Педагогические условия формирования технологической компетентности учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия формирования технологической компетентности учителя

Проблема формирования технологической компетентности учителя получила освящение в различных работах современных ученых: социально - педагогическое понимание профессионального образования описано А.А. Вербицким, А.А. Даринским, Е.И. Огаревым, В.Г. Онушкиным, Д.И. Фельдштейном и др.; основы постдипломного образования, связанные с историческим и социокультурным контекстом жизнедеятельности общества, выявлены в исследованиях В.Г. Воронцовой, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Осипова и др.; теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации учителя дан в трудах С.Г. Вершловского, И.Ю. Алексашиной, О.С. Анисимова и др.; сущность и содержание постдипломного образования, современные требования, критерии, принципы отбора содержания и методов повышения квалификации определены В.Г.Воронцовой, Н.А. Переломовой, Г.Н. Прозументовой, В.А. Сарапуловым, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпициной и др.; проблемы педагогического проектирования освященыв работах А.Н. Алексеева, М.Н. Ахметовой, Е.С. Заир - Бек, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др.;

теоретические проблемытехнологизации педагогических процессов раскрыты В.П. Беспалько, А.А. Вербицким, Л.К. Гребенкиной, М.В. Клариным, В.Ф. Любичевой, Н.Н. Манько, В.М. Монаховым, В.А. Штейнбергом и др.; инновационно - технологические компоненты профессиональной деятельности стали предметом исследований Н.Н. Манько, Р.М. Феденева, М.В. Черных, Л.В. Шмельковой и др.

Составляющими профессиональной компетентности учителя являются компетенции: базовые (отражают специфику педагогической деятельности в целом), ключевые (связаны с успехом личности, проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации и т.п.) и специальные (связаны с выполнением конкретных педагогических действий, например, преподавать определенный предмет).

Слагаемые технологической компетентности учителя предстают, с одной стороны, как совокупность профессиональных знаний (о закономерностях и понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно - коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога, в основе которой лежит информационный процесс) и умений определять и формулировать педагогическую задачу (учащихся, цели и содержание образования). С другой стороны - совокупность технологических умений (когнитивные, операционально-деятельностные, дидактико-методические и рефлексивно - аналитические умения, опосредованные смыслами и ценностями личности педагога, позволяющие решать те или иные педагогические задачи), отражающих организацию процессов, выбор средств обучения и применение их в целях достижения гарантированного результата.

Совокупность этих знаний и умений проецируется на управление психическим развитием учащихся на основе ценностей, смыслов и отношений к окружающей действительности, личностно - профессиональных приоритетов, управление деятельностью по достижению запланированного результата, создание оптимальных условий и проектирование педагогического процесса. Рефлексивная деятельность обеспечивает самооценку, понимание и принятие учителем нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления учебной деятельностью.

Учитывая профессиональное значение сформированности указанной интегративной совокупности знаний, умений, мы считаем необходимым, создание адекватных педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования технологической компетентности учителя.

В качестве одного из условий, мы выделяем организацию обучающих семинаров, оказывающих методическую поддержку учителям в освоении технологических знаний, умений, приобретении опыта. В педагогике сложилась традиция рассматривать семинарские занятия как форму организации обучения в высшей школе. Семинарские занятия являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использования знаний. Семинарские занятия дают возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на яз ыке конкретной науки, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. (1, С. 161)

Анализ имеющейся литературы показывает, что семинар обладает определенными функциями, которые говорят о специфике данной формы организации обучения: обобщение и систематизация знаний (расширение, закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов получения знаний и их применение); развивающая функция (развитие критического, творческого мышления, умения убеждать, отстаивать свою точку зрения); оценочная функция (усвоение системы гуманистических ценностей, определяющих становление личности). (1, С. 161)

Мы в своем исследовании обратились к обучающим семинарам, которые, на наш взгляд, способны избежать позиции учителей как пассивных созерцателей и подвести их к роли активного участника процесса формирования технологической компетентности. Основанием для этого служит то, что профессиональный рост учителя «взращивается» намного продуктивнее, если получение информации и профессиональных знаний осуществляется через деятельность. Это позволит ориентироваться в информационно-научном поле, затрагивающем проблемы педагогических технологий, способствует формированию умений самостоятельно конструировать свои знания. (2, С. 23)

Обучающий семинар по своей сути относится к практическим методам обучения, в котором в деятельности обучающихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Мы считаем, что обучающие семинары в процессе формирования технологической компетентности учителей выполняет функцию углубления знаний, умений. А также способствует стимулированию учителей к самосовершенствованию в области технологической компетентности.

Внимание в обучающих семинарах мы обращаем на отработку умений целеполагания, использования деятельностного подхода к обучению, акцентирование внимания на овладении знаниями о педагогических технология, инновационных технологиях обучения, что является необходимым для повышения уровня технологической компетентности современного учителя.

Все обучающие семинары мы условно разделили на: семинары - практикумы с использованием групповой деятельности, деловая игра, семинар-практикум в технике «зигзаг», модельные уроки, семинары- проектирования, которые направлены на достижение целей, связанных с формированием технологической компетентности: понимание сущности технологий обучения; знание отличительных черт педагогических технологий;

отработка умений анализа урока в конструкте технологии обучения; овладение технологией создания комфортной среды для обучения; формирование знаний и умений развития критического мышления как технологии, ориентированной на компетентностное обучение; профессионализм в организации технологии проектного обучения; умение выстраивать алгоритм обучения, ведущий и гарантирующий успех в достижении цели учителем и учеником и пр.

В сфере педагогической деятельности соединение проектной и технологической составляющих становится центральным механизмом будущетворения, явственно указывая на универсальность и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается технологическая, исследовательская,, прогностическая, информационно-образовательная преобразующая образовательного процесса в школе.

Проектная деятельность находит отражение в формах конструирования, моделирования, проектирования и ее развивающая функция основывается на: продуктивности воображения, которое творит субъектную реальность, нормирует изменения того или иного объекта; силе и свободе творчества; логичности, последовательности совместной творческой деятельности; эмоциональном обогащении, связанно с ощущением способности к преобразованию действительности; возможности получения педагогического результата в виде важных личностных и профессиональных приращений. (3,С. 51)

Изучив труды Радионова В.Е., Болотова В.А., Исаева И.Ф. В.М. Монахова и других ученых, мы пришли к выводу, что проектирование и включение учителей в эту деятельность носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации, результатом проектной деятельности является модель объекта педагогической действительности, базируется на педагогическом изобретении и предусматривает различные варианты ее использования.

Данное обстоятельство дает нам основание использовать данный вид деятельности в процессе формирования технологической компетентности учителей в условиях повышения квалификации.

В соответствии с функциями, выполняемыми педагогами в процессе обучения и воспитания, мы предприняли попытку выделить те направления проектной деятельности, которые проецируются на технологическую компетентность и выражаются в умениях, необходимых для построения педагогических технологий:

1) конструктивно-аналитические умения: умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, средства, формы); умение осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими компонентами педагогического процесса; умение диагностировать педагогическое явление; умение вычленять основную педагогическую задачу; умение анализировать педагогическое действие.

2) конструктивно-прогностические умения: умение прогнозировать развитие личности; умение прогнозировать ход педагогического процесса (трудности учащихся, результаты применения приемов и методов).

3) конструктивно-проективные умения: умение выделять структуру и основное содержание технологии обучения и воспитания;умение определять общие подходы к созданию учебных занятий; умение составлять план действий по алгоритму; умение определять эффективность предлагаемого алгоритма обучения.

4) проектно-технологические умения: умение рационально структурировать урок и его композиционное построение; умение четко комплексировать материал урока; умение планировать деятельность учащихся; умение выстраивать алгоритм своей деятельности; умение предвидеть возможные затруднения; умение дать объективную оценку удачам и недостаткам урока.

В качестве вывода отметим, что особенности процесса формирования технологической компетентности следует рассматривать как зависимые от тех педагогических условий, которые способствуют эффективности данного процесса и предусматривают взаимодействующую совокупность обстоятельств, обусловливающих переход учителей на более высокий уровень технологической компетентности.

технологический компетентность учитель проектный

Литература

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. чеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия». - 192с.

2. Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного обучения /авт.сост. Т.В. Хуртова. - Волгоград, 2007. - 191с.

3. Филимонюк Л.А. Умения проектной деятельности учителя //Наука и школа. № 2, 2007. -.С. 51-55.

Размещено на Allbest.ru