Діяльність Селестена Френе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологія французького педагога Селестена Френе (1896-1966) «Школа успіху і радості» заснована на ідеях гуманізму і самовідданої любові до особистості дитини. Вона запропонувала оригінальне розвґязання проблеми організації життя дітей, різноманітні експерименти щодо активізації їх пізнавальної діяльності, форми і методи виховної роботи. Це забезпечило їй високу популярність серед педагогів країн Європи, Америки, Африки. Багато прихильників здобула ця технологія в Україні, оскільки основоположні тези Френе загалом співзвучні ідеям вітчизняних педагогів-новаторів, які прагнуть до створення гуманістичної педагогіки.

С. Френе народився 15 жовтня 1896 року в м. Грас, що на півдні Франції, в селянській родині. Вже в початковій школі він виявив неабиякі здібності, і батьки вирішили віддати сина на навчання до середньої школи. У 1913 p., завершивши обовґязкове навчання, він вступив до нормальної школи м. Ніцци. Тогочасні французькі нормальні школи діяли як навчальні заклади інтернатного типу, в яких діти перебували на державному забезпеченні. За змістом діяльності то були педагогічні училища, які готували вчителів для системи початкової освіти. С. Френе не вдалося закінчити навчання в цьому закладі, оскільки почалася Перша світова війна. Вісімнадцятирічний юнак став солдатом. У 1915 р. в бою під Верденом його було тяжко поранено. Чотири роки довелося лікуватися в госпіталях.

У 1920 р. С. Френе розпочав педагогічну діяльність у малокомплектній школі маленького міста Приморських Альп. Він учив дітей шукати способи втілення моральних лозунгів у життя, пропонуючи їм поміркувати протягом тижня над такими девізами, як «Я хочу бути шанобливим до своїх батьків», «Я хочу бути завжди готовим прийти на допомогу своїм товаришам» тощо. Особливу увагу молодий учитель приділяв формуванню добрих стосунків у шкільному колективі, підтриманню порядку й чистоти в класах, у своєму щоденнику відзначав особливості поведінки кожного учня, його досягнення і проблеми.

Система освіти у тодішній Франції була пройнята духом традиціоналізму і вважалася однією з найконсервативніших систем у країні. Протягом 20-30-х років, коли тривало формування педагогічної системи С. Френе, школа мала ієрархічну структуру, тобто початкова і середня її ланки були надто розмежовані. Зорієнтованість методики початкового навчання на дослівне запамґятовування, застосування принципу багаторазового повторення матеріалу під час навчального процесу не сприяло міцності засвоєння знань, не стимулювало інтелектуальності та емоційної активності дітей, не розвивало їх аналітичного і критичного мислення.

Не сприйнявши консерватизму французької школи, С. Френе захопився ідеями популярного на той час руху «Нове виховання». Ця міжнародна педагогічна течія увібрала в себе різні за ідейно-теоретичними концепціями установки, однак її учасників обґєднувала спільна ідея - рішуче неприйняття традиційної педагогіки. У 1924 р. Френе взяв участь у конгресі Міжнародної ліги «Нового виховання» у Швейцарії.

У пошуках нових, адекватних дитячому розвитку способів передавання знань він познайомився з М. Монтессорі, активно листувався з Ж.-О. Декролі, налагодив стосунки з керівниками обґєднання «Нове виховання» А. Ферґєром, Е. Клапаредом, Р. Кузіне. Значний інтерес викликала у нього система реформованих шкіл X. Літца в Алтоні (Німеччина), в яких діти навчалися майже без втручання вчителя. Йому були близькі ідеї Ж.-Ж. Руссо щодо важливості трудового виховання. Однак С. Френе не став фанатичним послідовником жодного з них, а наполегливо шукав власні шляхи оновлення школи і невдовзі запропонував їх у своїй педагогічній концепції. Його система вирішального значення надавала досвіду дитини, набутому в сімґї, школі, у процесі спілкування. С. Френе був переконаний, що дитина сама створює себе як особистість, а педагог повинен допомагати розвивати те, що їй органічно притаманне. Отже, центром педагогічної діяльності він вважав особистість дитини, яка розкриває свої потенційні можливості, її самоактуалізацію, а не отримання нею абстрактних знань.

У 1923 р. за результатами іспиту С. Френе здобув право викладати у вищій школі, однак продовжив працювати у своїй школі. У середині 20-х років XX ст. його експерименти стали відомі широкій педагогічній громадськості. У 1927 р. сформувався Кооператив прибічників світської школи - обґєднання учителів початкових класів, які поділяли його погляди. Невдовзі він був перетворений на Інститут сучасної школи з виробництва і розповсюдження навчальних матеріалів. З ініціативи С. Френе було створено Міжнародну федерацію прибічників «Нової школи», яку він очолював протягом багатьох років, засновано кілька педагогічних журналів, що працювали під його опікою. Протягом 1934-1935 pp. за підтримки соратників С. Френе побудував власну школу в м. Вансе. То був одноповерховий будинок павільйонного типу зі світлими, просторими класними кімнатами, басейном у центрі подвірґя. Школа працювала як інтернат для дітей переважно з малозабезпечених сімей. Розроблена в ній педагогічна техніка передбачала оригінальні форми виховання й навчання.

Спершу С. Френе прагнув лише частково вдосконалити навчально-виховний процес тогочасної школи. Та згодом він переконався в необхідності перебудувати всю систему навчання. Створена ним під час теоретичних і практичних пошуків модель нової школи поєднувала різні за функціями елементи: шкільну типографію, шкільний кооператив, «вільні тексти», робочу бібліотеку тощо. Обовґязковим чинником її функціонування була радісна, ділова атмосфера. У першій половині дня одна група учнів самостійно навчалася, звертаючись, якщо необхідно, за допомогою до вчителя, інші діти групами чергували на кухні, працювали на городі або в майстернях. До обіду підбивали підсумки, обговорювали «вільні тексти», повідомлення, проводили консультації. У другій половині дня вихованці займалися спортом, гралися, працювали в майстернях. Увечері в присутності всієї школи С. Френе підсумовував зроблене за день. Кожний учень і кожний клас мали свої програми на день, тиждень, місяць. Для виконання групового завдання діти самостійно обирали собі товаришів, не рідше одного разу на три тижні вони звітували.

Нову модель школи Френе підтримувала і його дружина Еліз - талановитий педагог-новатор, за освітою - художник. Вона розвивала творчі, музично-художні здібності дітей, допомагала їм опановувати різні художні техніки, видавала книги і журнали про дитячі роботи. Подружжя обґєднувало навколо себе однодумців, обмінюючись із ними міркуваннями про шляхи вдосконалення педагогічного процесу.

Консервативно налаштовані представники шкільного відомства і реакційна французька преса критикували С. Френе, стверджуючи, що в його школі дітей виховують в дусі аморальності й неповаги до національних традицій. Та на його захист стали демократичні організації, відомі представники інтелігенції - письменники Анрі Барбюс (1873-1935) та Ромен Роллан (1866-1944).

На початку 30-х років XX ст. у Франції було створено Міжнародний фронт захисту дитини, що мав антифашистську, демократичну спрямованість. До нього входили відомі педагоги і психологи (П. Ланжевен, А. Валлон). Як один із ініціаторів створення цього фронту, С. Френе працював його секретарем, відповідаючи за координацію руху.

Під час Другої світової війни він зазнавав переслідувань з боку профашистського режиму Віші, майже два роки перебував у концтаборі. Після звільнення брав активну участь у русі Опору.

Щорічно перед Великоднем «народні вихователі» збиралися на конгреси, а влітку влаштовували стажування, під час яких досвідчені педагоги знайомили новачків зі специфікою роботи. Після смерті С. Френе (1966) прихильники його технології розділилися на два табори: теоретиків ідей і практиків, налаштованих на пряме передавання практичного досвіду.

Завдяки досягненням науково-технічного прогресу в останні десятиліття суттєво удосконалилася «техніка» Френе. В сучасних дитячих садках і школах використовують «вільні тексти», копіювальну техніку, літературу з робочої бібліотеки, знімають відеофільми, записують аудіокасети і компакт-диски, влаштовують спектаклі. Існує інформаційна мережа для вихователів і вчителів. Учні різних шкіл спілкуються між собою віртуально, один учитель може одночасно вести урок у кількох школах. Майже в кожному дошкільному закладі і початковій школі періодично друкуються дитячі розповіді, фотографії, малюнки, відомості для батьків.

Цікавий експеримент здійснено у Франції кількома «ліцеями-пілотами», які керуються такими принциповими дидактичними установками технології Френе:

1) не поділяти навчальні предмети на основні та другорядні;

2) освоювати шкільну програму групами (командами) ліцеїстів;

3) використовувати активні методи навчання з урахуванням індивідуальних нахилів дітей;

4) навчати у тісній взаємодії із середовищем, співпраці вчителів з учнями;

5) перетворити екзамени на процес набуття знань.

Реалізація їх відбувається за трьома основними напрямами: коригування програм, оновлення форм і методів навчання, використання технічних засобів.

Класи, в яких не більше 25 учнів, поділяють на команди, беручи за основу спільність інтересів у навчальній і позанавчальній діяльності. Узгоджуючи свої педагогічні зусилля, в команди обґєднуються і вчителі (по три особи в кожній).

Навчальний матеріал згруповують за так званими синтетичними темами. Наприклад, у ліцеї Енгієна для вивчення теми «Єгипет» учням слід було охарактеризувати історію та географію цієї країни. Подорож географічною картою супроводжувалася вивченням клімату, економіки, культури Єгипту. Ліцеїсти використовували підручники та додаткову літературу, документальні джерела, відвідували музей у Луврі, де знайомилися з культурою давніх єгиптян.

«Ліцеї-пілоти» особливо піклуються про розвиток творчої уяви у школярів (викладачі літератури пропонують фантазувати на будь-яку літературну тему, викладачі математики заохочують до зображення складних геометричних фігур, викладачі фізики - до виготовлення моделей механізмів тощо). Значну увагу приділяють естетичній підготовці, одним із засобів якої є регулярні театральні вистави.

З метою оптимально поєднати обовґязкову та елективну (вибіркову) освіту у цих ліцеях учнів систематично поділяють на групи (сильні, слабкі, ліниві, нестабільні), враховуючи мотивацію кожного з них.

Нині до 10 тис. французьких учителів застосовують технологію Френе. Іншого такого масового неформального і разом з тим персоніфікованого напряму немає не лише у Франції, а й у світі. В цьому розумінні «френізм» - справді унікальне явище.

У щорічних конгресах створеної С. Френе федерації прибічників «Нової школи» беруть участь тисячі делегатів, серед яких є педагоги з інших країн. Продовжується випуск заснованих французьким новатором педагогічних журналів. Регулярно видається серія методичних посібників під загальною назвою «Педагогіка Френе. Документація для вчителів». Постійно перевидаються книги й брошури С. Френе.

Сучасні послідовники Френе підкреслюють міжнародне значення його системи, вважаючи, що «педагогіка Френе не є специфічно французькою, як Ейфелева вежа». За їх глибоким переконанням, Френе викликав живий інтерес серед педагогічної громадськості багатьох країн, оскільки він вловив ті обґєктивні вимоги, які демократичне суспільство має ставити школі.

Особливості змісту вальдорфської педагогіки

Стрижнем вальдорфської педагогіки є свобода, але не в значенні асоціальності людини. Вальдорфська школа не орієнтує дітей у виборі світогляду, конкретної «контркультури», а допомагає їм вільно і плідно самовизначитись, тверезо і відповідально усвідомити реалії світу.

В організаційному аспекті принцип свободи означає, що вальдорфська школа існує на засадах самоуправління, згідно з якими всі важливі організаційні питання і проблеми вирішує колегія вчителів, що збирається традиційно у четвер після занять. У школі відсутня вертикальна структура влади і підпорядкування. В її справах постійно беруть участь батьки. Їхній ентузіазм у заснуванні й підтриманні діяльності школи не менш значущий, ніж ентузіазм учителів. Усі найважливіші питання життя школи вирішуються на спільних педагогічно-батьківських обґєднаннях.

У класичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішив вступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випускників, які стають студентами вищих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник серед випускників традиційних шкіл.

Головною фігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо). Навчальний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ціле, що поступово розгортається й формується. Навчальний план «у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини». Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт.

У старших класах класних учителів замінюють учителі-спеціалісти (предметники).

Щодня перші дві ранкові години відводять для головного уроку, на якому вивчають один загальноосвітній предмет. Протягом дня вивчення інших загальноосвітніх предметів вважається недоцільним. Опанування дисципліни протягом 3-6 тижнів становить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо.

Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови та ін.). Діти віком від чотирьох до девґяти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (пґятий клас) тощо. Багато часу відводять на спілкування, обговорення, розповіді з життя і досвіду, на повчальні історії як інструмент виховання моралі.

У вальдорфських школах вивчають предмети, нехарактерні для традиційної школи, що має на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такою дисципліною передусім вважають евритмію (грец. eurhythmia - прекрасний ритм, благозвучність, стрункість) - виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. В евритмії кожен звук постає як зримий образ, оскільки відповідає специфічному руху. У музиці, наприклад, через рух відкривається тональність, передаються інтервали, тобто весь світ стає зримим. До евритмії як мистецтва руху, «видимої мови», «видимої музики», за переконанням Р. Штейнера, не можна ставитися лише як до сценічного мистецтва, вона мусить бути невідґємною частиною педагогічного процесу, оскільки здійснює гігієнічний, навіть терапевтичний вплив на дитину, сприяє виробленню її спритності, координації рухів, розвитку музичного слуху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії. Особливе значення евритмія має для розвитку волі. За допомогою евритмічних вправ, підкреслював Штейнер, «може бути розвинута така воля, яка залишиться у людини на все життя, у той час як будь-який інший спосіб розвитку волі має ту особливість, що протягом життя вона стає слабшою внаслідок різних подій і випадків». Важливу роль відіграє евритмія й у вихованні соціальної поведінки дітей, адже гармонійності в ній можна досягти лише за взаємної уваги та поваги.

Спектр занять евритмією у вальдорфських школах широкий. Він охоплює виконання найпростіших ритмів і вправ (молодші класи), ретельно підготовлені виступи на шкільній сцені з ліричними, драматичними, музичними виставами (старші класи) тощо.

Навіть предмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичній основі. Фундаментальний принцип вальдорфської педагогіки - «художнє передує інтелектуальному» - виявляється як у побудові багаторічного шкільного курсу, так і в межах одного уроку.

Важливим у вальдорфській школі є трудове виховання («уроки рукоділля і ремесел»), однакове для хлопчиків і дівчаток: усі діти вчаться переплітати книги, столярувати, вґязати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина повинна набути досвіду роботи у кузні, з обробітку землі, борошномелення, складання печі, випікання хліба тощо.

При багатьох вальдорфських школах існують дитячі садки. Перший вальдорфський дитячий садок було створено після смерті Р. Штейнера у 1925 р. його послідовницею Елізабет Грюнеліус (Штутгарт). Це самостійний заклад, що водночас багато в чому педагогічно інтегрується зі школою.

Найважливішим завданням дошкільного дитинства, згідно з вальдорфською педагогікою, є догляд за органами чуття дитини. Реалізувати його допомагає обладнання й організація дитячого садка. Вальдорфський дитячий садок - це невелике затишне приміщення, стіни якого пофарбовані у приємний рожевий колір. Як правило, нижня частина стін (приблизно на висоті 1-1,5 м) обшита природним нефарбованим деревом. Меблі також деревґяні. В інтерґєрі немає гострих кутів - навіть прямі кути (наприклад, в одвірках) замінені на два тупих, оскільки в 3-4-річної дитини гострий кут викликає надто сильне переживання, що негативно впливає на її психіку, а тупий кут діє заспокійливо.

Використання деревґяних переносних стояків дає змогу розділити групову кімнату на окремі куточки. На ці стояки діти можуть накинути кольорові хустинки і зробити кімнатку або печерку для гри. В таку хустинку можна загорнутися самому або загорнути в неї ляльку. Це сприяє створенню педагогічно збагаченого розвивального середовища, стимулює розвиток уяви дитини. У вальдорфському дитячому садку вихователі роблять іграшки - зшиті або звґязані вручну ляльки, тварини з вовни і тканин. Вони приємні на дотик, не викликають у дитини напруження. У ляльок немає облич, що дає змогу бачити в них ті обличчя, які виникають в уяві й можуть змінюватися під час гри. А чим менш фіксовані іграшки, тим більшим є простір для дитячої фантазії, тим різноманітніше їх можна використовувати у грі.

Для будівельних ігор дітям пропонують неоформлені, природно неправильної форми «блоки» з дерева (дощечки, палички), а також шишки, мох та ін. В іграх не використовують кубиків правильної геометричної форми, пластикових та залізних конструкторів.

У груповій кімнаті обовґязково повинен бути витвір мистецтва (наприклад, репродукція картини видатного художника). На столику біля нього може стояти гарна витончена ваза з букетом відповідно до пори року. Дитина змалечку привчається цінувати красу і берегти її. Їй не пояснюють, що з гарною річчю потрібно поводитись охайно, аби не пошкодити її, - таке розуміння породжується естетикою обстановки і ставленням вихователя.

Вальдорфські дитячі садки споруджені за індивідуальними проектами, оформлені просто, гармонійно, красиво. За словами Р. Штейнера, архітектурні форми дитячих садків повинні виражати суть, яка живе в їх стінах. Навіть формою вони мають захищати, оберігати дитину.

За внутрішнім кліматом вальдорфський дитячий садок функціонує як велика сімґя, тому атмосфера в групі нагадує домашню. Усі практичні дії - прибирання, приготування їжі тощо - дорослі виконують у присутності дітей, які теж можуть брати в них участь.

Ранок у вальдорфському дитячому садку - це час вільної гри, яку вальдорфська педагогіка вважає своєрідною фазою видиху (розширення). Вона сприяє розвитку фантазії, ініціативи. Мотивом для ігор дітей є враження, отримані у процесі взаємодії з навколишнім світом. Гра має бути тривалою, щоб дитина могла в ній цілковито виразити себе. Для вільної гри завжди потрібне щось таке, що сприймається дитиною у взаємодії зі всією групою як імпульс.

Розподіляючи на різні види занять час перебування дитини в дитячому садку, вихователь повинен прагнути до співмірності вільної гри дітей за їхньою ініціативою та заняттями з усією групою.

Ігри та заняття у вальдорфському дитячому садку постійно чергуються. Головне - створити певний сприятливий для дитини ритм, який передбачав би гармонійне чергування організованих і самостійних занять.

Одним з організованих занять, у якому бере участь уся група, є малювання, яке Р. Штейнер вважає важливою подією і ключем до емоційного розуміння мистецтва. Діти, однак, малюють не щось конкретне, наприклад пейзаж, тварину, будинок, а наносять акварельні фарби на папір широким пензлем і радіють, коли зґявляється новий колір. На заняттях з малювання використовують фарби, виготовлені з природних барвників трьох основних кольорів - червоного, синього і жовтого - які не можуть утворити дисгармонійного поєднання. Якщо молодші дошкільники просто «розважаються» з фарбами, то пґяти-шестирічним дітям пропонують теми малюнків або малювання за задумом. Завершені дитячі роботи не обговорюються. Вихователь разом із дітьми радіє тому, «що можуть фарби». Малюнки висихають на столах, їх збирають і розвішують.

На спільних заняттях із ліплення, як і з малювання, замість пояснень діти отримують безпосередні враження, спостерігаючи за роботою дорослого. Для занять використовують пофарбований віск або пластичну глину. Після попередньої підготовки матеріалу, спостерігаючи за вихователем, діти відтворюють те, що їх надихнуло. Готові вироби також експонуються.

Уся група бере участь і в грі на музичних інструментах, у співах. Як правило, на цих заняттях вихователь у присутності дітей багато співає, грає на флейті або металофоні (ксилофоні), розповідає історії або читає вірші про звуки. Природний людський голос розвиває у дітей слух. На інструментах вони імітують гру дорослого. Для розвитку почуття ритму обирають пісні, які діти готові часто слухати або наспівувати. Вальдорфські вихователі дуже багато уваги приділяють формуванню мови, дбають, щоб вона була зрозумілою, добре артикульованою, плавною, повільною, мелодійною.

Один раз на тиждень у вальдорфському дитячому садку проводиться евритмія як особливий вид художніх занять. Кожна дитина безпосередньо причетна до цього мистецтва, незалежно від того, бере участь у діях чи спостерігає за ними. Згідно з принципами вальдорфської педагогіки це дає змогу відчути радість від вільних природних рухів, пробуджує дитячу фантазію.

Головною подією дня у вальдорфському дитячому садку є народна казка або історія. Діти слухають їх перед обідом або перед тим, як починають збиратися додому, їм подобається слухати одну й ту саму казку (історію) багато разів. Це теж сприяє формуванню ритму. Вихователь запамґятовує й розповідає казки саме так, як вони записані, - зі складними зворотами, незвичайними граматичними побудовами. Діти засвоюють їх, навіть якщо й не все розуміють. Саме з цього, на думку Р. Штейнера, починається осягнення національної культури. Згодом вони запамґятовують казку і звертаються до її сюжету в своїх іграх.

Уяву дитини дає змогу пробудити інсценування відомої казки. Для цього вихователь використовує ляльки, якими діти граються, запалює свічку, грає просту мелодію на металофоні, створюючи атмосферу чарівності, загадковості. Під впливом розповіді дитина уявляє певний образ, тобто реалізується той самий принцип, що й у вальдорфській іграшці.

Із закінченням казки завершується день у вальдорфському садку, який традиційно триває 4-5 год. За переконаннями Р. Штейнера, триваліше перебування дитини в товаристві інших дітей і в розлуці з мамою надзвичайно втомлює її. Крім того, дитина повинна усвідомлювати власний світ, у центрі якого перебуває сімґя, а в центрі сімґї - батьки й вона. Існування власного світу сповнює дитину впевненістю у собі, необхідною їй у житті.

Отже, вальдорфська педагогіка - це не програма, не система методичних прийомів, а багаторічний практичний досвід. У ній поєднані можливості мислительного, естетичного, трудового, соціального, морального виховання, принципи індивідуального підходу і свободи у вихованні, питання режиму дня й ритму року, що мають у своїй основі різнобічні знання про дитину, яка розвивається.

Протягом останнього десятиліття в Україні відкриваються вальдорфські центри, школи, дошкільні заклади (Одеса, Харків, Дніпропетровськ, Донецьк, Кривий Ріг, Луганськ, Львів, Івано-Франківськ, Камґянець-Подільський, Сімферополь та ін.), розширюється сфера їх впливу на педагогічну громадськість завдяки організації курсів і семінарів для вчителів і вихователів дошкільних закладів, шляхом розповсюдження методичної літератури.

Концептуальні засади вальдорфської педагогіки

Протягом усього життя Р. Штейнер розвивав і пропагував ідею існування надчуттєвої дійсності, яку можна пізнати за допомогою інших, ніж фізичні, органів чуття. Такий шлях пізнання він назвав антропософією, тобто мудрістю про людину. Однак Р. Штейнер укладав у це поняття дещо інший зміст. На його думку, мудрість - те, що існує. Антропософія є процесом розуміння й пізнання, вона виникає в людині як «потреба серця», «усвідомлення своєї людяності». Отже, антропософію Штейнер витлумачував як шлях, притаманний людині. Її завдання полягає в тому, щоб дати не фрагмент наукового дослідження, а найповніше, цілісне уявлення про суть людини, тобто істину. Цю істину він вбачав у пізнанні прихованої закономірності «реально-духовного світу». В антропософському розумінні людина - це маленький космос, а космос - це велика людина. Світ, природа та історія точно відображають людину, а людина поєднує в собі світ, природу та історію в мініатюрі.

Принципово важливим положенням антропософської педагогіки є ідея поступального і цілісного розвитку дитини, її нерозривного звґязку із соціальним оточенням. Р. Штейнер розглядав розвиток як реалізацію глибинних життєвих сил, який, однак, не є повністю спонтанним і незалежним від умов життя процесом. «Саморозвиток» має внутрішню логіку, детермінацію, фізіологічне обґрунтування. У звґязку з цим він виокремлював семирічні етапи розвитку, які мають свої «вирішальні трансформації». Водночас Штейнер звертав увагу на троїстий характер психіки дитини (інтелект, почуття, воля), обумовлений станом її духу, тіла і душі. Тому всі повідомлення, які отримує дитина від дорослого, повинні бути сповнені життям, «щоб рости разом з нею». У цьому контексті розкривається мета вальдорфської педагогіки - виховання людей, орієнтованих на навколишній світ, чутливих до нового, здатних приймати усвідомлені рішення і брати на себе відповідальність за них і свої дії.

Антропософська педагогіка пояснює природу дитини, виходячи з давньоіндійського вчення про карму, яке є джерелом одного з провідних принципів вальдорфського виховання - кармовідповідності. Згідно з цим ученням людина проживає кілька взаємоповґязаних у духовному сенсі життів, і діяння в одному з них мають незворотні наслідки для наступного життя. Принцип кармовідповідності спонукає педагога обґємніше бачити природу дитини. З одного боку, він орієнтований на минуле духовне життя дитини, ознаки якого видимі в її тілесності, а з другого боку - на її майбутнє, яке забезпечується духовним розвитком дитини у момент її життя. Завдяки цьому вихователь з більшою внутрішньою увагою вдивляється в життя й сутність людини, бачить глобальну космічну програму розвитку дитини, а не приземлену життєву програму і тим більше - не вузьку навчальну програму.

Людина, за твердженням Р. Штейнера, має не лише чуттєво видиме фізичне тіло, а й надчуттєві органи - ефірне тіло, астральне тіло і «Я» - тіло. Народжена дитина є лише фізичним тілом, має в собі тільки задатки людського, яке виховується в ній на основі наслідування. Дитина сприймає зовнішні імпульси, які передаються наявним у ній ефірним (утворюючим) силам росту, і вони будують фізичне тіло за образом і подобою того, що сприймається. Наприклад, у дітей, які виросли серед звірів, фізична організація тіла була не пристосованою для людського життя, оскільки перед ними не було зразка людини.

Ефірним тілом наділені люди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесах росту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником і мешканцем фізичного тіла як своєрідного його відображення. Астральне тіло (тіло відчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і пристрастей, прагнень. Крім людини, його мають тварини.

Ефірне тіло утворене із сил, які активно діють, астральне - з рухливих, багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральне тіло значно відрізняється від фізичного. У людини воно нагадує собою продовгувате яйце, яке вміщує ефірне й фізичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їх прозорою, сповненою світла оболонкою.

Носієм вищої душі в людині є «Я» - тіло, оскільки воно «працює» над усіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури.

Завдяки перевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральне тіло стає носієм просвітлених почуттів радості й печалі, очищених прагнень і потягів; ефірне - носієм звичок, стійких нахилів, темпераменту й памґяті. По суті, весь культурний розвиток людини є такою роботою «Я» над нижчими структурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом «Я» змінюються риси обличчя, жести і рухи, весь образ фізичного тіла.

Робота «Я» над нижчими органами може здійснюватися як у масштабах людства, так і стосовно конкретного індивіда. У першому випадку над перетворенням людської природи працює все людство, у другому - перетворення залежать від індивідуальної діяльності «Я».

Р. Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як «суцільний орган чуття». Органи чуття особливо сприйнятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно з антропософією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: наприклад, якщо поблизу неї відбувається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором постає картина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щось споріднене зі спалахом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи років життя дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростає біля гнівливого батька або сердитої виховательки, її судинна система буде орієнтована на гнів, і це проявлятиметься впродовж усього життя.

Формування фізичного організму завершується зі зміною зубів (приблизно в сім років), коли народжується ефірне тіло. Тільки після цього можна починати шкільне навчання, інакше порушується діяльність ефірних сил, спрямованих на формування органів тіла дитини. Суть не в тому, що діти дошкільного віку не можуть навчитися читати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не є корисно для них. Штейнер зазначав, що до зміни зубів «…фізичні органи повинні набути певної форми, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень». Пізніше почне відбуватися ріст, заснований на формах, що встигли оформитися на даний момент: «якщо склалися правильні форми, то й рости будуть правильні форми, якщо склалися неправильні, будуть рости неправильні…» Подібно до природи, яка забезпечує правильне середовище для фізичного тіла до його народження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фізичне середовище після його народження. Лише правильне фізичне оточення впливає на дитину так, що її фізичні органи набувають правильної форми.

Антропософський погляд на суть людини, що росте, полягає у пізнанні її «прихованої природи», утвореної з фізичного, ефірного, астрального та «Я» - тіла. Становлення особистості є серією почергових виходів з оболонок і народжень цих тіл через певні проміжки часу. У цьому положенні закорінена теорія життєвих ритмів дитини, яка відображає ідею розвитку в антропософській педагогіці.

З народженням дитини її ефірне тіло оживляє фізичне. Це виявляється в усіх процесах - харчуванні, обміні речовин тощо. Ефірне і фізичне тіла несуть до моменту народження певний спадковий потік, але в ньому немає поділу на ритми, наприклад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний ритм дихання і роботи серця, але й він відрізняється від ритмів дорослої людини. Ритми виникають в організмі дитини завдяки зовнішнім імпульсам (годування, поведінка дорослих удень і вночі). Поступово ритми засвоюються ефірним тілом, і воно відповідно починає регулювати життєві процеси.

Оскільки дитина народжується зовсім не готовою до самостійного життя, це створює колосальні можливості для прижиттєвих пластичних змін відповідно до того, з чим вона зіткнеться в житті. У цьому процесі дитина пристосовується до світу, вбирає його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного життя. Тому дорослі повинні створити умови для засвоєння дітьми правильних життєвих ритмів.

Маленька дитина дуже швидко може переходити від бурхливої радості до бурхливих сліз. Усі її переживання дуже сильні й водночас поверхові, вони не порушують глибин її єства. Почуттям дорослої людини надає глибини перехід їх з астрального тіла (тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо переживання стає глибоким, постійним, перетворюється на справжнє почуття, це означає, що воно проникло в ефірне тіло людини. У дитини ефірне тіло ще формує органи фізичного тіла, тому йому ще не до глибоких переживань. Якщо дорослі не потурбуються про встановлення для дитини правильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічна система, нездатна стати основою переходу переживань і вражень на рівень ефірного тіла, де утворюються стійкі почуття. В результаті людина і в дорослому віці не буде здатна переживати по-справжньому глибокі почуття, а піддаватиметься впливу поверхових настроїв.

Звертаючи увагу на гіперактивних, гіперзбудливих дітей, у яких порушений такий важливий життєвий ритм, як сприйняття й активне відтворення, Р. Штейнер проводив аналогію з актами вдиху і видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем і гіперактивність дитини, коли вона зовсім не здатна сприймати, і постійне перебування «в собі». Вихователь має вміти створити відповідну ситуацію, щоб гіперактивну дитину заспокоїти, і знайти спосіб залучити до спільної гри дуже спокійну.

Поступово дитина засвоює ритм тижня, року, зміни сезонів, які надходять до неї також ззовні, від дорослих. Педагог повинен свідомо працювати з ритмами, памґятаючи, що, закарбовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового душевного життя дорослої людини, носієм її здорових звичок.

У вальдорфському дитячому садку вихователі працюють з такими основними ритмами, як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймається як живий організм, який можна порівняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейнера, у процесі свого розвитку долає фази стиснення і розширення. Перше розширення відбувається, коли проростає паросток і утворюється листя. Далі настає фаза стиснення - утворення квітки, потім знову розширення - вихід пилку в повітря і стиснення - утворення насіння й плоду.

У всіх вальдорфських дитячих садках існує приблизно однаковий ритм, відповідно до якого розширення повґязане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра, малювання, вільний рух), а стиснення - з моментами, коли всі діти збираються разом і відчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли діти отримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює, розповідає, і моменти, коли вони вільно виявляють сформовані в них імпульси, реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах.

Ритм року діти засвоюють під час обовґязкових річних свят, які повторюються: у вересні - свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді - свято ліхтариків, для якого вони виготовляють ліхтарики і запалюють їх після заходу сонця; у грудні - святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину і роздає всім подарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнати прикрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки.

Отже, вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмічне поєднання ігор і занять протягом дня; ритмічне поєднання різноманітних занять протягом тижня, їх внутрішня взаємодія з порами року, погодою, емоційною обстановкою і педагогічною ситуацією на конкретний момент у групі.

У педагогіці дошкільного дитинства основними є слова наслідування і приклад. За переконанням Р. Штейнера, дитина протягом перших семи років життя завдяки наслідуванню може засвоїти все необхідне для орієнтації в навколишньому середовищі, якщо бачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорослих, на неї впливають також їхні думки і почуття. Отже, дитину формує все, що її оточує: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитину-дошкільника слова.

педагог гуманізм дитина навчальний

Размещено на Allbest.ru