Использование аудио-видео материалов для введения новой лексики

Размещено на http://www.allbest.ru/

20

Содержание

Введение

1. Некоторые теоретические вопросы обучения лексической стороне речи

1.1 Ознакомление с новой лексикой-важный этап формирования лексического навыка

1.2 Роль и место аудио-видеоматериалов при обучении иностранному языку

2. Ознакомление с новой лексикой с опорой на аудио-видеоматериалы

2.1 Приемы ознакомления с лексическими единицами в УМК(средний и старший этапы)

2.2 Методика использования аудио-видеоматериалов для ознакомления с новой лексикой

Заключение

Список использованных источников

Приложение



1. Некоторые теоретические вопросы обучения лексической стороне речи

1.1 Ознакомление с новой лексикой-важный этап формирования лексического навыка

Модель обучения лексической стороне речи в школе (рис. 1) включает следующие компоненты: а) предметно-целевой; б) процессуальный; в) технологический; г) результативный. В рамках данной модели обучающий и обучающийся в процессе совместной деятельности должны получить положительный результат в достижении поставленной цели.

Цель обучения лексической стороне речи в школе, как записано в Примерных программах по иностранным языкам, состоит в том, чтобы школьники, с учётом их речевых возможностей и потребностей, «последовательно овладевали лексикой с целью формирования элементарных коммуникативных умений в говорении, понимали её при аудировании и чтении».

Цель представляет собой «совокупность трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного» (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез). От их сбалансированности зависит успешная реализация общей цели. Задачи обучения лексике были ориентированы на: а) формирование навыков работы с лексикой, увеличение словарного запаса; б) освоение элементарных лингвистических представлений для овладения устной и письменной речью; в) ознакомление с этимологией слова, с моделями создания новых лексических единиц; г) освоение коммуникативной функции языка; д) формирование умений воспринимать и использовать лексические единицы для выражения собственных мыслей; е) формирование способности к межкультурной коммуникации; ж) развитие когнитивных способностей школьников з) развитие общих интеллектуальных способностей; и) овладение лексической креативностью и лексической рефлексией. Специально организованное обучение школьников лексической стороне иноязычной речи опиралось на принципы, которые определяют и обосновывают учебные действия учителя и ученика: лингвистические, психологические, дидактические и методические.

К лингвистическим принципам относятся: а) принцип концентризма; б) функциональности в отборе организации и применении языкового материала; в) опоры на лингвистический опыт в родном языке, г) принцип формирования системных знаний о лексической системе иностранного языка.

Рис. 1 Модель обучения школьников лексической стороне иноязычной речи

К психологическим принципам отнесены: а) принцип мотивации; б) принцип учета индивидуально-психологических особенностей учащихся; в) принцип взаимосвязи компонентов содержания обучения лексике и цели, г) принцип лексической рефлексии. Дидактические принципы: сознательности, наглядности, активности, личностно-ориентированной направленности обучения, воспитывающего и развивающего обучения предмету, деятельностного характера обучения, активизации интеллектуальных способностей школьников, системности, систематичности и последовательности. Методические принципы: а) коммуникативной направленности; б) овладения лексикой в деятельности; в) взаимосвязи изучения лексики и знакомства с культурой страны изучаемого языка; г) принцип адекватности упражнений формируемым лексическим действиям.

Остановимся более подробно на процессуальном компоненте модели, связанным с формированием лексических навыков и умений. Особое место занимают здесь лексические стратегии, во многом определяющие особенности модели обучения лексической стороне речи на начальном этапе и, в частности, его лексическому аспекту.

Результатом образования является не только приобретение знаний, формирование навыков и умений, соответствующих требованиям государственного стандарта, но и развитие личности обучающихся средствами иностранного языка. В этом контексте необходимо было определить, на что направлены образовательные технологии, на основе каких механизмов развивалась личность ученика в процессе реализации стратегий. Исходя из представлений о том, как согласованы эти два процесса, моделировались образовательные стратегии. Они соответствали целям и задачам обучения лексике, задачам развития личности учащегося, образовательной ситуации в школе в целом.

При обучении школьников лексической стороне речи были предложены четыре группы коммуникативно-ориентированных стратегий (рис. 2):

1) мотивирующие стратегии, включающие:

а) совместное целеполагание;

б) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; в) стимулы и подкрепления;

г) интерактивное обучение;

2) психотехнические стратегии:

а) перевод мыслительных форм слова в звуковые компоненты;

б) непроизвольное запоминание слов; в) произвольное запоминание слов;

г) активное слушание иноязычных слов, их узнавание и воспроизведение;

3) группа стратегий развития «чувства языка» и языковой практики:

а) развитие чувства языка;

б) фонетическое подражание;

в) языковое окружение;

г) реальная разговорная практика;

д) полисенсорные поведенческие упражнения;

4) стратегии успеха: а) позитивный эмоциональный эффект;

б) ведение «словаря успеха»; в) игровая стратегия.

Стратегии овладения лексикой имеют много общего. Все они в одинаковой мере опираются на когнитивные процессы, используемые преподавателем в учебном процессе по иностранному языку, направлены на оптимизацию процессов получения, структурирования, хранения в памяти и применения лексических единиц, используются для достижения поставленных целей и задач обучения иностранному языку в школе. Приёмы работы над лексическим материалом соотносятся с этапами формирования лексических навыков и работы над лексическим материалом в целом табл. 1.

Рис. 2 Коммуникативно-ориентированные стратегии овладения иноязычным словом

Особенности использования приведённых приёмов заключаются в следующем: а) все приёмы ориентированы на отработку операций, входящих в структуру лексических навыков (продуктивных и рецептивных);

б) объединены в группы с учётом этапов формирования лексических навыков и работы над лексическим материалом;

в) отдельные из них могут повторяться внутри названных групп приёмов;

г) направлены на повышение эффективности обучения младшего школьника лексической стороне иноязычной речи;

д) возможно одновременное использование нескольких групп приёмов;

Таблица 1

Система лексических приёмов

№	Этапы формирования лексических навыков	Приёмы работы над лексическим материалом
1	Предъявление нового лексического материала.	Группа приёмов семантизации лексических единиц.
2	Тренировка нового лексического материала.	Группа приёмов автоматизации (тренировки) лексических единиц.
3	Применение нового лексического материала.	Группа приёмов творческого применения лексических единиц.
4	Обобщение и повторение лексического материала.	Группа приёмов обобщения и повторения лексических единиц.
5	Контроль лексических знаний и сформированности уровня лексических навыков (продуктивных и рецептивных)	Группа приёмов контроля уровня сформированности лексических навыков и владения лексическим материалом.

е) они изначально ориентированы на получение положительного результата; ж) преподаватель на сознательной основе осуществлял выбор рекомендуемых нами приёмов по работе над лексикой; з) приёмы по работе над лексическим материалом реализовались в специальном комплексе лексически направленных упражнений, которые способствовали реализации предложенных коммуникативно-ориентированных стратегий в полном объёме на уроках иностранного языка в школе. Формирование лексической компетенции как составной части коммуникативной обеспечивалось системой лексически направленных упражнений, которые включали несколько комплексов (рис. 3).

Система строилась на основе положений, которые выводятся из лингвистики, психологии, дидактики и самой методики преподавания иностранного языка:

1. Деятельностный характер лексически направленных упражнений (речевая деятельность + движение, ритмика, рисование, лепка).

2. Соответствие упражнений операциям, входящим в состав лексических навыков продуктивного характера.

3. Стимулирование в процессе выполнения упражнений учебной и познавательной деятельности школьников.

4. Обеспечение реализации лексических стратегий соответствующим набором адекватных упражнений.

5. Игровая направленность лексических упражнений.

6. Коммуникативная и функциональная направленность лексических упражнений.

7. Использование разных видов когнитивных процессов в ходе усвоения лексического материала (памяти, внимания, мышления, воображения).

8. Создание благоприятного эмоционально-психологического климата при выполнении лексических упражнений.

9. Соединение тренировки лексических единиц с приобретением знаний о культуре страны изучаемого языка.

Размещено на http://www.allbest.ru/

20

Рис. 3 Система лексически направленных упражнений

Основной целью обучения иностранному языку в школе в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современному человеку, является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Достижение данной цели невозможно без формирования у учащихся школ навыков говорения.

Говорение - высказывание своих мыслей и передача чужих мнений в устной форме на родном или иностранном языке. Говорение обладает многими признаками деятельности, т.е. имеет свой предмет и результат. (Предмет - мысль, результат - устное высказывание). Процесс высказывания сопровождается слуховым контролем. Эти действия находятся на уровне сознательной деятельности.

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность "вмешаться" в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесении речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении "вписывается" в контекст деятельности другого собеседника.

Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна "продвинуть" речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.

1. Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что "питает" мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т.е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т.е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т.е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка.

Итак, говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме.

1.2 Роль и место аудио-видеоматериалов при обучении иностранному языку

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. В современном мире знаний только родного языка недостаточно, поэтому все больше внимания уделяется изучению иностранных языков в школе. Иностранный язык - обязательный предмет учебного плана, он изучается в течение многих лет, требует особой методики и мастерства преподавания от учителя, но овладение им вне среды языка представляет большую трудность. Немало усилий требуется от самого обучаемого, но большая часть отводится роли учителя. Для того чтобы сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся в отношении иностранного языка, чтобы добиться наиболее оптимального уровня усвоения учебного материала учителю следует использовать нестандартные формы работы, включать в процесс обучения новые приемы и методы обучения иностранным языкам, обращаться к новым техническим средствам обучения.

Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования учащихся, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. В современном мире знание иностранных языков является необходимостью, большей популярностью пользуется английский язык, так как имеет статус международного языка. Исходя из требований к современному образованию и необходимости выполнения социального заказа воспитания компетентной личности, каждый учитель вынужден решать многие задачи по поиску современных путей обучения, делая его увлекательным и соответствующим стандартам.

Несмотря на определенный прогресс (использование Internet, различных программ и т. д.), одной из трудностей обучения иностранному языку является весьма ограниченная возможность общения с носителями языка и использования навыков разговорной речи вне школы. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы. Не менее важным также считается приобщение школьников к культурным ценностям народа-носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы - видеофильмы и различные видеоматериалы. Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развития и мотивированности речевой деятельности обучаемых [2, с. 21].

Современному преподавателю предоставляется возможность использования обширной номенклатуры технических средств обучения, среди которых самым доступным и распространенным, а также универсальным является видеотехника, позволяющая использовать одновременно аудирование и видеоподдержку учебного материала. Можно отметить, что введение видео в процесс обучения меняет характер традиционного урока, делает его более живым и интересным. Также применение видео на уроках способствует расширению общего кругозора учащихся, обогащению их языкового запаса и страноведческих знаний.

Следует отметить, что видеофильм - это не только еще один источник информации. Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным, потому что для понимания содержания фильма учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное, а интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой и зрительный каналы, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников [2, с. 22-23].

Видеофильм имеет довольно сильное эмоциональное воздействие на учащихся, влияет на формирование личностного отношения к увиденному. Еще одним преимуществом видеофильма является непосредственность изображения реальной действительности, особая манера общения ведущего со зрителями (если это телепередача или телешоу), использование крупного плана, ненавязчивое предъявление информации, красочность, наличие музыкального фона. При соприкосновении с происходящим на экране создаются условия наиболее приближенные к естественным (естественная языковая среда - совокупность речевых и неречевых условий, которые отражают быт, историю, культуру и традиции носителей языка в фактах данного языка) [17, с.220-221].

В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст имеет то преимущество, что соединяет в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личности говорящих [6, с. 13].

Использование видео на уроках помогает решению следующих задач:

Повышение мотивации обучения,

Интенсификация обучения,

Активизация обучаемых,

Самостоятельная работа учащихся,

Повышение качества знаний учащихся.

Существует огромное количество видеоматериалов, которые можно использовать на уроках английского языка. Это могут быть рекламные ролики или интервью с известными людьми, мультфильмы или сюжет из мировых блокбастеров, фрагменты новостей и телепередач. В научно-методической литературе строгой классификации видеоматериалов не существует. Исходя из технической стороны, можно провести разграничение между видеозаписью, т.е. материалами, записанными на информационный носитель, и теми, которые непосредственно транслируются в эфир. Благодаря современным технологиям и интернету, практически любую информацию можно найти в глобальной сети и записать на носитель.

Исходя из способа предъявления, все аудиовизуальные материалы можно разделить на диафильмы и видеофильмы.

Диафильм (от греч. дйб -- приставка, здесь означающая «переход от начала до конца», и англ. film -- фото- или киноплёнка) -- позитивная (слайдовая) фотоплёнка (реже -- несколько плёнок), кадры которой тематически связаны друг с другом и представляют собой последовательную иллюстрацию. Диафильмы делятся на обучающие, служащие наглядным учебным пособием в школьной, лекционной и пропагандистской работе, и художественные с набором иллюстраций и кратким текстом художественного произведения (чаще всего детской сказки). К диафильмам в современной интерпретации можно отнести слайд-шоу, которые довольно широко используются в процессе обучения и как наглядный материал, представленный учителем, и в проектном обучении, как самостоятельно созданное учеником слайд-шоу.

В последнее время наиболее широко стали использоваться видеофильмы в обучении иностранным языкам.

Видеофильм (англ. film -- плёнка), кинокартина -- отдельное произведение киноискусства. В технологическом плане, обычно, фильм -- это совокупность фотографических изображений (кадров), связанных единым сюжетом. Фильмы создаются путем записывания изображений окружающего мира с помощью кинокамер, или производятся из отдельных изображений с использованием мультипликации или спецэффектов.

Существует огромное количество видеоматериалов, которые по стилю передаваемой информации можно разделить на следующие:

Художественные (мультфильмы, различные художественные фильмы, фрагменты спектаклей)

Научно-популярные, публицистические (интервью, документалльные и учебные фильмы)

Информационные (реклама, записи новостей, телепередач, видеоролики)

Старноведческие (видеоэкскурсии)

Наиболее важной в методическом плане является следующая классификация видеоматериалов [11, с. 62-63]:

Специально предназначенные для обучения иностранному языку (видеокурсы и другие учебные фильмы);

Предназначенные для носителей языка или аутентичные, включая художественные фильмы и прямую трансляцию телепрограмм в эфир;

Разработанные самими преподавателями и обучающимися;

Видеоматериалы, относящиеся к первым двум категориям, широко используются в процессе обучения из-за доступности и меньшей сложности в использовании. Видеоматериалы, разработанные самостоятельно, могут решить большее количество задач, поставленных учителем, так как учитель сам выбирает фрагменты для съемки и может повлиять на сам процесс, направить его в нужном направлении. Для создания таких материалов необходимо много времени, тщательное планирование и наличие технического оборудования. Как и сюжеты, специально предназначенные для обучения иностранному языку, самостоятельно разработанные фрагменты отличаются искусственно созданной речевой ситауцией.

Доступными на всех эпатах обучения английскому языку являются учебные видеоматериалы. Они состоят из небольших эпизодов и имеют дополнительный дидактический материал. Согласно Б.Томалину, можно выделить 2 типа учебных видеоматериалов:

непосредственно обучающие языку (direct teaching video)

выступающие в качестве дополнительного источника для обучения языку (resource video)

Для учебного материала первого типа характерно обучение прямо с экрана, где ведущий демонстрирует образцы структур. Роль учителя сводится к тому, чтобы с помощью книги для учителя и вспомогательных средств совершенствовать навыки и умения обучаемых.

Видеоматериалы второго типа содержат больше познавательную информацию, которая показывает, как используется язык на различных уровнях. Это обычно несвязанные по содержанию эпизоды, где учитывается степень сложности и речевые функции [11, с. 63].

С точки зрения методики, учебный фильм (видеофильм) - это специально подготовленное в методическом и режиссерском плане аудиовизуальное средство обучения, предназначенное для создания естественных ситуаций речевого общения и обладающее большой силой эмоционального воздействия на учащихся за счет синтеза основных видов наглядности (зрительной, слуховой, моторной, образной, экстралингвистической и др.) [17, с. 222].

Аутентичные видеоматериалы предлагают большее разнообразие образцов языка и речи, включая различные региональные акценты, общеупотребительную и специальную лексику, идиомы и т.д., причем в реальном контексте, как их используют носители языка. Они обеспечивают широкие возможности для овладения иноязычной культурой. В то же время эти видеоматериалы ориентированы главным образом на обучаемых с хорошей языковой подготовкой, так как для начинающих изучать язык они представляют значтельные трудности, связанные со скоростью речи, ее индивидуально-типологическими характеристиками, диалектами особенностями, фоновым шумом и т.д.

Аутентичные видеоматериалы обладают различными методическими особенностями. Согласно жанрово-тематической направленности их можно разделит на 3 группы [11, с. 64]:

развлекательные программы (драматические произведения всех видов, шоу, «музыкальное» видео, спортивно-развлекательные программы и др.)

программы, базирующиеся на фактической информации (документальное видео, теледискуссии и др.)

«короткие программы» (shorties), продолжительностью от 10 секунд до 10-15 минут (новости, прогноз погоды, результаты спортивных созтязаний, рекламные объявления и др.)

Демонстрация видео, относящегося к любым приведенным выше категориям, имеет огромное значение в процессе обучения иностранным языкам. Во время просмотра видеоматериалов происходит слухо-зрительный синтез, одновременная трансляция звука и изображения, что способствует развитию навыков и умений восприятия речи на слух и стимулирует устно-речевое общение обучаемых, которое происходит в форме выражения собственного мнения, отношения, поиска аргументов и доказательств. Практика показывает, что ученик запоминает то, что он слышит и видит в пять раз лучше того, что он только слышит.

Для того чтобы процесс обучения иностранным языкам с помощью видеоматериалов был эффективным необходимо систематическое и рациональное использование видео на уроках. Также следует определить место видеоуроков в системе обучения и частоту предъявления. В зарубежной методической литературе рекомендуется использование видеоматериалов один раз в неделю или, по меньшей мере, один раз в две недели. Продолжительность занятия с использованием видео от 45 минут до 1 часа. Предпочтение отдается коротким по продолжительности видеоматериалам: от 30 секунд до 5-10 минут, при этом считается, что 4-5 минут, демонстрации видео могут обеспечить напряженную работу группы в течение целого часа. Это обусловлено такой специфической особенностью видеоматериалов, как плотность и насыщенность информации. В силу этой особенности целесообразнее использовать короткий отрывок для интенсивного изучения, нежели более продолжительный видеоэпизод - для экстенсивного [11, с. 62].

Успешное использование видео гарантировано практически на всех этапах процесса обучения иностранному языку [11, с 63.]:

для презентации языкового материала в реальном контексте

для закрепления и тренировки языкового материала в различных ситуациях общения

для развития умений устно-речевого общения

для обучения иноязычной культуре и выявления межкультурных различий

Видео можно использовать при обучении всем видам речевой деятельности, особенно при обучении восприятия речи на слух и говорению, также в упражнениях для обучения аспектам языка.

Видео помогает формировать и совершенствовать слухо-произносительные навыки, как во время учебного фильма, где используются фонетические упражнения, так в ходе просмотра любого другого видео. Во время просмотра аутентичного видео происходит запоминание фонетических норм на подсознательном уровне, также происходит концентрация внимания на различиях в произносительных нормах английского и американского вариантов языка, региональных акцентах и диалектах.

Как считает Леонтьева, фонетические упражнения с применением видео включают:

демонстрацию образцов артикуляции с последующим их воспроизведением;

повторение отдельных слов, предложений, реплик диалога вслед за диктором с использованием кнопки «пауза»;

просмотр видеофрагментов с одновременным выделением в тексте (подчеркивание, обведение кружочком) слов с заданным звуком; повторение этих слов в паузах за носителем;

фонетический мини-урок в игровой форме;

запись на носитель речи обучаемых, анализ ее учителем с целью показать, как особенности артикуляции влияют на произношение; сравнение записей, сделанных в начале и конце обучения [11, с.67-68];

Согласно Леонтьевой, лексические упражнения с использованием видео ориентированы на восприятие лексических единиц в адекватном аудиовизуальном контексте, чему способствует применение таких приемов, как:

прогнозирование (prediction) слов, фраз, которые будут произнесены персонажами видеоэпизода после паузы, их дальнейших действий, поступков, а также внешности персонажа, которого обучаемые должны описать на основании звукового ряда, не видя его на экране;

распознавание, нахождение (identification) в видеофрагменте определенных предметов, явлений, действий, цветовых обозначений, названия которых записаны на доске, включая “отвлекающие”;

соотнесение (matching) прилагательных, записанных на доске или на карточке, с тем или иным персонажем видоэпизода; списка синонимов с ключевыми словами из видеофрагмента;

В обучении грамматике видео дает возможность показать, как зависят друг от друга грамматика и речь, как грамматические структуры применяются носителями языка.

Презентация речевых функций и средств их выражения осуществляются в адекватном контексте, в разнообразных ситуациях общения и сопровождаются выполнением следующих упражнений:

повторение разных речевых образцов, позволяющих реализовать данную функцию в паузах за диктором;

выбор предложенного перечня тех языковых средств выражения функции, которые встречаются в видеофрагменте;

реагирование адекватно ситуации, представленной в видеосюжете, с использованием “стоп-кадра”: “Что скажет/может сказать этот персонаж в данной ситуации”;

Активизация грамматического материала будет происходить в говорении после просмотра фрагмента. Это могут быть комментирование содержания фильма, дополнение ситуаций (например: восстановление телефонного разговора), озвучивание реплик, составление вопросов разных видов к содержанию видеофильма или для интервью с главным героем фильма или режиссером фильма.

С помощью видеофильма также можно развивать умения чтения, главным образом, в процессе работы над кратким или полным сценарием видеофильма. С этой целью обучаемым предлагается следующий перечень заданий:

прочтение перед просмотром видеофильма резюме по его содержанию с последующим заполнением пробелов недостающими словами и фразами;

прочтение краткого резюме по содержанию фрагмента и нахождение во время просмотра той его части, которая неверна, не соответствует действительности;

предшествующее демонстрации художественного фильма последовательное прочтение частей его сценария с целью извлечения основной информации и подготовки к восприятию фильма;

При развитии умений чтения работа с видеофильмом сводится к работе над полным и кратким сценарием:

прочтение перед просмотром резюме по содержанию видеофрагмента с последующим заполнением пробелов недостающими словами, фразами;

прочтение краткого резюме по содержанию фрагмента и нахождение во время просмотра той его части, которая неверна, не соответствует действительности;

предшествующие демонстрации художественно фильма последовательное прочтение частей его сценария с целью извлечения основной информации и подготовки к восприятию фильма.

Видео может быть хорошим стимулом, как для устного, так и для письменного высказывания. С учетом жанрово - тематических характеристик видеоматериалов обучаемым могут быть предложены следующие виды заданий:

написание воображаемой биографии одного из персонажей видеоэпизода;

изложение видеоэпизода в форме письма другу;

составление спортивного обозревателя на основе просмотра выпуска новостей и заполнения таблицы;

написание краткой рекламы видеофильма, рецензии на художественный фильм;

написание небольшого рассказа на основе 10 фраз/слов, предложенных преподавателем, с целью предсказания сюжета видеоэпизода;

Обучение иностранным языкам в современном мире имеет коммуникативную направленность, поэтому видео является уникальным средством для обучения говорению и иноязычному общению. Видео позволяет обучать иноязычному общению с учетом различных социолингвистических факторов, представленных с помощью визуальной информации и во многом определяющих характер речевых высказываний коммуникантов, а именно: их социального статуса, характера взаимоотношений, пространственно-временных условий общения и др. Для обучения говорению можно применять следующие упражнения:

просмотр видеофрагмента без звука и ответы на вопросы о том, где находятся собеседники, каковы взаимоотношения между ними, различия в статусе;

просмотр видеофрагмента обучаемыми без звука и определение, какой из двух предложенных на карточке диалогов (официальный или неофициальный) соответствует ему;

Видео играет также большую роль в развитии у обучаемых умений творческой неподготовленной диалогической или монологической речи. Стимулом для этого служат задания на активный просмотр видеоматериалов, ориентированные, прежде всего, на развитие умений восприятия и понимания речи на слух. В обучении диалогической речи используются упражнения направленные на:

- восстановление диалога, представленного в видеоэпизоде, на основе отдельных реплик, полученных каждым обучаемым;

- восстановление пропущенных реплик одного из персонажей;

- соотнесение каждой из 8-10 реплик, полученных обучаемыми перед просмотром, с определенным персонажем;

Упражнения, предназначенные для обучения монологической речи, включают:

- составление рассказа о том, что уже случилось к определенному моменту видеоэпизода, который прерван «стоп-кадром»; предположение о том, что произойдет дальше;

- восстановление пропущенной части сюжета видеофрагмента (начало, конец или кульминационное событие в середине эпизода);

- подготовка пересказа сюжета от имени одного из персонажей [11, с.68-70];

Таким образом, можно отметить, что внедрение видео в процесс обучения иностранным языкам помогает решить многие задачи. Видео служит сильным стимулом к изучению иностранных языков. Обучаемые получают возможность применить и расширить свои знания на незнакомом аутентичном материале. Когда обучаемые осознают, что они в состоянии понимать иноязычную аутентичную речь, у них повышается самооценка и мотивация к изучению предмета.

Использование видео на уроках английского языка позволяет учащимся развить языковую догадку и расширить кругозор. У них появляется возможность узнать об истории, традициях, обычаях людей страны изучаемого языка. При работе над видеофрагментом задействованы все четыре вида коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Основное внимание уделяется аудированию, самому трудному аспекту в обучении иностранного языка. Видеоподдержка делает процесс обучения аудирорванию более эффективным.

Также использование видеоматериалов на уроках повышает активность учащихся. В работе с видео учащиеся получают огромное количество разнообразной информации, которая очень помогает при последующей работе на послесмотровом этапе, следовательно, видеоподдержка создает условия для самостоятельной работы обучаемых.

Важно отметить, что использование видео является очень важным приемом повышения качества знаний обучаемых и стимулирует их применять свои знания на практике.

Практика показывает, что особенно эффективными на начальном этапе обучения иностранному языку являются видеомультипликации. Их использование позволяет развивать речевую активность школьников, а также повысить речевую активность обучения. Мультипликация дает возможность легко проникнуть в суть реальных вещей и явлений и в простой наглядной форме донести информацию до учащихся. Методически важно и то, что интерес к мультфильмам не ослабевает при многократных просмотрах. Это помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявленному учебному материалу и обеспечивает эффективность восприятия.

Несомненными достоинствами мультипликационных видеофильмов являются их:

1) аутентичность;

2) информативная насыщенность;

3) концентрация языковых средств;

4) эмоциональное воздействие на обучаемых и др.

Эффективность использования видеофильмов зависит от рациональной организации занятий.

1. Учебные задачи

Одной из учебных задач, которую можно решать с помощью видео, является повторение лексики и расширение словарного запаса.

Для этого годится любой отрывок от 30 секунд до 1 минуты, в котором представлены предметы, действия или характеристики по соответствующей, лексической теме. Желательно, чтобы отрывок сопровождался музыкой или англоязычным текстом. Если нет возможности получить такую видеозапись, запишите отрывок с текстом на родном языке, убрав звук.

В зависимости от размера учебной группы вы делите ее на подгруппы или пары, каждая из которых получает свое задание. Задания не обязательно должны быть разными, они могут дублироваться для некоторых групп или пар.

Учащиеся смотрят отрывок, где представлены разные животные (профессии, цвета, люди, совершающие различные действия). Затем обсуждают в группах (парах) увиденное. При необходимости они могут пользоваться словарем или обращаться за помощью к преподавателю.

Например: назовите по-английски первое животное, которое вы увидели; скажите, что делает жираф; кто по профессии человек, которого вы увидели на улице; какие зеленые предметы вы увидели на экране и пр.

Потом учащиеся отвечают на вопросы. При этом учитель предупреждает, что они посмотрят отрывок еще раз и должны будут проверить, насколько правильно группа выполнила свое задание.

Затем вы смотрите отрывок второй раз и проверяете правильность ответов.

Видео можно использовать и для введения новых лексических единиц или новой лексической темы. Вместо того чтобы использовать для введения названий животных перевод или картинку, вы можете просто показать их в зоопарке или на воле, что произведет гораздо более яркое впечатление и будет способствовать лучшему запоминанию.

Как в этом случае, так и для задания "опишите картинку" можно использовать функцию "пауза" (freeze-frame), чтобы у студентов, была возможность разглядеть все детали на экране.

Другой задачей, которую можно решить с помощью видео на этом этапе, является задача обучения пониманию речи на слух, которую многие преподаватели в силу различных причин вообще не ставят перед собой.

Следует отметить, что использование видео для обучения аудированию имеет свои положительные и отрицательные стороны.

С одной стороны, видеозапись, по сравнению с аудиозаписью, носит более жизненный характер - вы не только слышите, но и видите говорящих, их мимику и жесты, а также получаете информацию о широком контексте происходящего - месте действия, возрасте участников и пр.

С другой - все эти факторы отвлекают слушающего от собственно речи, и он может увлечься разглядыванием картинки, вместо того чтобы сосредоточиться на аудировании.

Поэтому, особенно на начальном этапе, ученики перед просмотром должны получить четко сформулированное задание, на выполнении которого они должны будут сосредоточиться.

2. Видеодиалоги (5-15 минут)

Данные упражнения помимо аудирования включают в себя выработку навыков чтения.

А. Учитель выбирает отрывок из фильма длиной 1-2 минуты, который состоит из четко проговариваемых реплик, простых по форме и содержанию.

Выписывает каждую реплику на отдельную карточку, пометив, какому персонажу она принадлежит.

Разбивает класс на несколько групп и каждой группе дает полный комплект карточек, содержащих диалог.

Группа должна посмотреть отрывок не заглядывая в карточки, а затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в записи.

После этого следует посмотреть отрывок повторно, проверяя правильность порядка реплик. При необходимости следует делать паузы.

Учащиеся в группе тренируются в чтении диалога.

Преподаватель включает запись без звука, и учащиеся озвучивают диалог на экране (по желанию). В качестве вариантов можно предложить следующее:

* Учащиеся раскладывают карточки в том порядке,
который они считают правильным, перед просмотром, а затем
проверяют верность своей догадки.

* Диалог дается не на карточках, а на одном листе, и им
надо пронумеровать реплики в порядке появления.

Б. Учитель выбирает отрывок из художественного фильма на 1-3 минуты, в котором беседу ведут от трех до пяти участников. Желательно, чтобы ученики были знакомы с персонажами.

Учитель подготавливает два списка - имен персонажей и их реплик в произвольном порядке. У каждого учащегося должна быть своя копия.

При невозможности сделать копии списки записываются на доске.

Учитель объясняет ученикам, что отрывок покажется без звука и их задачей будет расположить реплики по порядку, а также разобраться, кто что говорит.

Учитель показывает отрывок без звука. Учащиеся работают в парах, восстанавливая последовательность реплик и их авторство.

Учитель показывает отрывок со звуком. Учащиеся проверяют правильность своей работы.

Диалог читается и обсуждается с классом.

3. Предсказания (30 минут).

Учитель подготавливает отрывок из телепрограммы, спектакля или фильма, из которого довольно быстро можно понять, как дальше будут развиваться события.

Далее готовит табличку:

TOPIC
SIGHTS
WORDS
SOUNDS
SMELLS

Раздает учащимся таблички или рисует таблицу на доске, при этом учитель говорит, что покажет начало отрывка и надо придумать, как будут развиваться события, а затем необходимо заполнить табличку.

Учитель показывает достаточно большой кусок отрывка, чтобы можно было понять сюжет и его дальнейшее развитие.

Учащиеся в парах обсуждают увиденное и заполняют табличку:

TOPIC	тема отрывка
SISHTS	что они ожидают увидеть
WORDS	Какие слова они ожидают услышать
SOUNDS	Какие звуки они ожидают услышать
SMELL	какие запахи они могли бы почувствовать

Преподаватель обсуждают с детьми их догадки.

Затем показывает оставшийся отрывок видеофильма.

Учащиеся обсуждают в парах, что они увидели, услышали и сравнивают с тем, что они ожидали увидеть.

Учитель с классом обсуждает, оправдались ли их ожидания. При необходимости, отрывок смотрят еще раз.

Варианты:

* Во время просмотра учитель делает паузы, чтобы учащиеся
угадывали, что случится дальше.

* Говорит классу, что они увидят. Затем до просмотра учащиеся отвечают на следующие вопросы:

Who will you see?

Where will the scene or action take place?

What things will you see?

What are some lines of the dialogue you will hear?

Если это необходимо, перед тем как ответить на вопросы, учитель показывает начало отрывка.

С тем чтобы учащиеся могли предсказать следующую реплику, учителю следует останавливаться перед каждой репликой.

Можно использовать следующее упражнение: учитель рассказывает, о чем будет отрывок, и на доске записывает названия шести предметов или имена людей, из которых четыре появятся в отрывке, а два нет. Дети должны будут предсказать, какие четыре появятся. Это прекрасный способ введения активной лексики.

4. Five W's and H (10- 15 минут)

Из телевизионной программы новостей учитель выбирает отрывок, который читает диктор и который содержит достаточно материала, чтобы задать все виды специальных вопросов.

Учитель объясняет классу, что они сейчас увидят настоящие новости, в которых содержится информация для ответа на вопросы:

Who is about?

What is about?

When did it happen?

Where did it happen?

Why did it happen?

How did it happen?

На доске учитель записывает эти шесть вопросов, предупреждает учеников о том, сколько именно новостей будет в данном отрывке. Задание перед первым просмотром - слушать и постараться понять темы. Задание перед вторым просмотром - слушать и делать пометки напротив каждого вопроса.

После второго просмотра учащиеся отвечают на эти шесть вопросов.

Затем можно предложить посмотреть новости в третий раз, после чего надо написать маленькую статью, содержащую новости, услышанные по телевизору. Можно дать это в качестве домашнего задания. Можно превратить это в конкурс: попросить детей изложить услышанное на отдельных листочках (иди напечатать на компьютере), а затем без подписи вывесить для оценки и "проголосовать" цветными кружочками. Получивший наибольшее количество красных кружков становится классным "журналистом" на ближайшую неделю.

5. Краткие новости (15-45 минут)

Учитель выбирает отрывок программы с несколькими различными новостями. Для каждого учащегося заготавливает копию такой таблички (см. табл. 1). Учащимся раздаёт таблички. Нужно убедиться, что все поняли, что написано в левой колонке.

Затем ученикам предлагает, посмотрев программу новостей, придумать для каждой новости наиболее подходящий заголовок и заполнить табличку.

Учитель показывает новости.

Учащиеся заполняют табличку (индивидуальная работа).

Учитель показывает новости еще раз, делает пауза после каждой с тем, чтобы желающие могли дать свой заголовок. Класс обсуждает уместность данного выбора.

Таблица 1

News summary

Foreign news
National news
Accidents
Disasters
Famous people
Arts/entertainment
Sports

Кроме упражнений, где главную роль играет звуковая дорожка, на этом этапе можно использовать видео для изучения различных культурных и социокультурных явлений - видовые фильмы различной тематики для "опознания" культурно, значимых видов и памятников, портретов выдающихся деятелей прошлого и настоящего, а также отрывки из художественных и документальных фильмов для интерпретации различных видов невербального общения - мимики, жеста, позы, видов физического контакта, стиля одежды. Однако в большинстве случаев вербальная часть видеоклипа будет играть решающую роль.

1. Предсказания (~ 20 минут).

Учитель выбирает подходящий отрывок из фильма и выписывает до десяти слов или фраз, которые дают ключ к происходящему, поведению персонажей и пр. Записывает эти слова и фразы на доске в том порядке, в котором они встречаются в программе.

Обсуждает с учениками, в какой ситуации могут встречаться эти слова.

Учащиеся в парах пишут сценарий, в котором будут использоваться эти слова и фразы. Пока они пишут, учитель обходит их, знакомясь с написанным и помогая, если это требуется.

Учитель выбирает несколько историй и зачитывает.

Учащиеся просматривают отрывок и сравнивают свои истории с тем, что они увидели. Посматривают отрывок снова для того, чтобы уточнить детали.

Вариант: во время просмотра учитель останавливает запись и ученики дописывают конец.

2. Внутренний монолог (30-45 минут).

Учитель выбирает отрывок, в котором ярко выражаются чувства или отношения людей, но очень мало или совсем нет диалога. Объясняет учащимся, что в отрывке, который они увидят, выражаются яркие чувства, но персонажи говорят мало. Учитель попросит их сочинить внутренний монолог, где чувства выражались бы словами.

Учащиеся просматривают отрывок, если необходимо, - дважды.

Учащиеся работают в группах, обсуждая характер персонажа, его чувства и мысли. Затем они пишут монолог.

Каждая группа читает свой монолог всему классу.

Учитель показывает отрывок еще раз, при необходимости останавливаясь и обсуждая детали.

3. Времена года (10-15 минут)

Учитель выбирает отрывок, в котором смена времен года играла бы важную роль в развитии событий. Объясняет, что покажется отрывок, действие которого будет происходить в определенное время года. Просит класс вообразить, что изменилось бы, если бы это случилось в другое время года.

Учитель записывает на доске:

If the action took place in [season], what difference would there be in

what the characters say

what the characters are wearing

what the characters do

* the story or situation as a whole?

Посмотрите отрывок.

Вопросы обсуждаются в группах.

Затем вопросы обсуждаются всем классом. При необходимости отрывок просматривается еще раз и продолжается обсуждение.

4. Соотнесите прилагательные (15-20 минут) Учитель выбирает отрывок, в котором участвуют 3-5 персонажей разного типа. Подготавливает список прилагательных, которые используются, чтобы описать характер людей (или попросите детей сделать это).

Раздает список и предварительно обсуждает эти черты с классом. Если в списке есть незнакомые слова, объясняет их значение.

Предупреждает, что каждый персонаж может быть описан хотя бы одним из этих прилагательных.

Учащиеся просматривают отрывок.

Ученики работают в группах, обсуждая поступки персонажей и что они говорят, и подбирают каждому хотя бы одну характеристику.

Затем желающие выбирают одну характеристику и объясняют классу, что это слово означает, иллюстрируя свое объяснение каким-то примером.

5. Анализ рекламы (30 минут)

Учитель выбирает один или несколько рекламных роликов, подходящих для ваших целей. Заготавливает достаточное количество копий таблички для всех учащихся (см. табл. 2).