепленность его значения и звучания: шкаф - шарф, персик - перец, колобок - клубок и др. [10, с.52].

По данным В. П. Глухова у детей с ОНР III уровня запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Так же имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Среди многочисленных вербальных парафазий у них наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, и т.д)[ 9 с.35].

Иногда дети с ОНР III уровня используют слова лишь в определённой ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Владея ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет.

Итак, проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что особенности словаря детей с ОНР III уровня характеризуются:

• Расхождением в объёме активного и пассивного словаря.

• Несформированностью семантических полей.

• Заменой названия части предмета названием целого предмета

• Преобладанием в активном словаре существительных и глаголов.

• В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий, взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой").

• Трудностями при подборе антонимов, синонимов[29, с.118].



Литература

1. Архипова Е.Ф. «Стертая дизартрия у детей» - учебное пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей.2-е изд. испр. и доп.- М., «Мозаика - Синтез»,2004.

3. Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.--СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду -- М., 1991.

5.Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей c ОНР. // Логопед №2. 2004.

6.Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками // Дефектология . №8 - 1998

7.Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. - СПб.: КАРО, 2002г.

8. Винарская Е.Н. «Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии:М.: Просвещение, 1987.

9. И. Волкова Л.С. Логопедия. - М., изд. центр ВЛАДОС, 2002.

10. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.- М., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004

11.Выготский Л.С. «Мышление и речь»: Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1966.

12. Глухов В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с ОНР. - М., АРКТИ, 2002.

13. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас.- М., АРКТИ, 1999

14.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. - М., Просвещение, 1981

15. Жукова Н.С. Преодоление ОНР у дошкольников/Жукова Н.С, Мастюкова Е. М., Филичева. Т.Б. - М., Просвещение, 1990.

16. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР.: Монография. - СПб., КАРО, 2006.

17. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. «Преодоление речевых нарушений у дошкольников c ОНР» Изд-во «Союз», 2001.

18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методическое наследие. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб., 1999

19. Лопатина Л.В. «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2004.

20. Лурия А.Р. «Язык и сознание»/под ред Хомской Е.Д.. - Ростов на Дону: Изд-во «Феникс»., -1988.

21. Пятница Т.В. Солоухина-Башинская Т.В. Справочник дошкольного логопеда - Ростов н/ Д Феникс., 2011.

22. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов на -Д., «Феникс», 2003.

23. Понятийно - терминологический словарь логопеда. Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1997.

24.Сековец.Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть Обучение детей с ОНР в условиях ДОУ. - М., АРКТИ, 2006.

25.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с ОНР: - М., «Мозаика- Синтез»,2006.

26. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. -- М., 1994.

27. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-лет него возраста с ОНР / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. -- М., 1991.

28. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., Просвещениие,1987.

29. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. А. Основы логопедии. - М., Просвещение, 1989.

30. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста c ОНР» - М., Дрофа, 2009

31.Хватцев М.Е. «Логопедия» работа с дошкольниками. - М.: Аквариум, СПб., Дельта, 1996.

32.Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР.// Психолингвистика и современная логопедия; - М., 1997.

33. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. « Логопедическая работа с дошкольниками» - М., 2003.

34. « Швайко Г.С. Игры и игровые упр-я для развития речи - М.,1983

Размещено на Allbest.ru