Текст, как система по формированию мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Текст, как система по формированию мышления

1.1 Значение литературного текста в обучении

1.2 Работа с текстом как технология формирования критического мышления

1.3 Лингвистический анализ художественного текста

2. Общие принципы работы со словом на уроках литературного чтения

3. Техника работы со словом на уроках литературного чтения

3.1 Словарная работа на уроках чтения

3.2 Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка

Заключение

Список использованной литературы



Введение

урок литературный чтение школьный образование

Актуальность данной темы выражается в том, что художественная литература - база для эстетического воспитания, средство овладения богатствами русского языка. Трудно представить себе обучение без книги, чтение - без текстов художественной литературы. Народная мудрость «Книга - источник знаний» целиком и полностью оправдывает себя. Литература - один из важнейших предметов в системе школьного образования, в котором сочетаются интеллектуальные, эстетические и нравственные аспекты. Как писал Ю.П. Казаков: «… неизвестно ещё, что было бы со всеми нами, не будь литературы, не будь слова! И если есть в человеке, в душе его такие понятия, как совесть, долг, нравственность, правда, красота, - если хоть в малой степени есть, - то не заслуга ли это в первую очередь и великой литературы?»

Художественной литературе принадлежит огромная роль в формировании духовного мира школьника. Она открывает юному читателю мир прекрасного, развивает его эстетические чувства. Ребёнок живёт жизнью персонажей: делит с ними их мечты, огорчения, радости. К.Д. Ушинский называет эти переживания «нравственными упражнениями»; обогащающими читателя. В методических руководствах к своим учебникам «Родное слово», «Детский мир» он указывал на необходимость создания поэтического образа в умах и сердцах учеников. Выдающиеся методисты прошлого Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. подчёркивали особую силу влияния художественных произведений на чувства учащихся. А.Т. Твардовский, определяя позднее значимость уроков литературы, писал: «Литература в школе - это, то же самое, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя». Следовательно, цель литературного образования - становление духовного мира человека, формирование высоких эстетических вкусов, развитие чувства прекрасного, внутренней потребности личности к самосовершенствованию, к реализации творческих возможностей каждого ученика.

Гипотеза - понимание художественного произведения как искусства слова во многом обеспечено изучением слова как двусторонней единицы, как взаимосвязи значения слова и его звучания на уроках литературы.

Цель данной курсовой работы - рассмотреть методы работы над словом в художественном произведении. А так же доказать либо опровергнуть гипотезу построенную выше.

Исходя из цели, а так же гипотезы работы, мною были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятия «работа над словом» в педагогической литературе.

3. Рассмотреть пользу работы над словом в художественном произведении для понимания прочитанного.

4. Определить особенности и виды работы над текстом, словом.

В качестве объекта исследования были выбраны способы работы над словом в художественном произведении на уроках литературного чтения.

Предмет состоит в рассмотрении наиболее эффективных способов формирования навыков работы со словом в художественном произведении в качестве средства понимания прочитанного, на уроках литературного чтения в начальной школе.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Структура работы сформирована, исходя из задач, изложенных выше.



1. Текст, как система по формированию мышления

1.1 Значение литературного текста в обучении

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях:

как иллюстрацию функционирования языковых единиц;

как образец речи определённой структуры, формы и жанра;

как образец реализации речевых намерений автора;

как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог);

как структуру управления учебными действиями учащихся (учебный текст);

в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и в обучении видам иноязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорения, аудирования, письма).

Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения иноязычному общению. Функции текста в обучении иноязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. «Систематизация различных типов текстов необходима для обучения иноязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия, - с другой». Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит: методическое пособие (2-е изд. Переработанное и дополненное)/ М.: Просвещения 2001. -С. 47.

Характер современного общественного развития придает особую остроту проблеме самоопределения субъекта деятельности, изменяющего мир и свое «я» в мире, в котором многогранно раскрывается его человеческое содержание. С учетом именно таких тенденций строится современная образовательная система. В связи с этим в методической практике как никогда становятся востребованными подходы, формирующие комплекс умений учащихся, направленных на определение, познание своего «я», своего личностного творческого потенциала.

Чтение литературы преследует цель сообщения новых знаний, более глубокого понимания материала и привития навыков сознательного чтения текста.

Одна из задач, которую призваны решать уроки литературы, заключается в том, чтобы сформировать творческую личность: актуализировать ее внутренний потенциал, вызвать то или иное переживание, что будет способствовать воспитанию «талантливого» читателя, способного к интерпретации авторского замысла в рамках собственного читательского и жизненного опыта, готового к созданию устных и письменных высказываний на основе прочитанного. Для того чтобы читатель смог успешно выйти на уровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен уметь глубоко постигать текстовую информацию. Причем деятельность по извлечению информации подобного рода должна носить активный, продуктивный характер, а взаимоотношения автора и читателя - предполагать явление «сотворчества» и строиться на диалогической основе.

Контакт с художественным текстом возникает в том случае, если читатель преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему.

«Кроме того, усилия истолкователя, в нашем случае ученика, должны быть направлены на то, чтобы выявить смысл читаемого текста не только в целом, но и в отдельных его частях. Это глубинное постижение текстовой информации и позволяет говорить об интерпретации текста художественного произведения в ходе чтения на различных уровнях. В то же время интеллектуальный труд по осмыслению художественного текста - один из факторов эстетического наслаждения». Айзерман Л.С. Уроки русского языка и уроки литературы. Из опыта работы над сочинениями в 4-5 классах // Межпредметные связи в преподавании русского языка. Пособие для учителей (3-е издание, переработанное и переизданное)/ М.: Просвещение, 2007,- С. 33. Удовольствие от чтения, по данным психологических исследований, существенно повышается, когда читатель воспринимает произведение не облегченно, а затрачивает умственные усилия на его осмысление.

Таким образом, умение вчитываться в художественный текст, «вчувствоваться» в него, эмоционально переживать и осмысливать его как информативное и образное целое - это важные составляющие «талантливого» чтения и в то же время необходимый «инструмент» и необходимая «технология» для творческого восприятия и понимания художественного текста. В связи с этим на уроках по обучению «талантливому» чтению предполагается и отработка аналитических умений, связанных с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, и отработка умений «вести диалог» с автором. Поэтому мы видим свою задачу в разработке таких моделей уроков, когда школьнику радостен был бы, прежде всего, сам процесс интеллектуальной работы с текстом.

В основу построения урока данного типа положена такая модель восприятия текстовой информации, которая предполагает «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом - предвосхитить, затем «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.

Основная задача учителя научить по-настоящему, работать с текстом художественного произведения. В свое время М.А. Рыбникова говорила: «Если из наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но не на это мы рассчитываем. Наше дело - подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего Читателя». А это можно сделать только благодаря проникновению в глубины художественного произведения. В своем первоначальном значении слово анализ означает один из возможных путей познания вещей и явлений. Такой путь познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части. Однако художественное произведение обладает непременным качеством цельности. Поэтому всякий анализ уже по самой своей природе должен быть целостным анализом. «Литературный анализ - это только такой разбор по частям, деталям, который приводит к углубленному прочтению произведения. Мысль художника никогда не лежит на поверхности, и очень часто она как бы «запрятана» в произведении. Анализируя текст, мы и стремимся проникнуть в мир, созданный писателем. Анализ призван объяснить неясное, открывать неоткрытое. И те малые или большие открытия, которые делаются в процессе анализа, всегда должны быть связаны с целым. Анализируя произведение, мы одновременно и уходим от целого, и постоянно помним о нем».

Анализ художественного произведения ставит в общем-то два вопроса: «Что?» и «Как?».

«Что?» - это не только тема произведения, но и его проблемы, его место в историческом и литературном контексте.

«Как?» - это художественная система произведения. По определению Ю.М. Лотмана - «органический художественный мир, части которого живут и получают силу лишь в соотношении с целым». Самостоятельный глубокий эстетический анализ художественного текста дает возможность обучающимся воспринимать его как знаковую систему, художественное произведение - как систему образования, видеть способы создания художественного образа, испытать наслаждение от восприятия текста, хотеть и уметь создавать свои интерпретации художественного текста. Выходит, постижение литературного произведения - это своеобразная увлекательная игра, в которую школьников надо научить играть. Анализируя художественное произведение, обучающиеся должны знать следующие неоспоримые истины:

- в тексте настоящего художественного произведения нет ни одного случайного слова, каждое что-то значит и для чего-то здесь нужно. К любому слову можно задать вопрос и получить ответ;

- то, о чем идет речь в произведении, имеет отношение к самому читателю, ибо настоящее произведение искусства всегда про то, что с нами всеми происходит каждый день;

- любую высказанную мысль надо доказывать самим текстом. Если есть в тексте доказательство, то мысль верна, если нет, то это профанация;

- непозволительно отыскивать в тексте некую основную идею. В произведении все взаимосвязано, все сцеплено. Книга - это своеобразный сборник загадок и тайн, которые надо разгадать.

У Иннокентия Анненского есть такое высказывание: «Чем сильнее ум, тем становится он смелее и тем больше хочет свободы, а такая свобода может проявиться именно … в области неразгаданных и таинственных явлений и отношений».

Задумываясь над поэтикой названия, времени, пространства, разгадывая тайну имен героев, чисел, каких-то деталей, цвета и т.д., читатель начинает понимать, что в тексте существуют законы, которые объединяют обычные слова в нечто целое и целесообразное, в искусстве слова. Да и данное произведение чаще всего существует просто само по себе, оно может быть соотнесено с другими текстами как русской, так и мировой литературы. Задача учителя состоит в том, чтобы научить юных читателей бродить по лабиринту произведения, натыкаться на всякие тайны, загадки, ставить вопросы и находить на них ответы. Многие обучающиеся во время такой работы делают для себя настоящие открытия. Такую работу лучше проводить на небольших рассказах А. Чехова, Л. Андреева, Б.Зайцева, С. Городецкого, А. Грина, В. Набокова. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации: учебное пособие/ М.: Эксмо, 2002. -С. 121.

Анализируя тот или иной художественный текст, обращаю внимание на то, какова композиция произведения, на закономерности в организации системы персонажей, фабулы и т.д. Такая работа позволяет обучающимся ощутить себя настоящими исследователями, первооткрывателями тайн писателя. Так прививается вкус к хорошему чтению. Школьники учатся мыслить. Это все способствует к постижению крупных произведений. Совершенствуется культура речи, культура письма, культура мысли и ее выражения, культура эмоций и общения школьников.

1.2 Работа с текстом как технология формирования критического мышления

Критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить.

Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности. «Возможность художественного текста исключительна: текст сам по себе стимулирует мысль, рождает чувства, будит фантазию.

Но ведь в работе с любым материалом необходим инструмент, чтобы мысль была верной, суждения обоснованными, чувства адекватными.

Таким инструментом стало использование на уроках приемов РКМЧП».

Спросишь малышей: «Вопросы есть?» -

И ручонок поднятых не счесть.

Спросишь старшеклассников - таятся.

Глупыми боятся показаться?

Но вопросов глупых нет.

А что же есть?

Уже есть неуверенность, боязнь, нежелание.

«Если учитель берется за применение стратегий новой технологии Развития критического мышления (РКМ), это неизбежно приводит к тому, что он должен работать в трех элементах инноваций:

углублять свои знания в области познания (новая информация);

учиться гибкости в организации учебной деятельности;

строить новые отношения с учащимися.

Важное в этой технологии:

Идет процесс развития навыков, а не дается информация.

Создается обучающая среда - атмосфера доверия, право иметь и высказывать свою точку зрения.

Ученикам дается больше свободы, они больше думают, смелее высказывают свое мнение и выслушивают мнение других.

Технологию РКМ невозможно применять успешно, если не придерживаться следующих принципов:

сотрудничество;

взаимная ответственность;

отказ от обладания истиной;

активное общение;

рефлексия.

Эти принципы в совокупности формируют человека, наделяют его качествами, необходимыми в жизни».

Сегодня никто не сомневается в том, что учащиеся должны быть на уроке не только зрителями и слушателями, а исследователями, добывающими знания самостоятельно. Такая позиция стимулирует процесс познания и интерес детей. Путь к познанию лежит через слово. Задача учителя при разборе произведения - помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого предложения.

Технология РКМ - серьезная помощница в достижении этих задач.

Чтение с остановками

(читаю - думаю - рассуждаю)

Главное: - уважение к ученику; воспитание толерантности (твое мнение для меня важно).

Следует учитывать:

текст не должен быть знаком;

текст заранее делится на части по смысловому единству (4-6 остановок);

задания и вопросы формулировать с учетом уровня познаний;

чтение и обсуждение отрывков текста должно сопровождаться прогнозом развития сюжета.

Три стадии технологии РКМ.

Вызов Мотивационная функция (конструирование предполагаемого текста по опорным слова, обсуждение заглавия и прогноз содержания).

Осмысление содержания Информационная функция (чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета). Обязателен вопрос - прогноз: «Что будет дальше и почему?»

Рефлексия Текст - единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы: дискуссии, поиск, эссе, синквейн, кластер.

Вызов.

Давать учащимся возможность размышлять.

Принимать различные их мнения и идеи.

Способствовать активности учащихся.

Убеждать учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

Стадия осмысления.

Осуществляется контакт с текстом.

Акцентируется внимание на поиск ответов на возникшие вопросы.

Сопоставляется информация с уже имеющимися знаниями.

Обращается внимание на неясности.

Прогнозируются события текста.

Стадия рефлексии.

Фокусирование мнения: взвешивание - оценка - выбор.

Формирование собственного знания.

Предполагаемые варианты.

Стадия вызова.

Как вы думаете, к каждому человеку приходит такое чувство, как любовь?

А какой она бывает?

(И.С. Тургенев «Ася»)

Любите ли вы сказки? А что вы о них знаете? Для чего их создают?

(т. «Русские народные сказки»)

В. Распутин «Под небом ночным».

Как вы думаете, о чем этот рассказ?

Стадия осмысления.

(требует постановку вопросов разного типа)

Уточняющие:

«То есть ты считаешь, что:?»

«Если я правильно понял, то:?»

«Ты действительно думаешь, что :?»

Интерпретационные (объясняющие):

«Почему:?»

«Почему Андрей Соколов усыновил Ваню?»

Творческие («бы») - требуют предположения.

«Что изменилось бы:?»

«Как вы думаете, что могло бы:?»

Оценочные:

«Почему это: так, а это: вот так?»

Практические:

«Как бы вы поступили на месте:?»

«Где в обычной жизни можно наблюдать подобное?»

Стадия рефлексии.

1. Организовать дискуссию или обсуждение.

«Этого ли мы ожидали?» «Почему так:?»

2. Написание творческой работы (эссе). «Эссе - поток сознания, перенесенного на бумагу». Это художественная форма размышления.

«Сбылись ли ваши предположения:?»

«Как, по-вашему, сложится жизнь:?»

«Что тронуло меня больше всего :?»

«Как связываются события произведения с сегодняшним днем:?»

3. Синквейн - творческое самовыражение, последовательная «лесенка» из 5 строк:

1 строчка - 1 слово (заявляется тема, предмет).

2 строчка - 2 прил. или прич. (характеристика предмета).

3 строчка - 3 глагола (действия, характеризующие предмет).

4 строчка - фраза из 4 слов, выражающая отношение автора к предмету.

5 строчка - 1 слово (синоним к 1-ому), обобщающее или расширяющее смысл предмета.

Мир.

Радостный, счастливый.

Созидает, рождает, радует.

Мир - продолжение жизни людей.

Счастье.

4. Кластер («гроздь») - выделение смысловых единиц текста графически.

систематизирует материал;

исправляет неверные предположения;

устанавливает связь между блоками.

«Главное для учителя литературы - это найти возможность помочь ученику не изучить художественное произведение, а прожить драгоценные минуты урока с ним и в нем. Надо стремиться эмоционально «зацепить школьника», вселить в него уверенность, убедить в том, что его мнение меня волнует, оно мне интересно - вот тогда художественный текст, этот волшебный ключик, хотим мы того или нет, будет воздействовать на личность. И влияние будет очень индивидуальным и даже изобретательным».

Обстановка психологического комфорта мотивирует детей на высказывание личного мнения в процессе анализа произведения, порождает стремление к творчеству.

Ученики воспринимают и чувствуют слово, изображают персонажей с помощью символов, составляют по схемам текст.

«Задача учителя - помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого слова, каждого знака препинания. 45 минут урока мы проживаем вместе с Паустовским и Толстым, Булгаковым и Распутиным: В этом особенность нашего предмета литературы. А более плодотворно и результативно прожить помогает применение технологии РКМ. Это уникальное воздействие на формирование личности школьника». Развитие творческой активности школьников//Под ред. А.М. Матюшкина/ М.: Педагогика, 2001. -С. 91.

1.3 Лингвистический анализ художественного текста

«Одной из задач во время обучения на уроках литературы является овладение детьми определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Один из путей проведения уроков: анализ - это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы связаны и взаимозависимы».

«Комплексный анализ предполагает анализ художественного текста на разных уровнях его структуры: идейно-содержательном, композиционном, лингвистическом, с точки зрения позиции автора и общекультурного контекста и т.д. навык такого анализа должен разрабатываться не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, на которых, конечно больше внимания уделяется лингвостилистическому анализу». Жинкин Н.И. Речь как проводник информации: учебное пособие/ М.: Эксмо, 2002. -С. 136.

На уроках русского языка наряду с традиционными тренировочными упражнениями, в которых лингвистический анализ текста сводится в основном к опознаванию языковых явлений (определи часть речи, установи состав слова, подчеркни члены предложения и т.п.), в учебном комплексе под редакцией Бабайцевой, в частности «Русской речи», есть специальные параграфы, при изучении которых обобщаются изобразительно-выразительные особенности слов определенных частей речи, проводятся наблюдение над использованием грамматических категорий в художественном тексте, приводятся упражнения, иллюстрирующие определенные выразительные средства языка (сравнение, метафора, олицетворение, гипербола и т.п.).

Эти же тропы мы рассматриваем на уроках литературы.

«Анализируем текст отдельного произведения (иногда двух в сопоставлении) с целью выяснения наиболее ярких образных языковых средств, которые использованы автором. Так мы постепенно подходим к комплексному анализу художественного текста, который выглядит примерно так:

1. выяснение фонетико-интонационных особенностей текста, приемов звуковой его инструментовки (на этом этапе полезно прослушивание профессионального чтения - аудиозаписи (или несколько вариантов), например в 4 классе, благодаря интерактивной доске, прослушали три варианта прочтения басни «Ворона и лисица» И.А. Крылова.

2. анализ экспрессивных средств словообразования.

3. лексические образные средства.

4. грамматические (морфологические, синтаксические) средства усиления изобразительности текста

5. особенности графического (орфографического, пунктуационного) оформления текста.

Особую роль в представлении живого характера языка играют слова с трансформированным (смещенным) значением: «Коридоры до бесконечности», «показывают разные удивления», «отчего в тебе такое бесчувствие?». С точки зрения специфики сказового повествования смещенное употребление уместно потому, что оно создает иллюзию «непричесанной» народной речи: «Зачем государь под такой случай англичан сожалел!», «новое удивление подстроили». Аналогичную роль играет употребление слова с замещенной приставкой: «это безрассудок».

Особый колорит придает сказу Лескова употребление заимствований.

Активны искаженные заимствования: под валдахином, Аболон, мантоны, Мортимерово (ружье), пистоля; причем, как русские, так и заимствованные слова могут употребляться с нарушениями и грамматической, и стилистической нормы: «Государь на все это радуется, все кажется ему очень хорошо, а Платов держит свою ажидацию, что для него все ничего не значит», «на точку вида поставил».

«Особенно ярко национальный языковой характер проявляется в фактах народной этимологии, отразившихся в лесковском сказе:двухсестную, поведерский, мерблюзьи, непромокабли, Канделябрия. Особая разновидность новообразований - контаминированные новообразования: бюстры (бюсты+люстры), буреметры (буря+ барометры)».

В результате создается образ подвижного, выразительного, «непричесанного» - именно живого языка, который только и мог отразить неповторимо богатый, парадоксальный, непредсказуемый характер русского человека.

Таким образом, уже в начальном звене общеобразовательной школы рассмотрение художественного произведения как феномена словесного искусства в единстве его формы и содержания позволяет постепенно познакомить учащихся с основными принципами комплексного (лингвопоэтического) анализа художественного текста, научить постигать неисчерпаемое содержание художественного произведения, опираясь на анализ его языковых форм, способствовать повышению уровня речевой и читательской культуры учащихся на основе углубленного изучения поэтики слова и развивать исследовательские, творческие способности учащихся.



2. Общие принципы работы со словом на уроках литературного чтения

Литературное чтение как систематический курс начинается с 1 класса сразу после обучения грамоте и идёт параллельно с коммуникативно-речевым курсом русского языка, имеющим с ним тесную взаимосвязь. Общая с курсом «Русский язык» коммуникативно-познавательная основа накладывает своеобразный отпечаток на работу с произведением: чтение художественного произведения рассматривается в данном курсе как процесс воображаемого общения, как диалог ученика с автором произведения и его героями.

Через приобщение в процессе чтения к духовно-нравственным ценностям автора учащиеся ведут диалог с героями, анализируют их поступки, понимают смысл и значение происходящего.

При анализе художественного произведения работа со словом не сводится к подбору сравнений, эпитетов, олицетворений. В курсе литературного чтения слово рассматривается как средство создания художественного образа (природы или человека), через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Учащиеся определяют позицию автора и своё отношение к героям и произведению в целом.

Основной составляющей содержания курса являются художественные произведения отечественных и зарубежных писателей, которые изучаются в сопоставлении с научно-популярными произведениями, имеющими с ними общую тему, но разные способы осмысления мира (логические понятия и художественный образ). Сравнение произведений разного вида (художественных и научно-познавательных) создаёт условия для более глубокого понимания словесного искусства.



3. Техника работы со словом на уроках литературного чтения

3.1 Словарная работа на уроках чтения

Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на уроках чтения.

Исходным материалом на уроке чтения служит литературное произведение. Работа над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его значением, а также над образной и эмоциональной стороной слова осуществляется главным образом путём наблюдения за языком произведения и в процессе смыслового анализа.

Чтобы воспитать у учащихся любовь к русскому языку, познакомить их с богатством родного языка и научить им пользоваться, прежде всего, следует воспитать внимательное отношение к слову, к его смысловой, стилистической, эмоциональной и образной стороне.

Умение «видеть» слово в тексте вырабатывается путём специальных упражнений. Для ученика начальных классов - это большое достижение, ибо через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения.

В отличие от уроков грамматики, на уроках чтения воспитывается внимание не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И, прежде всего объектом внимания становятся слова, необходимые для того, чтобы понять художественный образ, событие и в целом идею произведения, определить сначала, как описан предмет, какими словами, а затем понять, какую роль в его оценке они играют, в каком смысле употребляются. Поэтому большое значение для понимания текста и элементарной характеристики образа имеет выбор слова из многочисленных его значений, синонимов. Научить детей старших начальных классов различать оттенки значений слова, их образность - важнейшая задача, обусловливающая не только развитие речи детей, но и понимание произведения, его идейную значимость. Болотнова Н.С. Слово в образной перспективе художественного произведения // Вопросы стилистики/ Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2008. -С. 82.

От качества произведений, читаемых на уроках объяснительного чтения, их идейной, эмоциональной стороны и языка зависит характер лексических упражнений, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты вырабатывают вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше произведение по своим качествам, тем большее влияние оказывает оно на речь школьника, ибо по-настоящему художественное произведение глубоко затрагивает чувства детей, побуждает к активной работе их мышление и речь.

Учащиеся начальных классов практически знакомятся с основными литературными жанрами.

Богатство поэтического языка стихотворений, метких и образных выражений басен, точность, лаконичность делового языка, нередко содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до сознания детей уже в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем работа над словом в процессе чтения текста воспитывает внимание детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-понятию, значению слова.

Работа над значением слова проводится и на научно-популярных текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или понятие о явлениях жизни.

В процессе словарной работы необходимо добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, понятий в тексте, но и научить употреблять слова в связной, живой речи.

Отбор словаря для изучения и включения в речь учащихся зависит от того, какие знания должен получить ученик в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от характера контекста, его общего содержания, ибо следует определить, насколько оно значимо в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя.

Таким образом, в содержание словарной работы на уроках чтения включается:

обогащение речи учащихся словами на основе развития представлений и понятий;

уточнение значений известных слов путём непосредственных наблюдений за предметом и рассмотрения слова в контексте, установление основных, существенных признаков понятия, выраженного словом;

расширение сферы употребления знакомых и новых слов, сопоставление употребления изученных слов в данном и каком-то другом (ранее или позднее изученном) контексте, включение слов в новый контекст;

изучение путём наблюдения над словом в тексте его стилистической роли и основных лексических категорий;

работа над образными средствами языка в тексте;

употребление слов учащимися в связной речи, осознание их смысловых и грамматических связей.

Обогащение словаря учащихся связано с обогащением их мышления представлениями и понятиями путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. Поэтому важным вопросом в проблеме обогащения словаря ребёнка является установление правильного соотношения книжного образа с реальным представлением о предмете.

Знания, получаемые ребёнком из книги, не должны быть вербальными. Чтобы не было разрыва между словом и образом, словесные образы должны опираться на чувственный опыт ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы должны иметь рациональную основу, иначе они будут бедны, односторонни. Чувственный опыт ребёнка необходимо обогащать путём наблюдений, непосредственного изучения окружающей действительности.

Неясные представления и понятия можно конкретизировать путём выяснения содержания понятий или представлений.

На уроках чтения в целях обогащения словаря детей мною используются следующие группы речевых упражнений:

Упражнения, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие упражнения, как наблюдения за словом в контексте; объяснение его значения с помощью данного контекста; объяснение слова путём замены его синонимом и т.д.

Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих содержание слов и понятий. Сюда входят упражнения, направленные на расширение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Большое место занимают упражнения, содержащие элементы логических операций: выделение основных признаков предмета; характеристику предмета по единичному, характерному признаку; сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой характеристики; систематизацию и обобщение основных признаков понятия (например, признаков времён года, отличительных признаков домашних и диких животных); сопоставление связных элементарных характеристик, описаний предметов (3-4 предложения) по вопросам или самостоятельно. Для успешного выполнения упражнений данного типа большое значение имеет наглядность - показ предмета, наблюдение и экскурсии. Помогает раскрытию содержания понятия и сопоставление личного опыта ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. Поэтому возникает ещё один вид упражнений - сопоставление прочитанного с виденным, использование примера из опыта ребёнка.

Лексико-стилистические упражнения, способствующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти упражнения проводятся на основе наблюдения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка - синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, эмоциональной его окраске и т.д. Лексико-стилистические упражнения связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа.

3.2 Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка

Эта группа упражнений должна знакомить детей с изобразительными средствами языка - эпитетами, сравнениями, метафорическими выражениями. Цель этих упражнений - воспитать путем наблюдений над текстом внимание к образной стороне языка. Надо помочь детям осознать, что художественный образ создаётся с помощью определённых художественных средств.

При проведении названных видов упражнений, способствующих обогащению и активизации словаря учащихся, важным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным и проанализированным произведением.

Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи, свидетельствует о прочном усвоении этих слов и практическом овладении ими.

Наиболее распространены такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.

Приведу пример, как проводилась работа над ответами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина - Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным законченным отрывкам (их четыре), затем они отвечали на вопросы по каждому отрывку. После этого школьники формулировали основную мысль отрывка.

Первый отрывок

- Как выдумаете, зачем автор описывает подробно наступление зимы? (Автор подробно описывает наступление зимы, чтобы показать, сто Серой Шейке стало очень тяжело жить. Она оказалась в беде.)

- Как себя чувствовала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка боялась зимы, потому что полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)

- А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её можно будет съесть.)

Основная мысль отрывка: беззащитная Серая Шейка боится зимы.

Второй отрывок

- Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Сначала она пыталась уточку вызвать на берег ласково. Она была хитрая.)

- Какими словами автор подчёркивает хитрость Лисы? (Читается отрывок из текста)

- Какими словами автор называет Серую Шейку? Как он к ней относится? (Он называет уточку беззащитной, несчастной, сочувствует Серой Шейке. Ему жаль уточку.)

Основная мысль отрывка: хитрая Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.

Третий отрывок

- Как изменилось поведение Лисы, когда полынья совсем замёрзла? (Лиса издевается над уточкой. Она стала теперь прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.

Основная мысль отрывка: Лиса издевается над Серой Шейкой.

Четвертый отрывок

- Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «всем своим заячьим сердцем».)

- Как относится Заяц к уточке? (Ласково, дружески. Он сочувствует ей.)

Основная мысль отрывка: Заяц сочувствует Серой Шейке.

Из данного примера видно, как от характера вопроса зависит построение ответа: вопросы направляют мысль учащегося в определённое русло и помогают сознательно использовать в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит учитель для характеристик действующих лиц.

После ответов на вопросы школьники легко справились с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение содержания основных отрывков являются одновременно и планом части, и кратким изложением. При этом в плане нашла отражение работа над словами, показывающими эмоциональную оценку событий, действующих лиц.

Был составлен такой план:

Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка боится зимы.

Хитрая Лиса пытается выманить уточку на берег.

Лиса издевается над беззащитной Серой Шейкой.

Заяц сочувствует уточке.

Следующий этап работы на уроке - синтез проанализированного отрывка. Наиболее эффективными формами пересказа данного отрывка в целях активизации речи оказались три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды способствуют развитию творческого мышления школьников.

Следующая ступень лексических упражнений: учащимся предлагается разобраться в значении слов, сопоставить эти значения. Эти упражнения показывают, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами. Учащимся предлагается разобраться в оттенках значений, выбрать по своему усмотрению, опираясь на смысловой анализ текста, слово, более соответствующее контексту, поступку, персонажу, объяснить его употребление.

Приведу пример. Рассказ Л. Толстого «Косточка».

- Подумайте, какие слова в рассказе показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу. Подчеркните их карандашом. (Нюхал, ходил мимо слив).

- Ваня схватил одну сливу и съел. Почему говорится схватил, а не взял?

Оба упражнения помогают детям сознательно разобраться в значении слов. Первое упражнение легче. Оно даёт возможность установит, зачем употреблены слова (показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу), второе упражнение способствует обогащению речи синонимами и вскрывает характер поступка (тайно быстро схватил - боялся, а не смело, открыто взял).

Ещё одна ступень лексических упражнений связана с такой с такой стилистической работой, когда внимание детей обращается не только на то, как изображено явление, предмет, но и показывается, зачем употреблять такие слова.

Приведу пример. В стихотворении Я. Коласа «Весна» (урок внеклассного чтения, 3 класс) есть строки:

«Солнце ласково смеётся,

Светит ярче, горячей.

И с пригорка звонко льётся

Разговорчивый ручей.

Он лучистый, серебристый,

Он сверкает и дрожит…»

При чтении и разборе стихотворения проводится ряд упражнений:

Может ли солнце смеяться? Почему говорится, что солнце смеялось? Как ты себе это представляешь?

Почему говорится, что оно ласково смеётся?

Почему весенний ручей назван разговорчивым? А лучистым, серебристым, отчего становится ручей?

Первое упражнение развивает внимание к переносному значению слова. Чтобы убедиться, что этот образ понятен ребенку, необходимо проверит его восприятие путём словесного рисования картины.



Заключение

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении школьников.

Формирование возможностей речевого общения школьников предполагает включение в жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления. Обладая развитой речью, ученик начальной школы, будет лучше готовым к среднему звену. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

Исходя из вышеперечисленного, можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

Чтение способствует развитию словесно-логической и образно-эмоциональной памяти.

При достижении поставленной цели курсового исследования были решены следующие задачи:

1. Была проанализирована методическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

2. Рассмотрены понятия «работа над словом» в педагогической литературе.

3. Проведен анализ особенностей и видов работы над текстом, словом.

4. Определена польза работы, над словом в художественном произведении, для понимания прочитанного.

В ходе чтения развивается умение членить текст на смысловые куски и определяется связь между ними, находить опорные слова, предложения, группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте, что помогает понять смысл текста.

Таким образом, умение проводить работу над текстом, во многом способствует пониманию прочитанного, что доказывает гипотезу, построенную мной в начале исследования. Цель работы достигнута.

Задача учителя литературы безмерно сложна. Необходимо так построить урок, чтобы учащиеся не просто овладели знаниями и умениями согласно требованием программ, но смогли прикоснуться к слову мастера, увидеть и почувствовать его красоту, чтобы нашли какие-то нравственные ориентиры для себя, для своего собственного жизненного пути.

Ещё Гёте считал: «Мыслить-судить, наслаждаясь текстом, и наслаждаться, рассуждая».



Список использованной литературы

1. Айзерман Л.С. Уроки русского языка и уроки литературы. Из опыта работы над сочинениями в 4-5 классах // Межпредметные связи в преподавании русского языка. Пособие для учителей (3-е издание, переработанное и переизданное)/ М.: Просвещение, 2007,- 68 с.

2. Болотнова Н.С. Слово в образной перспективе художественного произведения // Вопросы стилистики/ Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2008. -211 с.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит: методическое пособие (2-е изд. Переработанное и дополненное)/ М.: Просвещения 2001. -184 с.

4. Действенность художественного слова: методическое пособие (3-е изд. Дополненное и переизданное)/ Отв. ред. Е.В. Шпилевая/ Киев: Киев, 2009. -201 с.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации: учебное пособие/ М.: Эксмо, 2002. -240 с.

6. Образовательная система «Школа 2100»/ М.: Баллас, 2004. -458 с.

7. Перспективная начальная школа: методическое пособие/ М.: Академия, 2006. -127 с.

8. Пономарева А.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // Русский язык в школе/ М.6 ИНФРА-М, 2002. -92 с.

9. Развитие творческой активности школьников//Под ред. А.М. Матюшкина/ М.: Педагогика, 2001. -127 с.

10. Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика: методическое пособие/ М. Педагогика 1998. -381 с.

11. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: методическое пособие/ М.: Просвещение, 2006. - 204 с.

Размещено на Allbest.ru