Воспитание ценностных ориентаций личности в общеобразовательной школе средствами музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воспитание ценностных ориентаций личности в общеобразовательной школе средствами музыки



Содержание

Введение

1. Теоретические основы ценностных ориентаций личности школьников

1.1 Сущность и содержание ценностных ориентаций личности школьников

1.2 Анализ структурных компонентов ценностных ориентаций личности школьников и критерии ее сформированности

1.3 Методика воспитания ценностных ориентаций личности школьников средствами музыки

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Актуальность исследования. Современный период в истории суверенного Казахстана, характеризующийся глубокими социально-политическими, экономическими и культурно-историческими изменениями, предъявляет повышенные требования к учебному процессу в вузе.

Решение этих вопросов актуально, требует совершенствования, поиска современных форм и средств обучения, использование методов нравственного воспитания, накопленного в системе образования. Новая государственная концепция образования Республики Казахстан повышает роль формирования ценностных ориентаций в эстетическом, нравственном воспитании школьников, открывая пути и перспективы в вопросах музыкального образования [1, с.3].

В Законе «Об образовании» установлены следующие задачи системы образования: внедрение и эффективное использование новых технологий обучения; развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности [2].

С одной стороны, это продиктованные социальной потребностью поиски новых теоретических и методологических подходов к решению проблемы личности школьников, приобретающей ныне, в частности, в условиях общеобразовательной школы качественно иной статус и многозначное смысловое наполнение. Социальный заказ общества на подготовку детей, социально адаптированных, духовно-ориентированных, самостоятельных, способных к самоорганизации и дальнейшему совершенствованию, создает существенные предпосылки более глубокого анализа, казалось бы, уже устоявшегося в системе музыкального образования соотношения понятий «личность» и ее «ценности» - важнейших слагаемых, обеспечивающих единство и продуктивность учебно-воспитательного процесса.

С другой стороны, усилившееся в последние годы внимание к явлениям личностного порядка, их духовно-созидательных функций вообще и в деле подготовки школьников, в частности, чрезвычайно актуализирует саму проблему нравственного становления учащихся в период их обучения в школе как инициативных и творчески-активных, мыслящих и эрудированных, а также обусловленную насущную необходимость привития им комплекса знаний, умений и навыков.

Общество время от времени вынуждено обращать свой взор на состояние нравственного воспитания школьников, так как от этого зависит судьба страны. С точки зрения педагогической науки вызывает тревогу то, что в эпоху коренных перестроек человеку предлагается пересмотр его мировоззренческих позиций и ценностей. Изменившиеся условия жизни формируют новое общество, другие ценностные ориентации и запросы.

Хорошо понимая, что каждая эпоха, каждое поколение предъявляет свои требования к нравственным ценностям, педагоги признают, что нужна преемственность в понимании личности школьников как объекта воспитания.

Каждое новое поколение в своем развитии базируется на духовных, материальных и социальных ресурсах предыдущих поколений. Результаты показывают, что, во-первых, современное родительское поколение отнюдь не гомогенное, внутри каждого поколения происходит распределение на социальные группы именно по ценностным системам. Во-вторых, некорректна такая характеристика «родительского» поколения, как «традиционное поколение с устаревшей системой ценностей, ориентированное на коллективное сознание».

Будущее любой страны во многом определяется уровнем образования и профессиональной подготовки современного молодого поколения, его мировоззренческой позицией, желанием и умением активно участвовать в жизни страны. В «Обращении Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева к студенческой Молодежи Казахстана» особо отмечается, что «стать процветающим государством, добиться устойчивого развития высокого уровня жизни людей можно только, опираясь на высокоинтеллектуальную элиту» [3].

Уровень развития науки сегодня дает нам возможность подойти к решению данного вопроса с точки зрения использования тех методов и форм воспитательной работы со школьниками, которые могут стать эффективными, если обеспечить комплексный подход к формированию нравственных ценностных ориентаций, использовать внутренние возможности человека, его природный и духовный мир. Заданные обществом функции воспитания нуждаются сейчас в приоритетном педагогическом осмыслении [4].

Воспитания сознания причастности к мировой культуре, нравственным общечеловеческим ценностям необходимо сейчас, как никогда раньше: оно возвышает целевые установки молодого поколения, подчеркивает непреходящие мировоззренческие ценности человеческого существования. Этому способствует и возросший уровень межгосударственного общения людей. В настоящее время, в возрастающей степени происходит поиск новых путей, связанных с художественным освоением мира, приобщением личности через искусство к общечеловеческим ценностям, потому как образование посредством искусства значимо не столько для появления художников или произведений искусства, сколько для «появления лучших людей».

Возможность раздвинуть рамки урока заключена в самой природе педагогического явления. Здесь имеются в виду те особенности, которые делают таким сложным педагогическое исследование: многогранность, многомерность педагогического воздействия и его результаты. Возникает необходимость создания такой системы, которая смогла бы отразить специфику музыки как предмета искусства на формирование нравственно-духовных ценностей будущих специалистов [5].

Нравственное, личностное, ценностно-ориентационное развитие школьников совершается в процессе обучения. Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики «руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоения основ наук в процессе овладения знаниями и навыками» [6].

Значительная роль в исследовании отведена трудам ученых, посвятивших свою деятельность исследованию ценностных ориентаций личности (Р.Б.Пери, В.И.Андреева, В. Франкл, С.Н.Артановский, Акимжанова Г.У., Демеуова Ф.Г., Айдарбеков З.С. и другие) [7, 8, 9, 10, 4, 5, 11].

Поиск механизмов, при помощи которых возможен перевод нравственного воспитания школьников на новый качественный уровень, при котором богатый потенциал мог бы стать основой ценностных ориентаций личности, содействовать обеспечению государства достойными гражданами своей Республики и является актуальным требованием сегодняшнего дня.

В данном исследовании мы исходим из понимания воспитания ценностных ориентаций личности школьника как длительного многоступенчатого динамичного процесса осознания и конструирования ими ценностей и смыслов, направленных на прекрасное. Все это диктует необходимость решения проблемы создания особых условий, способствующих их совершенствованию в духовно-нравственном развитии. Выявленные противоречия обусловили выбор темы данного исследования: «Воспитание ценностных ориентаций личности в общеобразовательной школе средствами музыки».

Объект исследования: ценностные ориентации личности школьников как многокомпонентный, динамичный процесс.

Предмет исследования: педагогические основы воспитания ценностных ориентаций личности школьника средствами музыки.

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель воспитания ценностных ориентаций личности в образовательном пространстве общеобразовательной школы.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: если востребовать из традиционной системы образования принципы и механизмы функционирования духовно-нравственного воспитания школьников, то будет создан перевод личностных возможностей на новый качественный уровень, при котором их богатый потенциал мог бы стать основой ценностных ориентаций.

В соответствии с целью и гипотезой мы определили следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать содержание понятия «ценностные ориентации» личности школьников.

2. Изучить основы ценностных ориентаций личности школьников на уроках музыки.

3. Осуществить разработку структурно-содержательной модели ценностных ориентаций личности школьников в условиях музыкальных занятий.

4. Определить эффективную методику опытно-экспериментальной работы по воспитанию ценностных ориентаций личности в общеобразовательной школе средствами музыки.

Методологической основой исследования явились труды ученых, педагогов-практиков по вопросам ценностных ориентаций личности, теории и методики музыкального образования, процесса познания и активной деятельности школьников на уроках музыки.

В целях проверки предположений и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

· монографические (теоретический анализ литературы, обзор нормативной документации);

· теоретические в обосновании сущности ценностных ориентаций;

· диагностические (анкетирование, тестовые задания);

· праксиметрические (анализ результатов деятельности, передового педагогического опыта, эксперимент).



1. Теоретические основы ценностных ориентаций личности школьников

школьник нравственный воспитание музыка

1.1 Сущность и содержание ценностных ориентаций личности школьников

В последнее время в научных и политических кругах актуализируется понимание того, что именно образование призвано строить будущее, формировать и развивать личностные качества каждого человека, его мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, нравственный, духовный, экономический, политический потенциал общества. Необходимыми условиями социально-экономических, политических преобразований в казахстанском обществе, соответствующим общим тенденциям мирового развития, является социальная активность граждан, их высокая духовная культура, новая система ценностных ориентаций, призванная стать основой современного гражданского общества.

В современных психологических и педагогических исследованиях еще не сложился однозначный подход к рассмотрению структуры и содержания ценностных ориентаций школьников. Это вполне закономерно, так как в силу своей многогранности данное психолого-педагогическое понятие обладает достаточно широким спектром значений.

Исходя из этого, целостная характеристика ценностных ориентаций может быть предпринята лишь с учетом других, родственных ей по смыслу явлений, таких, как «моральные ценности», «нравственные ценности», «ценности интегрирующие», «смысложизненные ценности», «ценностно-мировоззренческие ориентации», «социально-ценностные профессиональные ориентации». Анализ же сущностной характеристики понятия «ценностные ориентации» необходимо начинать с определения понятий «ценности» и «нравственные ценности». Такой подход к вскрытию содержания смыслового термина позволит обоснованно выявить составляющие его теоретические аспекты, построить модель готовности школьников к данному виду деятельности.

Понятие «ценность» применяется для обозначения свойств объектов и явлений, а также теорий и идей служащих в соответствии с социально-обусловленными приоритетами развития культуры. Каждый тип культуры, каждая эпоха, нация, этнос, группа имеют свою специфическую систему ценностей. «Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека» [4], определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида. В этом определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако, нам кажется интересным и полезным и иное определение: “ценностные ориентации - интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной Среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации” [5]. В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности.

Изучение влияния ценностных ориентаций личности индивида на различные сферы ее деятельности подтверждает положение о том, что общие и специфические условия деятельности, преломляясь в сознании, по-разному проявляются в реальном поведении. Причина существенных отклонений в поведении одного лица от другого - в субъективном восприятии данных условий, а также различиях в их ценностных ориентациях, в структуре жизненных ценностей различных людей.

Сущность ценностных ориентаций, ее природа и основные структурно-содержательные признаки - все это и многие другие вопросы получили широкое отражение в многочисленных исследованиях. Достаточно назвать имена таких ведущих ученых, как Р.Б.Пери, В.И.Андреева, В. Франкла, С.Н.Артановского, среди казахстанских ученых - Акимжановой Г.У., Демеуовой Ф.Г., Айдарбекова З.С. и других [7, 8, 9, 10, 4, 5, 11].

Однако необходимо отметить, что в оценках самого понятия «ценностные ориентации» в существующей литературе сложились некоторые расхождения, затрудняющие его определение как целостной психолого-педагогической категории.

Американский философ Р.Б. Пери выделяет четыре главные градации ценностей: правильность, интенсивность, предпочтительность и включенность. Как считает В.И.Андреев, эти градации, а по существу критерии вполне применимы и для оценки качества образовательных систем. Однако мы должны заметить, что данные критерии определяют качество, в общем, в то время как личность, учитывая эти общие ценности, в итоге самостоятельно определяет их ранг для себя, так как всякая ценность характеризуется двумя свойствами - функциональным значением и личностным смыслом, т.е. ее отношением к потребностям человека. Личностный смысл ценности, с одной стороны, определяется объектом, выполняющим функцию ценности, а с другой - зависит от самого человека [8].

В. Франкл в качестве значимых для развития и деятельности человека ценностей выделяет:

· творчество во всех его видах и уровнях;

· любовь как состояние взаимоотношений на уровне духовного и смыслового измерения;

· совесть, которая помогает человеку обрести смыслы на основе внутреннего морального выбора.

Содержание этих ценностей адекватно ценностному наполнению системы нравственного воспитания [9].

Указанные ценности принимаются личностью, когда педагог в качестве приоритетов профессии выделяет творческий характер деятельности и возможность творческой самореализации в ней, которая, в свою очередь, может состояться, если у человека развивать черты творческой личности. Любовь к профессии, воспитанникам, по мнению С. Н. Артановского, как ценность осознается педагогом в том случае, если он в каждом ребенке видит неповторимость и индивидуальность его личности и ему чрезвычайно интересно и важно содействовать ее развитию. Совесть позволяет педагогу проводить анализ различных ситуаций и осуществлять нравственный выбор, осознавая свою ответственность за принятое решение. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу» [10].

Ценностные ориентации - это система учебной и социально-общественной деятельности, направленная на осуществление привития школьникам нравственных качеств. Нравственное воспитание направлено на формирование ценностных ориентаций личности. Ценностные ориентации личности - это совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовать весь комплекс обязанностей в обществе.

Реальные общественные отношения постоянно выявляют расхождение между идеальными целями и достигнутыми результатами. Сравнивая то, что получилось, с замыслами по достижению «подлинно» человеческого состояния и, обнаруживая вновь возникшее несоответствие, люди ищут новые средства, новые образцы социальных отношений, новые идеалы, которые полнее выразили бы их стремления.

В известной мере они являются «вечными» темами человеческих размышлений, «вечными» проблемами человеческого духа. А так как переживания счастья, смысла жизни, своего назначения вызывают желание реально воплотить эти ценности в жизни, то вся история человеческого общества, так или иначе рассматривается под углом зрения того, насколько существующие социальные условия отвечают идеальной устремленности морального сознания.

В процессе формирования демократических ценностных ориентиров важным является воспитание школьников на основе социокультурных и исторических достижений многонационального казахского народа, народов других стран, а также культурных и исторических традиций своего региона.

Гуманизацию образования и процесс воспитания нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения. Это ценностная ориентация, но, чтобы эта ценность вошла в сознание школьника, в систему его личностных ориентиров, необходимо раскрепощение самой личности, смена его образа жизни, образа мыслей и поступков. В государственной программе «Патриотическое воспитание» предлагается учитывать опыт и достижения прошлого, современные реалии и проблемы, тенденции развития нашего государства [12].

В.Т.Лисовский представляет спектр ценностных ориентаций личности в следующих основных модальностях:

1. «Одни живут в прошлом, слушая рассказы старших о прекрасном времени, когда якобы успешно решались все проблемы».

2. Другие, наоборот, агрессивно ведут себя по отношению ко всем нововведениям, критикуют «все и вся», занимаются поисками «врагов», на которых можно было бы свалить причины всех бед.

3. Третьи, отчаявшись, уходят в «никуда», становятся на преступный путь, превращаются в алкоголиков и наркоманов.

4. Четвертые ищут «путь к богу», вступают в различные секты, увлекаются мистикой и колдовством.

5. Пятые, понимая, что только с помощью собственной активности можно добиться успеха в жизни, объективно оценивают новые реалии, ищут пути решения возникающих проблем [13].

Ценностные ориентации человека органично связаны с его потребностями. Обычно различают первичные биогенные потребности, обусловленные природой человека как природно-биологического существа, и социогенные потребности, формирующиеся в процессе социально-культурной эволюции человечества. Нормативные ценностные ориентации связаны с социогенными потребностями и социокультурными средствами их удовлетворения. Для предварительной рационализации сложного комплекса разноуровневых и разнопорядковых ценностных ориентаций их можно представить в виде иерархической системы, состоящей из трех уровней:

Верхний - смысложизненные ориентации, или ориентации на принципы;

Средний - уровень ориентаций на цели;

Нижний - уровень ориентаций на средства их достижения [10].

Такого рода классификации традиционно используются в социально-психологических и социально-теоретических исследованиях мотивационной сферы человеческого поведения и социальной деятельности. Так, например, в веберовском анализе мотивов социальных действий учитываются различные типы мотивации социальных действий. Согласно М.Веберу, социальное действие может быть:

1. целерациональным, если в основе его лежит ожидание определенного поведения других людей и использование этого ожидания в качестве условий или средств достижения рационально продуманной цели;

2. ценностно-рациональным, основанным на вере в безусловную, самодовлеющую - эстетическую, религиозную или любую другую - ценность определенного поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет;

3. аффективным, прежде всего эмоциональным, то есть обусловленным аффектам или эмоциональным состоянием индивида;

4. традиционным - основанным на длительной привычке [14].

Системы ценностей можно разделять по нескольким основаниям:

· ценности интегрирующие - те, которые в основном консолидируют субъектов, входящих в состав определенной социальной общности, и ценности дифференцирующие - те, которые разъединяют субъектов;

· смысложизненные ценности; витальные ценности - ценности сохранения и поддержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта;

· интеракционистские ценности - ценности, которые определяют процесс формирования личности;

· социально одобряемые и социально отвергаемые ценности.

Философский анализ иерархии ценностно-мировоззренческих ориентаций человека провел Г.С.Батищев. Ученый отмечал, что на нижней ступени находятся «такие компоненты жизненной позиции, которые зависят от ближайшей социальной ситуации». Эту ступень образует ситуативный слой ценностных ориентаций, подчинение индивидом целеполагания и мотивации своих поступков тактическим задачам и социально-ролевым функциям.

На второй ступени располагается надситуативный слой жизни каждого, уровень жизненной стратегии человека как индивидуальности и как личности, компоненты которого каждый вырабатывает в самом себе, поднимаясь над непосредственностью социально-ситуационных задач к глубинному культурному слою социально-исторического процесса. На этом уровне в процессах самоосмысления и самоидентификации человек соотносит себя с другими людьми не только внутри, но и поверх социальных ролей, поверх своей принадлежности к национально-государственным, этнокультурным, конфессиональным и т.д. общностям, то есть в контексте общей направленности всемирно-исторического процесса, судеб человечества как целостности.

«Наконец, в человеке как субъекте есть еще и сверхстратегический слой, образуемый собственно мировоззренческими принципами и непреходящими ценностями». На этом уровне человек определяет смыслы и цели своей жизни в системе отношения «человек - мир», то есть на основе собственно мировоззренческих принципов [15, с.70].

В цитированной статье А.В.Соколова и И.О.Щербаковой авторы ставят себе задачу через выяснение количественного распределения респондентов по социально-психологическому критерию направленности личности построить социологическую картину ценностей студенчества [15].

Во-первых, мировоззренческий смысл понятия направленности личности имеет иную основу, чем социально-психологическая модель его интерпретации. Главная социально-философская проблема заключается в выяснении вектора направленности жизненной позиции индивида: совпадает ли она с иерархией ценностей. Г.С.Батищев отмечает: что жизнь такого человека во всех его поступках и решениях есть «жизнь из принципов, жизнь принципиального человека-субъекта». Если же индивид перевертывает в себе всю иерархию задач и ценностных слоев вверх дном, «если для него низшее - все, а высшее есть лишь некое оформление и выражение низшего», то в таком индивиде мы имеем дело даже не с беспринципностью, а с антипринципиальностью [16].

С. Л. Франк писал: «Издавна всю совокупность человеческих побуждений, которым приписывается положительная или отрицательная моральная ценность, принято делить на два основных чувства: любовь к себе самому и любовь к окружающим людям; эгоизм и альтруизм. Первое чувство признается воплощением всего морально-отрицательного, второе - всего морально-положительного. Это деление считается единственно возможным и безусловно исчерпывающим; для обыденного морального сознания понятия альтруизма и эгоизма - такие же прочные и всеобъемлющие схемы, как самые категории добра и зла, и едва ли не равнозначащие им» [17]. Но существует ряд побуждений или мотивов, не направленных ни на собственное благо, ни на благо ближних, и тем не мене обладающих бесспорной моральной ценностью и духовно-нравственным смыслом. Кроме того, те идейно-ценностные ориентации, которые самому человеку кажутся основами его жизненной позиции, убеждений, веры, далеко не всегда являются действительными, реальными структурами его мировоззрения. Ведь в своем распоряжении каждый индивид имеет общедоступные, типовые наборы социальных ролей и отвечающих им норм, следовать которым в своем поведении и сознании он может почти автоматически, соблюдая все признаки внешней правильности и успешности и не задумываясь о том, каково реальное содержание его мировоззрения.

Другой исследователь О.Ф.Асатрян останавливается на проблеме профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте социально-ценностных профессиональных ориентаций (СЦПО) педагога-музыканта.

По ее мнению, социально-ценностные профессиональные ориентации учителя музыки являются важным структурным компонентом его личности, служат основой создания и реализации социально-ценностной, духовно-личностной концепции (модели) взаимодействия педагога-музыканта с ребенком, с музыкой, с различными явлениями социально-культурной, в том числе музыкально-педагогической действительности.

Ведущими социально-ценностными профессиональными ориентациями учителя музыки правомерно считать:

1. духовность, заключенную в музыкальном искусстве, в музыкальном произведении;

2. гуманно-личностное отношение к детям;

3. осознание особой миссии учителя музыки в становлении духовной, музыкально-эстетической культуры школьников;

4. установку на профессиональное самообразование, самосовершенствование.

Структура аксиологических компонентов социально-ценностных профессиональных ориентации учителя музыки может быть сведена к следующему ряду:

· ценности - цели музыкально-педагогической деятельности;

· ценности - содержание музыкального искусства, содержание музыкально-педагогической деятельности;

· ценности - способы музыкально-педагогической деятельности;

· ценности - средства музыкально-педагогической деятельности;

· ценности - отношения между субъектами музыкально-педагогического процесса;

· ценности - качества ее субъектов;

· ценности - результат музыкально-педагогического взаимодействия.

Социально-ценностный смысл профессиональных ориентаций педагога-музыканта наиболее зримо находит свое проявление в функциях, которые они выполняют:

· во «внешней» функции, когда социально-ценностные профессиональные ориентации становятся средством ориентировки педагога-музыканта в социокультурном, в том числе профессиональном пространстве;

· во «внутренней» функции, связанной с ориентировкой на самопознание, самоанализ своего духовного, профессионального и социального «Я» с целью дальнейшего обогащения и совершенствования [18].

Сущность и ведущие функции социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки характеризуются различной ценностно-смысловой глубиной и динамичностью, что обусловливает, с одной стороны возможность и необходимость целенаправленного их обогащения, а с другой - позволяет отнести их к числу важнейших показателей (компетенций), отражающих качественные результаты процесса музыкально-педагогического образования будущего учителя музыки.

Основой профессиональной подготовки учителя музыки в вузе в контексте СЦПО может выступать специально организованный педагогический процесс. Сущностные стороны этого процесса - принципы, логико-содержательная направленность, методы и формы его организации - основываются на учете специфики социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки как духовно-личностного феномена, воплощающего в себе важнейшие профессионально-ориентированные проявления личности учителя музыки (мотивы поступков, поведения, деятельности педагога-музыканта) и в целом - смысловое поле его жизненного и профессионального бытия.

В целом, по мнению ученого, выше обозначенный принцип может быть реализован успешно лишь при условии обращенности всего спектра педагогических форм и методов на:

1. Формирование у студентов способности к соотнесению содержания учебных дисциплин с будущей практической деятельностью, осознанию степени их значимости для будущей профессиональной работы;

2. Формирование социально-значимых, профессиональных качеств личности учителя музыки (музыкальность, любовь к детям и музыке, артистизм, музыкально-педагогическое мышление, сознание и интуиция, музыкально-педагогическая позиция и т.д.);

3. Развитие потребности к овладению и творческому использованию широких, универсальных знаний и умений, к постоянному профессиональному и духовному самосовершенствованию;

4. Становление профессионального стиля.

Музыка онтологически принадлежит духовному миру, в котором царствуют Любовь, Вера, Гармония, Мудрость. А ведь музыка дана человеку, чтобы увидеть невидимое и услышать неслышимое! [19].

Cегодня, одной из первостепенных задач современной педагогики является выявление гуманистического потенциала образования, его отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Ее решение связано с рассмотрением ценностных аспектов образования и воспитания, его «человеческого измерения». В связи с этим к важнейшим показателям готовности учителя музыки к реализации гуманного подхода мы относим систему установок, которые О.Ф.Асатрян рассматривает как ценностные для педагога-музыканта. Это: установка на ребенка как на цель, а не на средство; установка на сотрудничество с детьми; стремление к совместному с ними личностному росту и развитию; готовность к диалогическому общению с учащимися, открытости, искренности во взаимодействии с ними; установка на познание себя и своих воспитанников, на адекватное эмпатическое понимание каждого ученика [18]. К этому, на наш взгляд, следует добавить мнение ученого Б.М.Целковникова, что отношение педагога-музыканта к ребенку становится действительно ценностным лишь при условии, если в действиях и поступках педагога будут угадываться «…бескорыстное, духовно-родственное «приятие» ученика, … сочувственное понимание его внутреннего духовного облика» [20]. Несомненно, что ориентация будущего учителя музыки на гуманное, любовное отношение к ребенку должно основываться на специальных знаниях о сути и принципах гуманной педагогики.

Гуманистические образовательные цели диктуют необходимость пересмотра содержания образовательных технологий, дидактических и воспитательных концепций, нацеливая их на обеспечение условий для самореализации, самоопределения личности школьника в пространстве современной культуры, создание в школе особой духовно-нравственной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессионально-педагогической деятельности. Только в рамках гуманистического стиля педагогической деятельности возможен диалектический переход личности школьника - из объекта педагогического воздействия в субъект собственной жизнедеятельности. Потребность педагога в воспитаннике, оказание ему всесторонней помощи в максимально полной самореализации, утверждении в нем человечности является основным регулятором качества его деятельности. Чем полнее потребность ученика в учителе преобразована в личностную потребность, наполнившись уникальным смыслом, тем сильнее она находит свое выражение в его музыкальной деятельности, становясь его потребностью. Из этого следует, что главной единицей учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе становится педагогическое взаимодействие. В этой связи большой вес приобретает роль личности школьника, его ценностные ориентации, духовный и нравственный облик.

В нашем же исследовании рассмотрение проблемы воспитания ценностных ориентаций школьников тесно взаимосвязано со стремлением реализовать свои личные качества, развить свою индивидуальность, завоевать авторитет и общественное признание. Следовательно, ведущими ценностными ориентациями школьника на уроках музыки правомерно считать любовь к национальному музыке, в частности, к казахской музыкальному фольклору (эпосу, айтысу, тартысу).

Из всего сказанного выше следует, что целенаправленное воспитание ценностных ориентаций личности в общеобразовательной школе на уроках музыки требует разработки специальных педагогических путей и средств.



1.2 Анализ структурных компонентов ценностных ориентаций личности школьников и критерии ее сформированности

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX - XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего поколения.

Отличительные для нашего времени изменения в характере образования -- в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы.

Однако происходящие в мире и Казахстане изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в нем, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, интеллектуальных составляющих и выступило понятие «ценностные ориентации». Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории, становления которой предлагается.

Психологическая готовность к нравственному самоопределению представляет собой сложное многоуровневое образование, структура и компоненты которого претерпевают существенные изменения с возрастом в соответствии с установленной в психологии логикой развития личности.

Под нравственным самоопределением понимается процесс развития личности в музыкально-эстетической деятельности на основе наиболее полного использования ею своих способностей и индивидуально-психологических возможностей. Этот процесс не может быть ограничен каким-то одним этапом, он занимает весь период активной жизнедеятельности.

На каждой стадии нравственного самоопределения личностью осознаются и формируются определенные цели и задачи, которые соотносятся с общественно выработанными требованиями, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными «ресурсами», интересами, потребностями и ценностными ориентациями.

В последние годы усилилась социальная роль личности школьника как человека, несущего наряду с другими общественно-политическими организациями, свою долю ответственности за будущее своей Республики, способных претворять в жизнь решения общества и свои собственные интересы. На эту сторону нацелена новая концепция высшего педагогического образования Республики Казахстан, где особо отмечается необходимость «подготовки будущего поколения, способного творчески подойти к решению проблем становления, развития личности». В концепции также подчеркнуто, что «современный выпускник школы - это духовно развитая творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, обладающая большим познавательным, нравственным потенциалом и стремлением к новому» [21].

Каждый вид искусства своим неповторимым путем способен содействовать развитию личности, соответствующей новым требованиям времени. Например, в ХХ веке самыми массовыми видами искусства были кино и музыка. Однако к концу столетия кино постепенно утратило роль «важнейшего из искусств», музыка же, напротив, стала явлением повседневным, фактором постоянного воздействия на личность. В современных же условиях Музыкальная культура - не просто одна из составляющих характеристик личности, но способ влияния на все ее качества. Поэтому, особые требования не столько к самой музыке, содержанию и формам ее развития, сколько к личности, способной избирать, ориентироваться в мире музыки, целенаправленно использовать возможности времени для исполнения его требований [22].

В культурном наследии философов, психологов и педагогов (Н.А.Бердяев, С.Л.Выготский, С.И.Гессен, И.А.Ильин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.) просматривается идея личности, как творца и носителя культуры, культуротворческая функция которой состоит в том, что личность творит сама себя, самообогащается и создает условия не только для своей жизни, но и для последующей трансформации мира в целом и культурной среды, в частности. Эстетическое, отражаясь в специфических формах - восприятиях, переживаниях, чувствах, суждениях превращается из внешнего во внутренний фактор ее жизнедеятельности. Рефлексия эстетического выводит нас на понимание художественно-эстетической культуры личности, которая рассматривается нами как процесс усвоения и трансляции художественно-эстетических ценностей, как неотъемлемая часть духовно-нравственной культуры.

Успешность формирования духовно-нравственной культуры во многом зависит от степени разработанности теоретико-методических проблем ценностей личности, решение которых, нами представляется через сопряжение с музыкальным фольклором.

Сегодня существуют сотни определений понятия «культуры». В самом широком смысле слова, культура - это все социальное, все отличающееся от природы. Для нашего исследования понимание культуры связано с музыкальной деятельностью, вбирающей в себя преобразование материального мира и создание новых духовных ценностей. Среди прочих, одной из слагаемых культуры общества является культура музыкальная, в частности музыкальный фольклор. В музыкальном энциклопедическом словаре дается такое его определение: «Народная музыка, музыкальный фольклор (англ. Folk musik; нем. Volksmusik; франц. folklore musical) - вокальное (преим.песенное), инструментальное, вокально-инструментальное и музыкально-танцевальное творчество народа (от первобытных охотников, рыболовов, скотоводов-кочевников, пастухов и земледельцев до сельского и городского трудящегося населения, рабочих, воинской и студенческой демократической среды, промышленного пролетариата) [23]. Народная музыка - неотъемлемая часть художественного творчества (фольклора), существующего, как правило, в устной (бесписьменной) форме и передаваемого лишь исполнительскими традициями. Традиционность - определяющий признак народной музыки как музыки устной традиции. Художественные традиции ранних общественных формаций исключительно устойчивы, на много веков определяют специфику фольклора. Конкретизация понятия народная музыка возможна на основе ее жанровой и региональной дифференциации. Типология жанров в фольклоре находится в постоянном соотношении с их неповторимостью в каждом конкретном проявлении, со спецификой их функционирования в обществе, в системе определенных фольклорных комплексов (в составе трудовых, обрядовых, хореографических действий). В типологии музыкальных культур различаются явления, общие почти для всех музыкальных культур, общие тому или иному региону. В современной фольклористике нет единой точки зрения на региональную классификацию народной музыки. Каждая историческая стадия существования народной музыки обогащает фольклорную традицию специфическими закономерностями. Можно выделить 3 основных этапа в эволюции фольклора:

1. древнейшая эпоха, верхняя историческая граница которой связывается со временем принятия той или иной государственной религии, сменившей языческие религии родо-племенных сообществ;

2. средневековье, эпоха феодализма - время складывания народностей и расцвета классического фольклора, а также устного профессионализма;

3. современная (новая и новейшая) эпоха, для многих народов связанная с переходом к капитализму, с ростом городской культуры - время ломки старых традиций, возникновения новых форм народного музыкального творчества.

Эта периодизация не универсальна. В европейской народной музыке трем историческим периодам соответствует и жанрово-стилистическая ее периодизация (напр. Древнейшие виды эпического и обрядового фольклора - в 1-м периоде, их развитие и расцвет лирических жанров - во 2-м, повышенная связь с письменной культурой, с популярными танцами и т.п. - в 3-м).

Для жанровой классификации народной музыки необходим комплексный подход: напр. народная песня определяется через единство текста (тематики и поэтики), мелодии, композиционной структуры, социальной функции, времени, места и характера исполнения. Жанры народной музыки складывались веками в зависимости от разнообразия социально-бытовых функций народной музыки, связанных с экономико-географическими и социально-психологическими особенностями формирования этнической общности. Соответственно функциям народной музыки сложились песенные циклы, отражающие основные этапы жизненного цикла индивида (рождение, детство, инициация, свадьба, похороны) и трудового цикла коллектива (песни рабочие, обрядовые, праздничные). Основные виды народной музыки - песня, песенная импровизация, песня без слов, эпическое сказание, танцевальные мелодии, плясовые припевки, инструментальные пьесы и наигрыши.

Традиционный фольклор - это, прежде всего, музыкально-поэтическое искусство, творимое и передаваемое устным путем. Ученые всего мира рассматривают фольклор как явление духовной культуры. Они выделяют две координаты измерения: социальную природу, как творчество народных масс и его качественную специфику - коллективность художественного творчества. Социальная сущность фольклора состоит в том, что он является одним из видов духовного творчества производителей материальных ценностей, непосредственным логико-эстетическим обобщением их трудового опыта, их социальной практики, непосредственным выражением их мировоззрения, морали, эстетических вкусов. Составными художественными элементами фольклора выступают музыкальное, поэтическое, хореографическое и драматическое творчество в их совокупной целостности. Познавательная, эстетическая и бытовая функции фольклора обеспечивают его неразрывность и целостность, и это единство воплощено в образно-художественной форме (В.Е.Гусев). Поэтому фольклор, входя (в том числе и своими нехудожественными элементами) в систему традиционной духовной культуры, имеет свои специфические формы творчества, которые также включаются в художественную культуру [24].

«Фольклор - это особая сфера непрофессиональной духовной культуры общества, которая: 1) по содержанию выражает мировоззрение и психологию народных масс; 2) по форме является искусством; 3) имеет своим социальным носителем народ как общность непосредственных производителей материальных благ и 4) выполняет как эстетические, так и практические функции» [25].

От фольклора следует отличать фольклоризм - понятие, недавно введенное в научный оборот для обозначения современной практики художественного творчества, в основном профессионального или любительского исполнения фольклорного материала. В отличие от аутентичного фольклора фольклоризм - не явление быта, но одно из направлений музыкального искусства. Как культурологический феномен он предполагает развитие и сохранение самого фольклора (в прямом и обратном воздействии); как социально-психологический феномен он включает самореализацию исполнителей, приобщение их к народным традициям через исполнение фольклорных произведений и тем самым их не только артистическое, но и своего рода этническое самоутверждение. Как эстетический феномен фольклоризм является участником процесса становления национального искусства вообще, включая не только «серьезные» жанры, но и эстраду. Наконец, как собственно социологический феномен фольклоризм определяет новый досуг членов общества, ибо затрагивает важнейшую бытовую сферу коллективного музицирования [26].

Богатым, красочным разнообразием отличается музыкальный фольклор казахского народа. С древнейших времен бытуют легенды о чудесных свойствах музыки приносить людям радость или печаль, раздумье или веселье, развивать высокие гуманистические, моральные и эстетические качества. К таким произведениям относятся, например, кюи легендарного Коркыта. Люди верили, что под воздействием его музыки отступала даже смерть. Кюи-легенды «А?са? ??лан» («Хромой кулан», ХII-XXIV вв.), «Нар идірген» («Доение верблюдицы»), исторический кюй « Ел айырыл?ан», лирические «Сары-жайлау» («Золотая степь») Таттимбета, «Алатау» Курмангазы, «Топан» Даулеткерея, эпические кюи «А??у», «?азан», обрядовые «Той бастар», «Бет ашар» и многие широко известные и издавна любимые казахские народные песни стали традиционными компонентами богатого воспитательного потенциала музыкальной сокровищницы народа.

Многолетние исследования педагогического содержания казахской народной музыки, с опорой на теорию фольклора, позволили нам выделить основные ее функции: воспитательную, дидактическую, гедоническую, идеологическую. Отметим ее такие особенности, как событийность, эмоциональность, демократизм и патриотизм, философичность, рельефность, масштабность, отзывчивость, лиризм, созерцательность, ясность чувств, изящество и изысканность ритмического рисунка, импровизационность, духовность и нравственность.

Наибольшим разнообразием в системе казахской традиционной художественной культуры отличается словесно-художественный фольклор. Он включает жыры (эпические повествовательные произведения), ертегілер (сказки и несказочная проза), тол?ау и терме (размышления), айтысы (поэтическое состязание), а также малые дидактические жанры - м?телдер (пословицы, поговорки), жумба?тар (загадки), жанылтпаштар (скороговорки), обрядовую поэзию и др. Эпическими произведениями представлено самое крупное направление в культурном наследии казахского народа («?озы ?орпеш - Баян С?лу», «?ыз Жибек», «?обыланды батыр», «Айман - Шолпан» и мн.др.). Не случайно именно эпическая ветвь фольклора стала востребованной и развивающейся в наши дни областью народного художественного творчества.

В традиционных эпических, лирико-романтических и исторических произведениях степных сказителей повествуется об исторических событиях, о подвинах батыров в борьбе с иноземными захватчиками, радостях и горестях повседневного бытия; художественно характеризуются образ жизни, эстетические взгляды казахов, их высокие нравственные качества, описывается красота родной земли.

Как считают исследователи казахского фольклора, неотъемлемым родовым атрибутом эпоса является его синкретичность. Стержнем эпической традиции выступает исполнение эпических сказаний о героях. К ним относятся не только огромные по протяженности и историческому времени, известные всему тюркоязычному миру героические эпосы, но и сказания, ареал которых может быть ограничен пределами одного рода. Это в основном сюжетно-повествовательные произведения, насыщенные конкретными событиями и именами легендарных личностей. В систему эпических жанров входят терме, толгау, оспет, арнау, хат, песни свадебного и похоронного цикла - той бастар, беташар, ?о?іл ауту (песни-утешения, соболезнования) и др. К числу жанровых подгрупп внутри эпося относятся и бастау-?ндер (песни-зачины), в которых сказитель обращается к аудитории с перечнем известных ему сказаний.

Одним из факторов, объединяющих указанные жанры в систему, является их функциональная направленность. Присущий любому произведению фольклора синкретизм функций не позволяет однозначно определить цель исполнения той или иной пьесы. Как правило, одновременно присутствуют эстетическая, коммуникативная, информативная и другие социально-культурные функции. Фундаментальной доминантой эпоса является открытая назидательность, высокое этико-нравственное назначение; эпические жанры в совокупности признаны кодексом морали, конкретизирующим систему нравственных ценностей этноса.

Эпический мир - это не отдельные произведения и тем более не их сюжеты, а активное привлечение слушателя к соучастию, самовыражению, диалогу. Именно с этих позиций, по утверждению самих сказителей, жизнь человеческого духа измеряется глубиной сопереживания сказителю. Поэтому еще одну социальную функцию эпической традиции мы видим в психофизиологическом состоянии сказителя. Это - интонация сказителя, экспрессивная, драматически наполненная, которой насыщена его ораторская речь. Информация, которую несет сказитель слушателю, заключена не только в тексте, она не исчерпывается вербальным уровнем. Если изложение событий и сюжета, его оценки - в словесном оформлении, то темпераментное утверждение истины, убеждение - в напеве. Иначе говоря, в «слове» - смысл повествования, в исполнительской манере - суть эпического интонирования.

В системе казахской традиционной художественной культуры значительное место занимает популярный в народе во все времена жанр - айтыс. Это высшая степень поэтической импровизации. Подлинный мастер айтыса свободно импровизирует, насыщая выступление прекрасными поэтическими образами, разящими «противника». Высокая поэтическая техника, остроумие, красноречие, яркие сравнения, подчеркивающие особенность, красоту воспеваемой темы, - все это необходимо как соперникам по айтысу, так и многочисленным слушателям, живо реагирующим на каждое удачное слово или промах акына-импровизатора [24].

«Урок музыки - урок искусства», по выражению Д.Б.Кабалевского, «всегда должен быть целостным объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие музыка, музыкальное искусство» [27, С.18]. Для того, чтобы проводить на «уроках музыкального искусства» реализацию важнейших задач музыкального воспитания - формирование высоких музыкально - эстетических вкусов, потребности общения с музыкой как вида искусства; развитие творческих способностей, по нашему мнению, нужна личность с высокой духовно - нравственной культурой, ценностными ориентациями.

Схематически весь социальный опыт можно разместить в четырех главных структурах:

· знание, как проверенный практикой результат познавательной деятельности, точнее отражения действительности в сознании, в мышлении человека;

· различные способы и виды деятельности, опыт ее рационального осуществления;

· опыт творческой, созидающей деятельности;

· опыт эмоционально-ценностного и морально-эстетического отношения к миру.

Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и, на наш взгляд, наиболее эффективным, оно должно опираться на: уровень обученности в данной области знания и степень общего развития культуры, т.е. ранее приобретенный опыт; особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.); особенности характера, темперамента.