Взаимосвязь аудирования с другими речевыми деятельностями

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

I.Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности

1.2 Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков

II. Взаимосвязь аудирования с другими речевыми деятельностями

2.1 Аудирование и говорение

2.2 Аудирование и чтение

2.3 Аудирование и письмо

III. Практическая часть

3.1 Учебные игры для интенсификации обучения аудированию

3.2 Кинофрагмент для развития навыков аудирования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной работы является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение.

В наше время школы перешли на методику развивающего обучения, и конечная цель - получить гармонично развитую личность. Поскольку образование - то, что остается у человека после того, как он забыл, чему его учили, стало важно научить детей самим добывать нужную информацию, а для этого необходимо владеть механизмами логического мышления. Естественно методика преподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям школьного образования и должна стать частью развивающей системы обучения.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть больше исследовано и развито лучше других умений.

Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании Интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

Предметом исследования является сам процесс аудирования и способы обучения этому виду речевой деятельности.

Целью этой работы является рассмотреть аудирование не только как цель и средство обучения иностранному языку, но и как средство развивающего обучения.

Задачи исследования: изучить теоретические основы обучения аудированию; рассмотреть интенсивные подходы к обучению аудированию.

аудирование иностранный язык кинофрагмент

I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

1.1 Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности

Термин "аудирование" был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой персептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служат эффективным средством обучения английскому языку в школе. Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является персептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие - процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т. с. формирование образа) и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия. При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает "воспринимаемыми качествами", благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, | вопрос, восклицание, побуждение.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения.

1.2 Индивидуальные особенности восприятии и познания при изучении иностранных языков

Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся в классе, не существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени зависит от того, насколько их особенности соответствуют применяемым методам обучения.

Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.

Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной стороны тела, но и имеет свои особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работать с научно-технической литературой, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием

обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений.

В последнее время теория специализации полушарий мозга находит всё большее применение в психологии и педагогике. На основе результатов исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию, опирающийся на целостную, единую работу мозга. Сущность подхода состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной, сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых характерных трудностей в обучении.

В первые годы жизни ребёнка доминирует правое полушарие, относительное преобладание левого полушария становится выраженным к 8-10 года. Модель обучения, принятая в наших школах, детских садах и даже в семьях, направлена на развитие исключительно левого полушария. Таким образом, стиль обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления.

«Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо из области теории перейти к практике, где надо учитывать реальные условия , а не манипулировать схемами, где не надо объяснять, а действовать.

Среди учащихся с низкой успеваемостью часто оказываются «правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения.

При использовании стиля обучения, ориентированного на усвоение готовых истин, возникает психологический барьер при необходимости творческого самовыражения. При этом может проявляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые открыто проявляют творческие способности, отличаются своеобразием и нестандартностью мышления.

В подавляющем большинстве случаев на уроках используются исключительно слух и зрение, остальные же органы чувств остаются без внимания. Задания и упражнения для развития правополушарного типа должны содержать невыраженные словами (невербальные) компоненты (могут быть использованы музыка, пение, сочинение стихов, инсценировки). Развитию образного мышления в большей степени способствуют учебные игры. Существенная часть информации воспринимается на эмоциональном уровне.

При использовании холистического подхода к преподаванию важно совмещать, варьировать в ходе занятий разнообразные виды деятельности, ориентированные на оба типа познания.

Используя различные способы диагностики, можно составить представление о доминирующем типе познавательной деятельности ученика и тем самым расширить возможности для более успешной реализации холистического подхода.

Абсолютно точных способов определения типа познавательной деятельности нет. У каждого человека своеобразно сочетаются различные типы познавательной деятельности, каждый ребёнок имеет свой, индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль обучения. Поэтому главное внимание при работе на основе холистического подхода необходимо обращать не на определение типа познавательной деятельности каждого учащегося, а на использование такого стиля обучения, при котором в работе учащихся будут задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.

Прежде чем ответить на вопрос учителя, учащийся должен извлечь необходимую для ответа информацию. Она может быть в виде визуальных (зрительных), аудиальных (слуховых) и кинестетических (на основе мышечных ощущений) образов.

В общем случае пути восприятия у учителя и ученика не совпадают. Например, если преподаватель предпочитает лекционную форму обучения, а у ученика плохая слуховая память, эффективность такой работы будет невелика. Если ни преподаватель, ни ученик не обладает достаточной гибкостью, позволяющей приспособиться друг к другу, в конечном счёте это может серьёзно сказаться на эффективности обучения, на обстановке в классе.

Таким образом, учителю важно знать особенности восприятия - как свои собственные, так и своих учеников. Опираясь на эти знания, можно помогать детям усваивать учебный материал, задействуя по возможности все каналы ввода информации.

II.ВЗАИМОСВЯЗЬ АУДИРОВАНИЯ С ДРУГИМИ РЕЧЕВЫМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТЯМИ

Определённое значение при обучении иноязычной речи имеет правильная взаимосвязь разных видов речи.

Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

2.1 Аудирование и говорение

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.

Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

2.2 Аудирование и чтение

Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение

представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.

Между аудированием и чтением есть не только сходства, но и

взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.

Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом.

Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию.

2.3 Аудирование и письмо

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо - графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.

Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяется только 2-я часть.

Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами.

Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.

Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, беспереводному чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.

III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

3.1 Учебные игры для интенсификации обучения аудированию

При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью.

Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

2) научить выделять главное в потоке информации;

3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

4) развивать слуховую память учащихся;

5) развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл.

Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:

«The Spinning Top»

Играющие становятся в круг, и каждый ученик получает свой номер. При этом необязательно начинать с номера 1, можно начать с любого номера, и хорошо, чтобы вошли номера 13 и 30, 14 и 40 и т.д. Выбирается водящий.

Он выходит на середину и запускает волчок, при этом называя один из номеров. Ученик с соответствующим номером должен успеть добежать и остановить волчок до того, как он прекратит вращаться. Если ученик успел это выполнить, он получает право запустить волчок и назвать номер следующего играющего.

«Simon Says»

Учитель разучивает с учениками простейшие команды.''Sit down'', говорит учитель, садится и тем самым подаёт пример ребятам. ''Stand up'', говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем.

Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра.

Однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек. Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, ``Stand up!'' Good! Simon says, `'Hands up!'' Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, `'Sit down''. Remember - Simon is a teacher.

Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова ''Simon says''. Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.

Вариант «А»

Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть, как выполняет команду сосед.

Вариант «В»

Игра становиться ещё более трудной, если команда сопровождается не соответствующим ей действием. Например, учитель говорит: ''Simon says,

'Touch your nose'' и одновременно с этим хлопает в ладоши. В этом варианте по условиям игры учащиеся обязаны смотреть на учителя.

«Which of the Pictures Is It?»

Как правило, ребята любят рисовать. Этим и воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверил их, поставил оценки и… «забыл» принести работы в класс.

Pupils: Have you marked our pictures?

Teacher: Yes, I have, but I have left them at home.

Pupils: What mark have I got?

Teacher: I remember one picture. We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.

Ученики не узнали по описанию своей картинки. Каждый считал, что речь шла о его рисунке. Здесь же решили попробовать исправить этот недостаток.

Учитель записал заранее на магнитофон описания некоторых рисунков. Три-четыре такие картинки прикрепляются к классной доске. Ребята слушают один из рассказов и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Вот примерные рассказы:

1) This is a house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.

2) This is a small house. It has a door and a window. There is a tree near the house.

3) This house is very big. It is black and green. There is a dog near the house.

К этой игре учитель обращается часто, меняя сюжеты рисунков в зависимости от изучаемой темы.

Draw a House and Colour It Brown»

“Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands”. Команды были заранее записаны на магнитную ленту:

Draw a small house in the middle. Colour the house brown. Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.

«Make It Logical»

Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную ленту записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа.

За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:

It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.

После исправления текст звучит следующим образом:

Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me.

Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me. «Guide Me through the Town»

Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:

Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the town of N. Let me guide you through the town. I want to see how you can follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and let's get about the town. (План воображаемого города размножен заранее). Ready?

Let's start at point A. Walk down the street. Take the second turning on the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left.

Where are you, Katya?

Katya: I'm near the Museum.

Teacher: That's right. One point to you.

В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.

«Solve Logical Problems»

Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода упражнений.

- Five brothers have each a sister. How many children are there in the

family? (6)

- Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is

it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter

of the other mother).

- In what month does a man speak least of all? (In February).

- Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch).

Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования.

Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.

3.2 Кинофрагмент для развития навыков аудирования

Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя чётко выявить основные признаки любой ситуации.

Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.

Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.

Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:

1. Работа с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента.

С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой - способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут.

2. Вступительная беседа.

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

3. Просмотр кинофрагмента.

С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее двух раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

4. Проверка понимания кинофрагмента.

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учитель-ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

Итак, при просмотре звукового фрагмента аудирование выступает в качестве цели обучения.

Таким образом, следует подчеркнуть важность использования кинофрагмента в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как уже было сказано выше, аудирование - составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи.

В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном.

Так как сам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, то аудирование можно отнести к развивающему обучению. При обучении аудированию наибольший эффект приносит использование кинофрагмента, а также обучение в играх, так как игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1) Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965

2) Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995

3) Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. - М., 1984

4) Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, -М.,2000

5) Гез Н.И. Иностранные языки в школе. - 1981-№5.

6) Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию // Учитель, №6, 2000

7) Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. - М., 1979

8) Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991

9) Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000

10) Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991

11) Ляховицкий М.В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам - М.,1965

11) Миловидова В.А. 10 консультаций по английскому языку. - М., 1998

12) Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. - Минск, 1999

13) Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. - М., 1964

14) Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель, №4, 2000

15) Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989

16) Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. - М., 2000

17) Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1984

18) Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. - М., 1984

19) Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992

20) Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1989

21) Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. - М., 1963

Размещено на Allbest.ru