Экспериментальная работа по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста в детском саду

К 4-5 годам происходит закрепление гендерного самосознания ребенка. Именно в этом возрасте ребенок начинает сознательно различать людей по полу, опираясь при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.) Родители при общении с ребенком называют пол (ты Миша - мальчик); стремятся называть детей именами, соответствующими его полу; используют интонации, присущие мужской и женской речи, и тем самым способствуют формированию полового самосознания ребенка. Представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще не стойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить. Поэтому очень важно в работе с родителями предупреждать появление ложных стереотипов и субъективных установок относительно пола ребенка и в процессе общения с детьми создавать привлекательные гендерные образы для мальчиков и девочек.

В среднем дошкольном возрасте половая и гендерная принадлежность особенно интенсивно формируются в игровой и изобразительной деятельности. Рисование способствует половой самоидентификации ребенка, управляет его эмоционально-смысловым поведением и помогает ему освободиться от возможных последствий психотравмирующих ситуаций. В этом возрасте тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один из них - принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сенситивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание рисункам ребенка: мальчики рисуют машины, строительство домов, дороги с мчавшимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войну и драки. Девочки сенситивны к женским ролям и рисуют «красивеньких девочек», принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

Дети этого возраста внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализация. В результате этого дети могут развивать у себя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться и т.п. При этом дети обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующие его полу и не проявляют интереса к неуместному для его пола поведению.

В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и его неизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу и чувство неловкости. Необратимость половой роли и того, что пол «изменить невозможно дети должны осознать к концу старшего дошкольного возраста. Если этого не произойдет, то исправлять погрешности в гендерном воспитании уже трудно. Поэтому для того, чтобы половая идентичность (по В.Е. Кагану) как единство переживания и полоролевого поведения к 7 годам была сформирована, работу с детьми надо начинать своевременно.

Психологи выделили основные механизмы гендерной социализации - способы сознательного или бессознательного усвоения и воспроизведения социального опыта. Во взаимодействии с людьми - прежде всего подражание родителю своего пола, имитация его поведения. Действие данного механизма можно ярко отследить в играх дошкольников: по тому, как ребенок строит отношения в игре (например, в «дочки-матери»), можно достоверно судить о том, что он видел в семье. Выделяют также механизм гендерной идентификации, сущность которого заключается в отождествлении ребенком себя с представителями определенного пола, ориентация на идеал гендерного поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретного представителя данного пола (чаще всего это мать или отец). Идентичность ребенка также ярко прослеживается в детских рисунках «Моя семья».

Присвоение и принятие маскулинных (мужественных) и фемининных (женственных) черт происходит под влиянием культуры, типа государства (высокоразвитое или отсталое), исторического времени общества (например, войны), в котором растет ребенок. Нарушения данного механизма гендерной социализации выражается в отсутствии проявлений маскулинности или фемининности либо несоответствии их проявлений биологическому полу. Такие нарушения могут возникать при неправильном воспитании, когда, например, родители очень хотели мальчика ? родилась девочка, на которую они перенесли свои ожидания, приемы воспитания, и наоборот. Иногда это происходит, если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только женского или только мужского поведения. Психологи отмечают также изменения в гендерной идентификации под влиянием таких социальных явлений, как мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения, характерных социальных проявлениях мужчин и женщин.

В.Е. Каган считает, что об несформированности гендерной идентификации свидетельствует несколько регулярно проявляемых в различных сочетаниях признаков, связанных с поведением ребенка:

1) предпочтение игрушек и игровых ролей противоположного пола;

2) стремление быть со взрослым противоположного пола и подражать его поведению;

3) активно выраженное желание изменить свои пол и имя;

4) рассказы ребенка о сновидениях, в которых он выступает как представитель другого пола;

5) стремление одеваться и вести себя по типу противоположного пола.

Анализ научных исследований (А.А. Абраменковой, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Т.А. Репиной, Л.И. Столярчук, А.Г. Хрипковой и др.) позволил выделить основные принципы воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации (природосообразности, культуросообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности).

Следует отметить, что в процессе гендерной социализации критерии гендерной воспитанности мальчиков/девочек дошкольного возраста заключались в:

1) сформированности гендерной дифференцированности (в младшем дошкольном возрасте);

2) сформированности гендерной идентичности;

3) развитии индивидуальности девочки/мальчика.

На основе анализа дидактики обучения мы полагаем, что целенаправленная педагогическая деятельность по развитию личности мальчиков и девочек, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции), направленная на овладение детьми гендерным репертуаром, навыками соответствующего гендерного поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующая позитивной гендерной социализации, рассматривается как гендерное воспитание.

Учитывая половозрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста можно выделить задачи гендерного воспитания, направленные на формирование гендерной идентичности детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) в процессе гендерной социализации:

1) развитие способности идентифицировать себя с представителями своего пола;

2) развитие умений соотносить свое гендерной поведение с поведением других, адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное;

3) создание условий для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками;

4) воспитание потребности и развитие умений заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;

5) формирование представлений о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;

6) развитие понимания партнерского характера жизни в семье и дошкольном образовательном учреждении;

7) формирование основ гуманного отношения к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.

В настоящее время в образовательных программа и методических пособиях частично отражены задачи гендерной социализации детей дошкольного возраста «Я, ты, мы. Образовательная программа с методическими рекомендациями» (Князева О.Л.), «Я - человек. Программа социального развития ребенка в детском саду» (Козлова С.А.), «Воспитатель и дети. Методическое пособие по воспитанию нравственно-волевых и гуманных чувсв, культуры поведения и взаимоотношения у детей дошкольного возраста» (Буре Р.С., Островская Л.Ф.), «Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада (2-7 лет)» (Доронова Т.Н. и др.), «Из детства ? в отрочество. Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4-7 лет» (Доронова Т.Н. и др.), «Истоки. Программа всестороннего развития ребенка от рождения до семи лет» (Алиева Т.И., Парамонова Л.А. и др.), «Детство. Программа развития и воспитания в детском саду (3-7 лет)» (Логинова В.И., Бабаева Т.И. и др.).

В настоящее время разработана новая программа, отвечающая современным требования и потребностям образовательного процесса в детском саду «Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования (Фельдштейн Д.И., Асмолов А.Г., Федина Н.В. и др.). В данной программе выделяются задачи гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Следует отметить, что особенности гендерной социализации ребенка во многом определяются окружающей его социокультурной средой. Специфическими социальными условиями функционирования сельского детского сада выступают: недостаточное развитие социальной инфраструктуры, изолированность, отдаленность. Воздействие факторов этой среды на развитие личности ведет к формированию определенного типа, обладающего как позитивными особенностями этого влияния, так и неблагоприятными последствиями. Чтобы педагогическому коллективу сельского детского сада правильно выстроить процесс гендерной социализации ребенка, необходимо учитывать наиболее типичные его особенности.

Пространственная ограниченность сельской среды, узость и однообразие поведенческих, нравственных и культурных образцов способствуют повышению уровня монотомии (психологического пресыщения), связанного с ограниченным кругом общения; медленному темпу культурного развития, коммуникативных навыков, речевой культуры и общей образованности. Однообразие сельской среды способствует выработке статического внимания, статического типа поведения, медленно переключающегося на новые раздражители, но обладающего общей устойчивостью. Внимание носит сравнительно пассивный характер. Постоянное пребывание взрослых на глазах ребенка способствует тому, что сельские дети быстро овладевают не только несложными трудовыми навыками взрослых, но усваивают и нормы гендерного поведения старших, нравственные ценности взрослых. Ассоциативное поведение взрослых служит мощным стимулом для подражания.

Таким образом, в системе дошкольного образования происходят изменения с учетом гендерного подхода в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. Определены цели и задачи гендерной социализации детей. Но, к сожалению, в теории и практики дошкольного образования в аспекте гендерной социализации детей дошкольного возраста не учитывается социокультурная среда. Поэтому, мы предположили, что существуют определенные условия гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду.

1.3 Психолого-педагогические условия гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста в сельском детском саду

В ходе теоретического исследования мы предположили, что оптимальному процессу гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду будет способствовать совокупность следующих психолого-педагогических условий:

? создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;

? организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;

? подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Первое условие ? создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста. Гендерная роль играет определяющую роль в процессах адаптации и саморегуляции личности, так как это одна из социальных ролей человека. Как указывает И.С. Кон, гендерная роль - это нормативные предписания, связанные с принадлежностью к определенному полу, выполнение которых обеспечивает мужской или женский статус. На уровне культуры они существуют в контексте определенной системы символики и стереотипов маскулинности и феминности, всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность преломляет и усваивает в своем сознании и поведении.

К концу дошкольного возраста ребенок осознает неотразимость своей половой принадлежности (И.С. Кон, В.Е. Каган, Т.А. Репина и др.) и строит свое поведение в соответствии с предлагаемыми ему образцами, выстраивая гендерную роль. Реализация данных задач требует подбора ситуаций, направленных на развитие способности детей правильно действовать, справляться с «жизненными» обстоятельствами, адаптироваться к окружающей среде. Выполнение гендерных ролей ребенком создает возможности для накопления моделей гендерного поведения и приобретению детьми опыта в соответствии с принятыми в обществе нормами и эталонами.

Каждая предложенная детям ситуация предполагает наличие проблемы и ряда действий, которые ребенок выбирает и проигрывает. Применительно к нашему исследованию создание ситуаций выполнения гендерных ролей ? целенаправленный процесс приобщения детей дошкольного возраста к общечеловеческим ценностям, создание условий для нахождения ими личностных смыслов в идеальном образе мужчины и женщины и формирование стремления действовать в своей жизни в соответствии с этими идеалами.

В связи с воспитанием детей с учетом их гендерных особенностей, встает вопрос о своевременном и полноценном развитии девочек и мальчиков в игровой деятельности, потому что принятие роли и выполнение в ней женских и мужских социальных функций лежит в основе гендерной социализации. Недостатком игровой деятельности детей 4-5 лет может являться повторение одних и тех же игровых действий. Часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад-вперед, подражая звуку мотора, или многократно скатывают их с какой-то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой, они повторяют одни и те же игровые действия: вначале кормят куклу, потом одевают, «прогуливают», потом снова кормят, одевают, «прогуливают» и т.п.

Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, воспитатель может пригласить их для участия в играх детей, совместив таким образом включение родителей и детей в сюжетно-ролевую игру.

Организуя для родителей показ ситуаций «распредмечивания» игрушек (т.е. показ способов игровой деятельности, опирающихся на эти игрушки) воспитатель транслирует игровую культуру одновременно и детям и их родителям. В результате этого, родители в совместной игре со своим ребенком под руководством воспитателя осваивают способы игровой деятельности.

Освоение ролевого действия и взаимодействия (принятие на себя роли «другого») является важным достижением, связанным с освоением способов построения игры. При проведении работы по формированию у детей умения выстраивать в игре цепочку взаимосвязанных игровых действий, соответствующих по смыслу принятой роли, воспитатель может использовать игрушки из предоставленного в его распоряжение предметно-методического комплекта. Рассмотрим это более подробно на примере игрушек, изображающих ягоды и фрукты, овощи и грибы.

Ягоды и фрукты.

Играя с девочкам, воспитатель предлагает им:

? покормить своих «детей» ? кукол фруктами, но при этом напоминает «мамам», что фрукты куплены в магазине и прежде чем они будут их давать своим «детям», их надо тщательно помыть, осушить полотенцем, разрезать на небольшие кусочки, чтобы «дети» не подавились, а после еды вытереть им рот салфеткой;

? сварить из фруктов компот: помыть фрукты, залить их водой, но обязательно добавить в него «сахар», а затем «изюм» или какие-то другие фрукты, которых нет в наборе, с целью привлечения детей к использованию предметов-заместителей (деталей мозаики, мелкого конструктора и т.п.) Компот вместе с фруктами «разливается» по чашкам. Для еды можно предложить детям вместо ложек использовать счетные палочки или другие предметы-заместители. После еды «мамы» вытирают «детям» рот салфеткой или умывают их.

Играя с девочками и мальчиками, воспитатель предлагает им:

? купить фрукты в магазине: воспитатель в роли продавца надевает шапочку и достает весы, которые даны в наборе, побуждает «покупателей» сделать свой выбор ? назвать тот фрукт, который они хотели бы купить, взвешивает товар, называет цену, берет у покупателей деньги, упаковывает товар, вручает его покупателю и благодарит его за покупку.

Можно предложить в роли покупателей выступить мальчикам, затем мальчики приносят купленные фрукты домой, моют их, а мамы кормят ими кукол.

Овощи и грибы.

Играя с девочками и мальчикам, воспитатель предлагает им:

? стать кем-то другим (зайчонком, лисенком, бельчонком, лягушонком и т.п.) и купить овощи или грибы в лесном магазине, в котором воспитатель выполняет игровую роль продавца;

? «сварить» грибной или овощной суп;

? «поджарить» овощи и грибы (отдельно или вместе) на сковороде;

? «посушить» грибы;

? «законсервировать» овощи и грибы.

Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребенку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я ? девочка и буду ей постоянно, я ? мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины или женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в своих личностных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемою волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким и т.п. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отстаивать свои интересы и т.п.

Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не повлияет на развитие их личности. Поэтому, в процессе руководства игрой детей, воспитатель и родители должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Следует отметить, что процесс оптимальной организации процесса гендерной социализации в сельском детском саду осложняется следующими проблемами:

? недостаточно регулярно приобретается и используется современная научно-методическая литература, наглядно-дидактический материал, дидактические и развивающие игры;

? в работе с детьми не используются современные технологии.

Следующее условие - организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста. В современной дошкольной педагогике ведется поиск путей превращения содержательной части образования в «живое» для воспитанника знание, которое отличается тем, что оно «не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение» (Зинченко В.П. Живое Знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций: Учеб.пособие для студентов вузов, обуч-ся пед.спец.Ч.1/РАО; Самар.гос. пед.ун-т.-2-е изд., испр.и доп. ? Самара:Самар.Дом печати, 1998. ? 295 с.). В целом, результат дошкольных образовательных задач видится в присвоении ребенком «живого знания» при более широком использовании предметно-развивающей среды. Принципиально важным для исследования является рассмотрение предметно-развивающей среды в качестве источника развития личности. Она создает ребенку условия для осмысления себя как целостной личности: предлагает ситуации, требующие принятия нравственных ценностей, убеждений, идеалов; предлагает решения, предполагающие нравственный выбор, духовно-нравственное самоопределение, тем самым подвергая личность проверке на самоидентичность. С.Л. Новоселова рассматривает предметно-развивающую среду как «систему материальных объектов жизнедеятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика». Анализируя работы В.А. Петровского, Н.А. Ветлугиной, мы определили, что под предметно-развивающей средой следует понимать предметно-пространственное окружение, способное обеспечить социально-культурное становление ребенка, позволяющее развить качества, необходимые для дальнейшей жизнедеятельности.

Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой выделен ряд недостатков в организации предметной среды в современных дошкольных образовательных учреждениях: разработанные ранее (в конце 80-хх г.) педагогические требования к игрушкам, классификация и рекомендации к их отбору устарели, так как рынок игрушек постоянно меняется, поэтому необходима коррекция и доработка рекомендаций с учетом развития общества. В сельских детских садах слабая материально-техническая база:

? недостаточно аудио и видеотехники;

? детская мебель не соответствует санитарно-гигиеническим требованиям;

? организация предметно-развивающей среды групп не отвечает современным требованиям.

Использование в дошкольной педагогике гендерного подхода требует иного взгляда на построение предметно-развивающей среды в сельском детском саду. Общество динамично в своих изменениях, а среда детского сада (в частности, сельского) изменяются медленно: неизменными остаются набор желательных ролей и игрушек для девочек и мальчиков, утвержденный список предпочитаемой детской литературы для чтения детям в группе, методические разработки по проведению тематических праздников, рекомендации по оформлению группы и предпочитаемым ролевым играм и т.п.

На протяжении всего дошкольного возраста под воздействием предметно-развивающей среды интенсивно идет становление гендерной идентичности, которая состоит в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, образцов гендерного поведения. Данные о своих возможностях, представления ребенка о самом себе накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общению со взрослыми и сверстниками и дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа «Я» происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения и организации деятельности в предметно-развивающей среде. (Евтушенко И.Н. Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07. ? Челябинск, 2008. ? 22 с.)

Дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере поведения и образе жизни, что способствует закреплению основы представлений о мужественности и женственности. Грамотно дополненная предметно-развивающая среда позволит создать условия для выстраивания гендерных отношений в дошкольном детстве и задать перспективу для полимодельного гендерного развития девочек и мальчиков, построения образа «Я».

Особого внимания со стороны педагогов требуют проблемы, связанные с организацией предметно-пространственной среды. Общеизвестно, что среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и является основой его самостоятельной деятельности с учетом гендерных особенностей. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов ее с учетом гендерных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка.

Вместе с тем, в психологических особенностях воспитания детей укоренен дисбаланс предметной среды в сторону преобладания «девичьих» материалов и пособий, так как они ближе женщине-воспитателю, к тому же создают ощущение безопасности, в отличие от игрушек, которые предпочли бы мальчики. (Евтушенко И.Н. Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07. ? Челябинск, 2008. ? 22 с.)

Третье условие - подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста. Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений показывают, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания мальчиков и девочек в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества. Программы «Я - человек», «Открой себя» и др., ориентированные на развитие личности мальчика/девочки, имеют экспериментальный характер. В целом воспитатели дошкольных образовательных учреждений остаются неподготовленными к воспитанию дошкольников в ходе гендерной социализации. Предпринимаемые попытки воспитания мальчиков и девочек в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно эффективны, т.к. накопленный ценный опыт полового воспитания игнорируется, упрощается или не учитывает реалии жизни, современный социальный контекст; детям не даются представления о вариативности гендерного поведения, не формируются навыки овладения мужскими и женскими ролями, способами гендерной саморегуляции.

Для сельского детского сада характерны проблемы в кадровом обеспечении:

? недостаток квалифицированных кадров;

? недостаточное оказание методической помощи на местах;

? педагоги не владеют методикой работы в аспекте гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Для того чтобы в дошкольном образовательном учреждении воспитание детей осуществлялось с учетом их гендерных особенностей, у воспитателей и специалистов должна быть сформирована гендерная компетентность, которая позволит им нейтрализовать негативные последствия процесса феминизации дошкольного образования.

Под гендерной компетентностью мы понимаем информированность педагога относительно того, что понятие гендер охватывает круг психосоциальных и социокультурных характеристик, ассоциирующихся с мужским или женским полом в рамках определенной культуры. Гендерная принадлежность характеризуется «мужественностью» ? формами поведения типичными для мужчин, или «женственностью» ? формами поведения типичными для женщин. Гендерная компетентность педагога предполагает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка с акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущим мужчиной или будущей женщиной).

В настоящее время в процессе профессиональной подготовки воспитатели не получают специальных знаний по проведению этой работы с детьми. Поэтому первоочередной задачей, является проведение с коллективом сотрудников работы по повышению их квалификации на тему: «Гендерная социализация детей дошкольного возраста».

Вместе с тем, опыт показывает, что для того, чтобы у воспитателей появляется гендерная компетентность, ограничиться проведением курсов нельзя. Сложная и многоплановая проблема воспитания детей с учетом их гендерных особенностей требует развернутой системы работы с коллективом. При проведении этой работы следует уделить особое внимание вопросам, связанным с развитием профессионального мышления воспитателей и добиваться видение ими проблемы в широком социально-педагогическом контексте. Поэтому для работы с коллективом необходимо использование широкого спектра социокультурных, социально-педагогических и педагогических средств.

Особый интерес в работе с педагогами по вопросам воспитания детей с учетом их гендерных особенностей представляет изучение данного направления в народной педагогике. С этой целью старший воспитатель осуществляет подборку специальной литературы, а также рекомендует воспитателям и специалистам подготовить сообщения по вопросам воспитания девочек и мальчиков, исходя из личного опыта, известным им национальным и религиозным традициям. Например, воспитание девочек и мальчиков в соответствии с христианскими и мусульманскими традициями и т.п. Важно обратить внимание на то, что в педагогике разных народов при воспитании девочек и мальчиков дошкольного возраста много общего и полезного для современной семьи. Полученную информацию воспитатели могут представить на стендах для родителей и использовать при взаимодействии с ними.

При проведении работы с коллективом важно помнить, что работа по повышению квалификации сотрудников по данному направлению должна осуществляться постоянно и включать систематическую работу с научно-методической литературой. Результатом этой работы может быть коллективное обсуждение прочитанного, проведение деловых игр и семинаров-практикумов, что позволит педагогам лучше понять особенности нового направления работы с детьми и осознанно относится к другим публикациям по вопросам гендерного воспитания детей.

Эффективным средством вовлечения педагогического коллектива в работу по самообразованию и чтению научно-методической литературы, является проведение коллективных обсуждений прочитанного. С этой целью целесообразно не реже одного раза в месяц проводить обзор прочитанной литературы, ее обсуждение и побуждать педагогов к использованию полученной информации при определении содержания, форм и методов воспитания, обучения и развития мальчиков и девочек в дошкольном образовательном учреждении и семье с акцентом на гендерную идентичность ребенка.

В результате проведения этой работы в методическом кабинете дошкольного образовательного учреждения должна быть подготовлена картотека с краткой аннотацией, организована выставка литературы и оформлен стенд с аналитическими материалами по вопросам содержания, форм и методов работы с детьми с учетом их гендерных особенностей.

Воспитатели и специалисты разрабатывают свои планы воспитательно-образовательной работы с детьми и постепенно реализуют их на практике. Полученные практические результаты коллективно обсуждаются.

При проведении работы по повышению квалификации сотрудников, желательно особое внимание уделить вопросам использования в обучении девочек и мальчик трех типов мотивации: (личной заинтересованности, взаимодействия со взрослым и игровой)

Необходимость в этом обусловлена возрастными особенностями детей среднего дошкольного возраста, у которых не сформирована произвольность психических процессов (воли, памяти, внимания, восприятия) и они не в состоянии в «чистом» виде принимать учебную задачу (хотеть чему-то научиться). Кроме того, по уровню социально-личностного развития мальчики отстают от девочек на 1,5-2 года и в силу этого им трудно включаться в общую работу. Для того, чтобы предоставить девочкам и мальчикам равные возможности в обучении, педагоги могут использовать три типа мотивация.

К первому типу мотивации относится мотивация личной заинтересованности. Этот тип мотивации эффективно стимулирует детей к деятельности, потому что девочкам и мальчикам предлагается сделать что-нибудь для себя: для игры, в подарок родным и близким и т.п. При использовании мотивация личной заинтересованности обязательным условием является абсолютное право ребенка на продукт его деятельности. Ко второму типу мотивации относится мотивация общения детей со взрослым. Этот тип мотивации эффективно стимулирует детей к деятельности только в том случае, если педагог сумеет убедить девочек и мальчиков, что без их помощи он не сможет выполнить ту или иную работу: определить, какие виды транспорта изображены на картинке, рассортировать овощи, фрукты и грибы и т.п. К третьему типу мотивации относится игровая мотивация. Этот тип мотивации эффективно стимулирует девочек и мальчиков к деятельности только в том случае, если в содержание игровой мотивации включены способы построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста.

1.4 Вывод по первой главе

Теоретическое обоснование содержания воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации, базирующейся на междисциплинарном, целостном и ролевом подходах, позволяющих синтезировать современные данные различных наук о гендере, способствовать развитию целостной личности девочки/мальчика, воспитанию в социальном контексте.

Характеристика понятия «гендерная социализация детей дошкольного возраста» рассматривается как реальность, включенная в воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения, состоящая из стихийной гендерной социализации и относительно социально контролируемой (гендерное воспитания), способствующая позитивным самоизменениям дошкольника/дошкольницы и расширяющая, таким образом, сферу педагогического влияния. Концепция воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации, базирующаяся на общих принципах гендерного воспитания (природосообразности, культуросообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности), включает три основные составляющие: 1) создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуальности мальчика/девочки дошкольного возраста; 2) целенаправленную педагогическую деятельность по гендерному воспитанию; 3) упорядочение процесса гендерной социализации детей дошкольного возраста (индивидуальная помощь девочке/мальчику в детском саду и вне его в переходе от ситуативной зависимости к внеситуативной саморегуляции гендерного поведения). Исходя из специфики дошкольного возраста определены задачи гендерного воспитания детей среднего дошкольного возраста ? формирование половой идентичности, характеризующееся новообразованием ? способностью идентифицировать себя с представителями своего пола, соотносить свое гендерное поведение с поведением других, реализовать некоторые представления детей о культурных эталонах мужественности/женственности в реальных взаимоотношениях мальчиков и девочек, первичная самооценка себя как представителя определенного пола.

В ходе исследования мы предположили, что оптимальному процессу гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду будет способствовать совокупность следующих психолого-педагогических условий: создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста; организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста; подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Данные условия будут нами апробированы в ходе педагогического эксперимента.

Глава 2. Экспериментальная работа по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста в сельском детском саду

2.1 Диагностика уровня гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста

Педагогический эксперимент по обоснованию совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих гендерную социализацию детей среднего дошкольного возраста в условиях сельского детского сада проводился в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад «Березка»» с. Засосна в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом этапе мы организовали проведение констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью нами были выдвинуты следующие задачи:

1) определение диагностического инструментария;

2) проведение диагностического обследования детей среднего дошкольного возраста.

3) анализ организации предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей среднего дошкольного возраста;

4) анализ уровня подготовки воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

В эксперименте участвовали дети средней группы «Светлячки» (списочный состав 20 детей). Мы уточнили, что в группе воспитываются 9 девочек и 11 мальчиков.

Диагностика гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста потребовала составления основных показателей:

? способность идентифицировать себя с представителями своего пола (выраженности половой идентичности);

? умение соотносить свое гендерной поведение с поведением других, адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное;

? умение заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;

? знание о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;

? представления о партнерском характере жизни в семье и дошкольном образовательном учреждении;

? гуманное отношение к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.

На основании вышеизложенных критериев осуществлен выбор методик.

1. Диагностическая методика «Проективный рисунок человека» (Маховер К. «Проективный рисунок человека». - М.: Смысл, 1996.) ? выявление степени выраженности половой идентичности (отождествление себя с представителями определенного пола).

2. Индивидуальная беседа с детьми с целью выявления представлений о роли занятости мужчины и женщины в семье, определения знаний о различиях девочек и мальчиков, культуре их общения, в беседу включены вопросы из полустандартизированного интервью В.Е Кагана «Изучение гендерных установок у детей». (Бендас Т.В. Гендерная психология. ? СПб.: Питер, 2006 ? 431 с.)

3. )Составление рассказов ? мальчики составляют рассказ о девочках для выяснения мальчиками фемининных черт девочек, а у девочек ? понимание маскулинных черт мальчиков;

4. Наблюдение за игровой деятельностью детей, с целью выявления особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнера по игре, особенностей гендерного поведения детей.

5. Анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.

Выбранные нами методики были направлены на решение следующих задач:

1) выявить особенности представлений детей о социальных ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих будущих половых ролях;

2) выявить уровень представлений о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения;

3) определить знания детей о роли и занятости мужчины и женщины в семье, об их взаимоотношениях;

4) определить уровень представлений о мужских и женских профессиях;

5) выявить особенности гендерного поведения мальчиков и девочек в игре;

6) определить актуальность вопроса гендерной социализации детей среди воспитателей дошкольных учреждений и родителей воспитанников, исследуемой нами группы.

1.Диагностическая методика «Рисунок человека» Анализ детских рисунков и проведенной после беседы показал, что в группе у 8 (40 %) детей половая идентичность не выражена.

Человек рисовался детьми в виде головоногого существа или контура фигуры человека. Образ мужчины и женщины в рисунках не выражен никаким образом. Человек нарисован из палочек, кругов или прямоугольников, что говорит о недостаточной половой идентичности, т.е. недостаточно четкого и однозначного восприятия своего пола, или же чрезмерный интерес к противоположному полу.

Слабая выраженность половой идентичности выявлена у 8 (40%) человек. В их рисунках проявлялись половые признаки, но недостаточно четко. Например, при изображении человека женского пола прорисовывалось платье в виде треугольника, длинные волосы представляли собой обычные вертикальные штрихи, дополнительные детали, аксессуары не изображались. Дима, на первый взгляд, изобразил мужчину, но сказал, что это женщина, т. к. «у мужчин вообще волос не бывает» (волосы были изображены в виде трех коротких линий).

У 4 (20%) детей ярко выраженная половая идентификация, «Я ? мальчик», «Я ? девочка». На рисунках этих детей представлены разнообразные признаки пола, которые проявляются достаточно четко. В образе мужчины и женщины прорисованы как основные признаки пола, так и дополнительные признаки мужественности и женственности.

2.Беседа с детьми направлена на уточнение знаний детей о своей половой принадлежности, роли и занятости мужчины и женщины в семье, их социальном статусе, об основных чертах внешности и поведения. Также в ходе беседы изучались представления дошкольников о культуре общения мальчиков и девочек. В беседе совершенствуется речевая активность детей и осуществляется попытка привлечения внимания детей к половым и возрастным различиям людей. При анализе учитывалось понимание ребенком роли мужчины и женщины. Использовались вопросы из полустандартизированного интервью Кагана и серии вопросов предложенных И.П. Шелухиной.

Из 20 (100%) опрошенных детей у 4 (20%) выявлен низкий уровень знаний об образе мужчины и женщины. У детей наблюдается неустойчивость пола, его обратимость, т.е., дети допускали возможность превращения в мальчика или девочку; наблюдается неустойчивое эмоциональное отношение к себе; отсутствие представлений о своих будущих социальных функциях в семье и обществе; неопределённые представления об особенностях поведения, внешних отличительных признаках мальчиков и девочек.

Дети затруднялись с ответом на вопрос: «Чем отличаются мальчики и девочки?». Им требовалось уточнение вопроса: «А одинаково ли одеваются мальчики и девочки?», «Одинаковые или разные у них прически?» и т.п. Не смогли назвать ни одного отличительного признака мальчика от девочки. Ответы детей были скудными, короткими ? например, «У девочек длинные волосы».

В вопросе о выполняемой роли в семье мужчины и женщины дети также ограничивались короткими ответами или отвечали «не знаю».

Представления среднего уровня выявлены у 10 (50%) детей. Эти дети знают, что пол необратим, т.е. нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот; имеют знания о том, как ведут себя мальчики и девочки и называют некоторые их отличительные признаки (одежда, некоторые качества, особенности поведения); называют некоторые функции мужчины и женщины в семье.

Дети называли достаточно полно функции и обязанности мужчины (папы) в семье ? ремонтирует, приносит деньги, строит, носит тяжести, помогает маме и др. Мама готовит кушать, стирает, убирает, заплетает косички, а также помогает папе. Смогли назвать профессии присущие мужчинам (строитель, летчик, директор, милиционер и др.), женщинам (женщина работает в магазине, в больнице, парикмахер, воспитательница).

Называли некоторые признаки внешности и характера присущие мальчикам и девочкам (мальчики ? сильные, защитники девочек, одевают брюки и рубашку, а девочки ? добрые, заботливые, стройные, одевают платья, юбки). Дети называли достаточно известные им мультфильмы: «Русалочка», «Золушка». В основном перечислялись женские роли, среди мужских выделили только «Человек-паук».

У 6 (30%) детей исследуемой группы выявлен высокий уровень сформированности полового образа, о чем свидетельствуют их знания и понимание необратимости своего и противоположного пола; они испытывают эмоционально положительное отношение к себе; знают многое о гендерных функциях мужчины и женщины в семье; имеют представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их гендерного поведения, а также представления о социальном статусе мужчины и женщины.

Дети называли существенные отличительные признаки мужского и женского поведения, внешние признаки. Объясняли, поясняли свои ответы. Приводили примеры собственных наблюдений за своими родителями, друзьями. Ответ каждого ребёнка отличался своей полнотой и оригинальностью.

Называя мужские и женские профессии, дети уточняли, что мужчины должны работать на тяжелой работе, потому что они сильные, а женщины должны выполнять более лёгкую работу, так как они очень нежные.

Анализ ответов детей группы выявил 4 человек (20 %) с низким уровнем представлений , 10 (50%) детей имеют средний уровень и 6 (30%) ребёнка показали достаточно высокие результаты. Из этого следует, что у детей среднего дошкольного возраста представления о роли и занятости мужчины и женщины в семье и обществе, их социальном статусе, культуре общения и поведения сформированы на среднем уровне.

3.Составление рассказов. Цель: понимание мальчиками фемининных черт девочек, уточнение о понятии женственности. Понимание девочками маскулинных черт мальчиков, уточнение о мужественности мальчиков.

Для составления рассказов дети были разделены на две группы по половым различиям: девочкам предлагалось составить рассказ о мальчиках, с помощью которого выяснялось понимание девочками маскулинных черт мальчиков. Мальчики составляли рассказ о девочках для выяснения понимания мальчиками фемининных черт девочек. Понимание девочками чувства женственности, также как мальчиками - мужественности есть, но недостаточно осознанно. Внимание этому аспекту уделяется мало, и в повседневной жизни знания не применяются.

Рассказ без наводящих вопросов составить очень затруднительно, но, тем не менее, тонкой нитью чувствуется понимание детьми интерес к противоположному полу. Есть некоторое осознание и значимость того, что мальчики ? настоящие мужчины, которые берут на себя сложные поручения и обязанности, проявляя, таким образом, лучшие мужские качества ? силу, выносливость, умение преодолевать трудности, а девочки заботятся о создании красоты, учатся быть терпеливыми и нежными.

4.Наблюдение за игровой деятельностью детей. Цель: выявление особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнёра по игре, особенностей полоролевого поведения детей.

Объектом наблюдения являлись действия детей в игре, выявлялись женские и мужские признаки и качества личности.

В процессе наблюдения нами отмечались следующие моменты:

1) С кем чаще играет ребенок: с мальчиками или девочками.

2) В какие игры или игрушки чаще играет ребенок: машины, строительные игры, дидактические игры, настольно-печатные игры, куклы, мягкие игрушки, конструкторы, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, другие игры.

3) Какие чаще всего роли берет на себя ребенок в сюжетно-ролевых играх, подвижных играх и играх-драматизациях.

4) Если играют мальчики/девочки, то какие роли берет мальчик (девочка).

Мы наблюдали за самостоятельно организованной игровой деятельностью детей. У детей среднего дошкольного возраста происходит усвоение ролевого поведения (ролевых отношений), которое наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре, которую невозможно осуществлять без обращения друг к другу и вне общения. В ходе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей нами было замечено, что дети чаще всего предпочитают следующую тематику игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Гаражи», «Шоферы», и др.

Взаимоотношения между мальчиками были в основном положительные. Но при попытке девочек включится в игру «Строители», мальчики стали яростно прогонять их, боялись за свои постройки. Нами замечено, что мальчики и девочки плохо объединяются в совместные игры. Многие игровые действия противоположного пола воспринимаются с насмешкой.

Большинство игр выражались лишь в многократном повторении одних и тех же действий.

В результате наблюдения за детьми, мы пришли к выводу, что желание и попытка совместной игры между мальчиками и девочками есть.

5.Анкетирование родителей воспитанников. Анкетирование родителей на тему «Воспитываем мальчиков и девочек», которое поможет выявить уровень родительских знаний по проблеме, определить актуальность вопроса полового воспитания детей в детском саду среди родителей воспитанников, исследуемой нами группы, степень заинтересованности данной темой.

По результатам анкетирования было выявлено, что число опрошенных родителей, занимающихся воспитанием ребенка в семье, составляет: 65% ? мама; 35% ? мама и папа. Данные о большей привязанности ребенка составляют: к матери ? 50%; к отцу ? 15%; к обоим родителям ? 35% .

Результаты показывают, что в семьях доминирует «фемининное» воспитание, т.е. воспитанием детей исследуемой нами группы занимаются в основном мамы. Большее число родители считают, что слишком рано в дошкольном возрасте, обсуждать с ребенком поведенческие, внешние, анатомические различия мальчиков и девочек 60% родителей делают это только тогда, когда инициатива вопроса исходит от ребенка, и лишь единицы родителей (15%) читают детям различную научно-популярную литературу, освещающую вопросы различия мальчиков и девочек.

Среди родителей (20%) из общего числа опрошенных выделялись и те, кто считает очень важным процесс гендерной социализации детей именно на этапе дошкольного детства, родители озабочены проблемами, связанными с индивидуальными особенностями развития мальчиков и девочек.

Из 100% опрошенных родителей группы число тех, для которых пол ребенка при рождении не имел значения, по данным анкетирования составляет 20%. Хотели мальчика, а родилась девочка ? 10%. Хотели мальчика, и родился мальчик - 30%. Хотели девочку, и родилась девочка - 40%.

Подводя итог, можно сказать, что проблема гендерного развития ребенка достаточно актуальна для родителей, но не все они готовы передать необходимые знания ребенку, объяснить факт рождения человека, рассказать ему об идеальных образах мужчины и женщины (поведение, культура общения, настоящие и бедующие социальные др.), сформировать это у ребенка с учетом его новой принадлежности.

6.Анкета для воспитателей (приложение ). Анкета содержит 8 вопросов, с помощью которых идет попытка выявить, ведется ли работа воспитателями по гендерной социализации детей дошкольного возраста. Проанализировав ответы анкет для педагогов, результаты показали осведомленность педагогов в вопросах гендерной социализации (100%), но систематической, целенаправленной работы не проводится, периодически (20%) педагогов акцентируют внимание мальчиков, что необходимо помогать и защищать девочек, а девочки должны заботиться о внешнем облике мальчиков. В основном внимание полу ребенка уделяется на музыкальных занятиях при исполнении танцевальных движений.