Построение урока литературы как проблема теоретической методики и современной школьной практики

Размещено на http://allbest.ru

Построение урока литературы как проблема теоретической методики и современной школьной практики

Л.И. Шевцова

Урок по-прежнему является основной формой обучения в школе. Наряду с уроком в современной школьной практике используются такие формы, как лекция, семинар, практикум, литературные игры (редакции, круглые столы, викторины и т.д.), так называемые "эмоционально-образные формы" (литературные композиции, литературные гостиные, путешествия и др.), а также модные сегодня педагогические мастерские. Однако нас интересует урок, и в частности, проблема его построения, его этапов, структуры. В поисках инновационных форм обучения, учитель все равно возвращается к уроку, как форме обучения, которая сложилась в школьной практике давно и почему-то никак не вытесняется другими формами обучения. Эта проблема интересует нас и с теоретической точки зрения, и с чисто практической, поскольку начинающий учитель, студент как будущий учитель, при подготовке к уроку, при написании его плана-конспекта не видит логики урока в целом, взаимосвязи его этапов, их целесообразности, их соотнесенности с темой урока и с его целевыми установками. Причина во многом кроется, как нам кажется, в догматической теории так называемого четырехэтапного урока.

В 40-50-е годы ХХ века в школе в результате изысканий дидактов утвердилась структура урока, основанная на сцеплении опроса, изучения нового материала, закрепления и домашнего задания. Такой урок был даже назван классическим для всех учебных дисциплин в школе. А отношение к классике, как известно, у нас трепетное. И такая структура прочно вошла в школьную практику. Плодотворной она оказалась для естественнонаучных дисциплин. Применительно к уроку литературы эта структура давно перестала отвечать практике, где четкое разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным взаимосвязям [1].

Уже давно мы говорим о том, что от сообщающего обучения школа перешла к развивающему обучению. В основе концепции развивающего обучения лежат очень плодотворные идеи таких психологов, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, где личность рассматривается как субъект деятельности, она сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В дидактике эти идеи развивают В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин. Ученик рассматривается как субъект обучения, взаимодействие учителя и ученика на уроке как субъект-субъектные. Эти субъект-субъектные отношения выстраиваются в процессе совместной деятельности.

В условиях развивающего обучения структура урока литературы представляет собой систему взаимосвязанных видов деятельности учителя и учащихся, объединенных темой и целями урока. То есть, структурной единицей урока, его этапом является вид деятельности, наименование которого включается в формулировку этапа урока. "Опрос" - это не вид деятельности, а скорее цель. Видами деятельности учащихся на уроке литературы, предполагающими контроль и оценку их знаний и умений, могут быть выразительное чтение наизусть, рассказ о писателе, репродуктивная беседа, характеристика героя, различные виды пересказов и т. д. "Изучение нового материала" - это такое же безликое наименование этапа урока с точки зрения определения субъект-субъектных отношений на нем, видов деятельности учителя и учащихся, как и "опрос". Тогда как очевиден характер этой деятельности в таких формулировках, как "рассказ учителя о писателе", "выразительное чтение учителем стихотворения", "беседа с элементами комментированного чтения о композиции произведения", "составление сюжетного плана" и т.д.

Виды деятельности учителя и учащихся на уроках могут быть самыми разнообразными и носить различный характер: творческий, эвристический, репродуктивный или исследовательский. И здесь в отборе методов и приемов работы на уроке учитель может обратиться к одной из самых плодотворных для школьной практики классификации методов и приемов изучения литературы, предложенной Н. И. Кудряшевым еще в начале 1980-х годов [2]. Метод творческого чтения и творческих заданий проявляется большей частью через следующие приемы, в процессе следующих видов деятельности учителя и учащихся: эмоциональный рассказ учителя о писателе с использованием различных видов искусства; беседа на первоначальное восприятие; обучение выразительному чтению (определение общей интонации стихотворения, смены интонаций, расстановка логических пауз и ударений); описание чувств учащихся после прочтения произведения; творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица рассказчика); устное словесное рисование; устное иллюстрирование; домысливание сюжета; мизансценирование; инсценирование; расширение авторских ремарок; составление кадроплана; описание эпизода для постановки на сцене; сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах (сказка, рассказ, басня, письмо от имени литературного героя и т.д.); отзывы о прочитанных произведения, просмотренных кинофильмах, спектаклях и т.д.

Приемы, виды деятельности репродуктивного характера на уроке могут быть следующими: слово или рассказ учителя о писателе и его произведениях; лекция учителя об историко-литературной эпохе; анализ эпизода, характера героя; репродуктивная беседа; запись учащимися плана или конспекта рассказа, лекции учителя; устные ответы по материалам лекции, учебника, пособий; пересказ сюжета (подробный, сжатый, выборочный); составление сюжетного плана произведения и т.д.

Эвристический характер носят следующие виды деятельности: эвристическая беседа по заранее продуманным вопросам (ее цель - посредством ряда вытекающих друг из друга вопросов заставить учащихся анализировать произведение); комментированное чтение (повторное чтение частей произведения с их комментарием: историческим, лингвистическим, литературоведческим); совместное с учащимися составление плана эпизода, целого произведения; обучающие виды работ (сочинения, конспектирование и т. д.); пересказы с элементами анализа; анализ эпизода, сцены по заданиям учителя; характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) по заданию учителя; аргументированный ответ на вопрос.

И, наконец, исследовательская деятельность на уроке проявляется чаще всего в следующей работе: формулировка учителем тем, проблем для семинарских занятий, формулировка вопросов для обсуждения; подбор и рекомендация литературы; формулировка тем докладов и рефератов; анализ учащимися целого самостоятельно прочитанного произведения; сопоставление литературного произведения с его экранизацией или театральной постановкой; составление плана, конспекта, тезисов литературно-критических статей; написание рефератов, докладов для выступления на уроках и семинарах; работа в каталогах библиотек; подготовка к выступлению и выступление на семинаре в процессе обсуждения вопросов; написание рецензий, аннотаций; написание сочинений в литературно-критических жанрах.

Не будем забывать и о специфике изучаемого предмета. На уроках литературы мы изучаем саму литературу как вид искусства, ее историю и теорию. В основе этого изучения лежат этапы восприятия читателем-школьником произведений словесного искусства. В процессе обучения учитель руководит процессом восприятия учащихся: подготавливает их к первоначальному чтению, организует это чтение, проверяет первые читательские реакции, вместе с учениками анализирует произведение, углубляя первоначальное восприятие, обобщает. Поэтому логика урока литературы всегда подчинена этапам изучения литературного произведения на нем.

Приведем примерный план первого урока по рассказу Л. Толстого "После бала":

Беседа о ранее изученных и самостоятельно прочитанных произведениях Л. Толстого.

Слово учителя о Л. Толстом.

Чтение учащимися вслух статьи учебника "Жизненные источники рассказа "После бала".

Чтение первой части рассказа учителем.

Д.з.: прочитать рассказ до конца, составить план рассказа в тетрадях.

Данный план урока отражает этап первоначального восприятия рассказа Л.Н. Толстого в конкретных видах деятельности учителя и учащихся на уроке. Так выглядит план урока, план-конспект в отличие от него представляет подробное содержание работы на каждом этапе урока.

Построение урока, как правило, решается на двух уровнях: на уровне общей организации урока и на уровне организации его отдельных этапов. Построить урок в целом - значит установить последовательность его этапов и так связать их между собой, чтобы концепция урока оказалась реализованной. Необходимо продумать каждый этап урока: прояснить его цель, отобрать материал, представить себе, как учащиеся справятся с заданием и какие вспомогательные вопросы и задания могут потребоваться.

В композиции урока принято выделять динамические элементы, количество и расположение которых зависит от поставленных задач, особенностей изучаемого материала, выбора методов обучения. Выделяются и статические элементы, обязательные для любого урока: организационный момент (его характер определяется замыслом, а использование, например, музыкального начала урока, внимание к деталям оформления кабинета, необычность первых фраз учителя вызывает соответствующее настроение учащихся); введение темы и эпиграфа урока, если он есть; постановка цели вначале урока и ее разрешение в конце; объявление и мотивация оценок; домашнее задание с его комментариями.

Формулировка темы и определение целей урока в процессе его подготовки оказывается самым сложным делом для начинающего учителя. Тема урока отражает его содержание, а также иногда определяет объем работы по изучаемому произведению (рассказ в целом, 1-3 главы романа, 3-е действие и т.д.). Тему урока можно формулировать как проблему или так, чтобы она отражала центральную мысль урока или предмет изучения на уроке ("Кто же Чацкий - победитель или побежденный?", "Символика и подтекст в комедии А. Чехова "Вишневый сад"). Недопустимо, чтобы тема, например, всех уроков по роману в стихах А. Пушкина "Евгений Онегин" была сформулирована единообразно: "А. Пушкин. "Евгений Онегин".

При формулировке целей урока необходимо исходить из единства процесса обучения и развития. Определить и сформулировать цели урока не просто. В программах по литературе для каждого класса определена система умений, которые формируются в процессе обучения, что облегчает в некоторой степени выделение развивающей цели урока. Обучающие аспекты часто подсказываются тем направлением изучения литературных произведений, который рекомендован в программе, или самим литературным произведением. Формулировка образовательных целей часто начинается словами показать, выявить, раскрыть, заинтересовать, дать представление, определить. Выбор целей зависит как от особенностей учебного материала, так и от уровня развития учащихся, поэтому в разных классах могут быть определены цели различной степени сложности. Недопустимы формулировки типа "развивать навыки анализа художественного текста", не указывая, какие конкретно аналитические умения и навыки развиваются; или "продолжить изучение текста произведения", "подвести итоги изучения" и т. п. урок литература план

Домашнее задание - важный этап урока литературы. Оно не может задаваться после звонка (перемена - время отдыха учеников) и должно носить инструктивный и дифференцированный характер. Разнообразие видов домашнего задания (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные) повышает эффективность последующих уроков и способствует литературному развитию учащихся.

Как видим, теоретическая методика давно предложила учителю целый арсенал замечательных и, что очень важно, действенных методов и приемов изучения литературы в рамках традиционной формы - урока. Если все это знать и применять на практике, то модные сегодня "педагогические мастерские" не будут восприниматься как панацея и суперинновация.

Литература

Станчек, Н.А. Построение урока литературы и развивающее обучение / Н. А. Станчек // Литература в школе. - 1979. - № 1.

Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы/ Н. И. Кудряшев. - М., 1981.

Размещено на Allbest.ru