Організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ МУЗИЧНОЇ САМООСВІТИ ТА САМОВИХОВАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

13.00.02 -теорія та методика музичного навчання

ІЛІНІЦЬКА НАТАЛІЯ СТЕПАНІВНА

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті проблем виховання АПН України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Масол Людмила Михайлівна,

Інститут проблем виховання АПН України

завідувач лабораторії естетичного виховання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Дем'янчук Олександр Никанорович,

Луцький інститут розвитку людини

Відкритого міжнародного університету „Україна”

проректор з науково-методичної роботи;

кандидат педагогічних наук, професор,

Заслужений діяч мистецтв України

Болгарський Анатолій Георгійович,

заступник проректора-директора Інституту

мистецтв Національного педагогічного

університету імені М.П. Драгоманова.

Захист відбудеться 10.10.2007 року о 16-30 на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 07.09.2007 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А.В. Козир

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

самоосвіта музичний самовиховання старшокласник

Актуальність та доцільність дослідження. Розвиток національної системи освіти в Україні як необхідний елемент розбудови самостійної держави вимагає вдосконалення існуючих форм і методів виховного впливу на особистість. Як визначено в Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), загальноосвітня школа України має здійснити крок до якісно нової освіти всіх дітей шкільного віку. Це зумовлює необхідність удосконалення навчального змісту і методик, які формують світогляд, ціннісні орієнтації, уміння самостійно вчитися, критично мислити, які сприяють розвитку здатності до самопізнання і самореалізації особистості в різних видах творчої діяльності, вмінь, необхідних для життєвого і професійного вибору. Зміст шкільної освіти має бути осучаснений таким чином, щоб випускники могли швидко адаптуватися у самостійному житті, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як в особистісному плані, так і в інтересах суспільства.

Одним із пріоритетів сучасної системи шкільної освіти є орієнтація педагогічного процесу на організацію самоосвіти та самовиховання учнів як умови творчої самореалізації у життєдіяльності. Сьогодні суспільству потрібні ініціативні та самостійні люди, здатні постійно удосконалювати себе і власну діяльність, виявляти готовність до швидкого оновлення знань, розширення навичок і вмінь, освоєння нових сфер діяльності. В основі такої безперервної самоосвіти лежить процес самонавчання і самовиховання, який забезпечує не тільки оволодіння засобами набуття необхідних знань і досвіду, але й формування самостійності як якості особистості. Отже одним із найважливіших завдань сучасної школи є формування готовності старшокласників до самоосвіти і самовиховання.

Старший шкільний вік характеризується психологічною готовністю до саморозвитку, але багато учнів не мають відповідних компетентностей. Тому роль учителя полягає у створенні необхідних організаційних умов для задоволення потреб старшокласників у самоосвіті та самовихованні.

Основою самоосвіти та самовиховання є особистісний підхід до кожного учня, врахування неповторності його внутрішнього світу. Для цього потрібно спрямувати навчально-виховний процес на забезпечення умов для самопізнання та самореалізації кожного вихованця відповідно до особистісних потреб та можливостей соціокультурного середовища.

Питання самопізнання і самовдосконалення особистості знайшло своє відображення у творах класиків педагогіки Я.Коменського, А.Дистервега, Й.Песталоцці, Й.Гербарта, Г.Сковороди, М.Пирогова, П.Каптерєва, К.Ушинського, В.Сухомлинського та ін., які вважали що шлях людини до себе лежить через самопізнання і саморозвиток.

У психолого-педагогічних дослідженнях розглядалися сутність і значення самовиховання та самоосвіти особистості, вікові особливості процесу самовираження, характеру виховних впливів і дій, сприятливих для всебічного розвитку особистості (К.Абульханова-Славська, І.Бех, І.Кон, А.Петровський, Н.Рубакін, Е.Шумілін та ін.). Напрями самоосвіти та самовиховання у сучасних умовах розглядали В.Бондаревський, С.Ковальов, О.Кочетов, М.Сметанський, зокрема у студентів Т.Лізньова, О.Мартинов та ін.

Здійснено ряд дисертаційних досліджень, що стосуються різних аспектів самоосвіти та самовиховання старшокласників: виявлення творчої активності; становлення самосвідомості та особистої зрілості; особистісного самовираження; самовизначення; індивідуальної навчальної діяльності; пізнавальної діяльності; розвитку інтересів і здібностей тощо (О.Баришева, Л.Казарян, Л.Левченко, Г.Локарева, Л.Михайлова, Ю.Пелех, П.Підкасістий, Л.Середюк, Н.Терещенко, О. Трощева та ін.).

Різні аспекти самоосвітньої діяльності частково висвітлювалися авторами, які досліджували педагогічні умови музичного виховання учнів, зокрема музично-творчого розвитку на заняттях у вокально-інструментальних ансамблях та у процесі дозвілля (А.Болгарський, Б.Брилін, Ю.Плиска); формування культури старшокласників засобами ліричної музики, музики масових жанрів і під впливом музичної моди (І.Климчук, В.Рева, О.Сапожник), формування музично-естетичних інтересів учнів загальноосвітньої школи (О.Дем'янчук).

Питання музичної самоосвіти та самовиховання розглядалися у дисертаціях В.Кальниченко, присвяченій формуванню у старшокласників потреби в музичній самоосвіті, Л.Казарян, яка досліджувала шляхи формування у старших підлітків готовності до самоосвітнього процесу в клубній діяльності, Є.Мелькумової, що вивчала потреби підлітків у музичній самоосвіті, І.Бочар, яка визначила музично-естетичну самоосвіту як засіб формування соціальної активності майбутніх учителів музики. Автори підкреслюють провідне значення виховної функції музичної самоосвіти, ця функція виявляється в здатності чинити на особистість емоційний, естетичний, моральний вплив.

Проте у зазначених працях питання організації та стимуляції музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників ставилося лише в контексті інших проблем, хоча воно потребує спеціального розгляду та наукового осмислення. Так необхідним є уточнення змісту і структури музичної самоосвіти та самовиховання, з'ясування принципів та педагогічних умов організації процесу самоосвіти та самовиховання старшокласників засобами музичного мистецтва, особливостей методичних підходів до цієї проблеми саме у старшій школі, де відсутні уроки музики.

Основною суперечністю, яка спонукала до вибору теми, є невідповідність між потужним стихійним впливом сучасної музики на свідомість старшокласників, підсиленим мас-медіа, і відсутністю методично доцільної організації та стимулювання музичної самоосвіти та самовиховання, що мають забезпечити необхідну компетентність для саморозвитку та самореалізації особистості у цій сфері діяльності.

Актуальність, недостатня теоретична і методична розробленість проблеми, потреби практики зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертаційного дослідження є складовою частиною колективної теми: „Обґрунтування змісту і методів художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи в навчальній та позаурочній діяльності” лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України, державний реєстраційний номер № 0100U000151. Тема дисертаційної роботи затверджена на засіданні Вченої ради Інституту проблем виховання АПН України (протокол №8, від 4 жовтня 1999 р.), узгоджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №1 від 26 січня 2000 р.).

Об'єкт дослідження - процес самоосвіти та самовиховання школярів.

Предмет дослідження - організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання учнів старших класів.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні: єдність і взаємодія зовнішніх педагогічних впливів у процесі поетапної організації різних форм самостійної музичної діяльності старшокласників та активізація особистісних внутрішніх естетичних потреб і механізмів самовдосконалення забезпечують ефективне формування у них готовності до самоосвіти і самовиховання в галузі музики.

Мета і гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:

з'ясувати науково-теоретичні засади та уточнити сутність поняття „музична самоосвіта та самовиховання”;

розкрити структуру та визначити особливості музичної самоосвіти та самовиховання особистості у старшому шкільному віці;

розробити критерії та визначити рівні готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання;

теоретично обґрунтувати організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників;

розробити та експериментально перевірити поетапну методику музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників, спрямовану на виховання самостійності як якості особистості та формування вмінь самоспостереження, самопланування, самоорганізації, самоконтролю, самооцінки та самокорекції.

Методологічними та теоретичними засадами дослідження є системний, діяльнісний і синергетичний підходи до розвитку особистості (В.Андрущенко, І.Зязюн, М.Каган, В.Лутай, М.Ценко ), дидактичні ідеї щодо єдності освіти та самоосвіти, виховання та самовиховання, цілісного розвитку особистості (В.Андрєєв, С.Гончаренко, П.Підкасистий, Г.Сєріков, С.Сисоєва, М.Сметанський, А.Хуторський та ін.); психолого-педагогічні положення особистісно орієнтованого виховання та розвитку, зокрема стосовно особливостей навчання і виховання старшокласників (І.Бех, І.Кон, А.Маслоу, Ю.Орлов, К.Роджерс); ідеї музикознавців про феноменологічний вплив мистецтва на особистість (М.Бонфельд, Г.Побережна, В.Холопова, В.Шульгіна); методологія і теорія музичної освіти та виховання школярів (А.Алієв, О.Дем'янчук, Д.Кабалевський, Л.Масол, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шацька, Л.Школяр та ін.); а також документи про освіту та виховання, зокрема Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Концепція художньо-естетичного виховання учнів.

Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методи дослідження:

- теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної, мистецтвознавчої літератури в межах проблеми, що досліджується; моделювання; системно-структурний та діяльнісно-особистісний аналіз при обґрунтуванні теоретичних підходів та організаційно-педагогічних умов і методики музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників;

- емпіричні: педагогічні спостереження; анкетування учнів, учителів і батьків; усне опитування; бесіди з учнями та педагогічними працівниками навчальних закладів, які дали змогу з'ясувати стан досліджуваної проблеми; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), методи статистичної обробки результатів експериментальної роботи.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі загальноосвітніх навчальних закладів різних типів: НВК № 10 та НВК № 7 м. Хмельницького; ЗОШ № 3 м. Броди Львівської області; приватна ЗОШ “АІСТ” м. Вінниці та охоплювала 495 учнів, 18 учителів, 97 батьків.

Наукова новизна дослідження: вперше визначено і науково обґрунтовано організаційно-педагогічні умови та методику формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання, що забезпечують ефективний розвиток самостійності як якості особистості та набуття учнями комплексу вмінь самоосвітньої діяльності (самоспостереження, самопланування, самоорганізації, самоконтролю, самооцінки, самокорекції); уточнено сутність поняття „музична самоосвіта та самовиховання” та виявлено їх специфічні особливості щодо учнів старшого шкільного віку; дістала подальшого розвитку проблема взаємозв'язку освітнього та виховного компонентів у процесі самовдосконалення особистості в галузі музики.

Теоретична значущість дослідження полягає у розкритті основних складників структури музичної самоосвіти та самовиховання; обґрунтуванні критеріїв (емоційно-мотиваційного, інформаційно-пізнавального, організаційно-діяльнісного, контрольно-оцінного) і показників готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання, розробці моделі формування в учнів старших класів готовності до музичної самоосвіти та самовиховання і реалізації цих підходів у загальноосвітніх закладах.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що виявлені організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників сприяли цілеспрямованому і ефективному керуванню цими процесами. Оволодіння вчителями розробленою методикою активізації музичної самоосвіти і самовиховання дає змогу учням стати суб'єктами музичної діяльності, спрямованої на самореалізацію. Зміст, висновки й додатки можуть бути використані у майбутній роботі вчителями шкіл, педагогічними працівниками позашкільних навчальних закладів, шкільними психологами та соціальними педагогами.

Особистий внесок здобувача полягає у науковому обґрунтуванні основних теоретичних і методичних засад досліджуваної проблеми, моделюванні та експериментальній апробації організаційно-педагогічних умов самоосвіти та самовиховання учнів. У статті, опублікованій у співавторстві, автору належить матеріал, присвячений змісту роботи музичного лекторію.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних положень; цілісною організацією дослідження; використанням методів дослідження, адекватних поставленим завданням; достатнім обсягом емпіричного матеріалу, його кількісним та якісним аналізом; позитивними результатами освітньо-виховної діяльності в експериментальних класах.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження. Положення і висновки дисертації доповідалися та обговорювалися на міжнародних, всеукраїнських і регіональних науково-практичних конференціях та семінарах: „Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” - Хмельницький, 2003р.; ,,Треті педагогічні читання пам'яті О.П.Рудницької” - Київ, 2005 р.; „Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” - Київ, 1999 р.; „Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” - Київ, 2000 р.; „Василь Олександрович Сухомлинський і проблеми сучасної освіти” - Хмельницький, 2001; ,,Проблеми ревалоризації феномена української народної іграшки у сучасних культурно-освітніх умовах” - Полтава, 2003 р.; ,,Психолого-педагогічні проблеми сільської школи” - Київ, 2003 р.; ,,Освіта і наука: пошуки нових парадигм” - Хмельницький, 2004 р.; „Педагогічна спадщина М.М.Дарманського в контексті сучасних реалій” - Хмельницький, 2006 р.; „85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії” - Хмельницький, 2006 р.; на засіданнях кафедри теорії та методики мистецтв ХГПА; на засіданнях лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України.

Результати дослідження впроваджені у навчально-виховний процес НВК№ 10 м. Хмельницького (довідка № 104 від 26.04.2005 р.), НВК № 7 м.Хмельницького (довідка № 38-д від 06.04.2007 р.), ЗОШ № 3 м. Броди Львівської області (довідка № 201 від 18.05.2006 р.), приватної ЗОШ ,,АІСТ“ м. Вінниці (довідка № 125 від 01.09.2006 р.),

Публікації. За темою дисертації опубліковано десять робіт, з яких сім у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Обсяг та структура дисертації зумовлені логікою дослідження, поставленими завданнями і складається із вступу, двох розділів та висновків до них, загальних висновків, списку основних використаних джерел (262 найменувань з них 2 іноземною мовою) та 10 додатків. Повний обсяг дисертації 234 сторінки, з них 169 сторінок основного тексту. Робота містить 18 таблиць, 4 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність обраної теми, визначаються предмет і об'єкт дослідження, формулюються його мета і завдання, розкриваються наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, особистий внесок дослідника, достовірність та форми апробації і застосувань отриманих результатів.

У першому розділі - „Проблема музичної самоосвіти та самовиховання учнів старших класів у педагогічній теорії та шкільній практиці” здійснено історико-теоретичний аналіз наукових джерел, присвячених дослідженню змісту та структури понять самоосвіта та самовиховання, розкрито особливості самоосвіти та самовиховання учнів старшої школи у галузі музики, розроблено критерії та показники, у перебігу констатувального експерименту виявлено рівні готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання.

Формування самостійності як важливої життєзабезпечуючої якості є основним педагогічним завданням, розуміння і усвідомлення якого в суспільстві збільшується прямо пропорційно розвитку людської цивілізації.

Аналіз науково-педагогічних джерел дав змогу дійти висновку, що самоосвіта - це індивідуальна діяльність особистості, спрямована на саморозвиток, набуття різноманітних знань і вмінь

. Готовність до самоосвіти формується під керівництвом педагогів у навчальному закладі, а процес самоосвіти здійснюється поза його межами. Обов'язковими компонентами самоосвіти є свідоме визначення мети діяльності, самоорганізація і самоконтроль, що передбачає наявність рефлексії. Самоосвіта - це концентрація пізнавальних, організаційних і регулятивних дій, яка сприймається як засіб надбання нових знань, як інтелектуальний розвиток. Такий синтез закріплених у вигляді понять, знань, практичних умінь, норм поведінки, переноситься на різноманітні дії, які повинні забезпечити вирішення завдання в актуальній для особистості діяльності.

Самовиховання - це свідома й систематична діяльність особистості, спрямована на вироблення різноманітних духовних, інтелектуальних, естетичних та інших позитивних якостей відповідно до соціальних та індивідуальних цінностей, інтересів, які формуються під впливом умов життя і суспільства й подолання негативних рис характеру.

У дисертації обґрунтовується положення про взаємодію самоосвіти (набуття знань, умінь, досвіду) та самовиховання (набуття самостійності як якості особистості).

У музично-педагогічних дослідженнях (А.Алієва, Л.Масол, Г.Падалки, О.Рудницької, Л.Школяр, В.Шацької та ін.) окреслені концептуальні підходи до естетичного виховання школярів засобами музичного мистецтва, які стали засадничими для дослідження проблеми самоосвіти та самовиховання в царині музики. Вчені А.Болгарський, Б.Брилін, Н.Засуха, О.Миронюк у своїх роботах розкрили різні аспекти музичного виховання учнівської молоді.

Безпосередньо займалися проблемами музичної самоосвіти підлітків і старшокласників В.Кальниченко і Є.Мелькумова. Зокрема у дисертації В.Кальниченко визначено основи формування у старшокласників потреби у музичній самоосвіті в умовах шкільної дискотеки. Автором доведено, що формування потреби в музичній самоосвіті є одним з напрямків виховної роботи, який сприятиме усвідомленню школярами соціальної важливості музичної самоосвіти, залученню їх до самоосвітньої діяльності з урахуванням виявлених пізнавальних інтересів. Джерелом для формування у старшокласників такої потреби виступають психолого-педагогічні особливості юнацького віку (підвищення самосвідомості, прагнення до соціалізації і самореалізації, інтерес до музики). Ефективність педагогічної дії у вказаному напрямку визначається прийняттям школярами на рівні свідомості значущості самоосвітньої діяльності як засобу морального розвитку особистості на основі життєвих ідеалів. Є.Мелькумова розкриває потребу підлітків у музичній самоосвіті як умову формування їхньої музичної культури. Вона розробила методику формування основ музичної самоосвіти учнів у процесі проведення позакласних занять відповідно до навчально-виховних завдань школи, та вікових особливостей підлітків.

На основі теоретичного аналізу та узагальнення наукових джерел з проблеми, що досліджується, у дисертації уточнено поняття ,,музична самоосвіта та самовиховання”: це усвідомлена індивідуальна діяльність, спрямована на саморозвиток, творчу самореалізацію особистості у сфері музичного мистецтва; на набуття різноманітних знань, умінь і досвіду відповідно до власних музичних потреб та інтересів. Готовність до музичної самоосвіти та самовиховання формується під керівництвом педагогів у навчальному закладі, а здійснюється поза його межами. Обов'язковими компонентами музичної самоосвіти є визначення мети музичної діяльності, актуалізація здатності до самоосвіти та самовиховання, самоорганізація своїх дій, самоконтроль, що передбачає наявність рефлексії. У процесі музичної самоосвіти та самовиховання відбувається подолання однобічних смаків у галузі музики і виховання різноманітних духовних, інтелектуальних, естетичних якостей особистості. Музична самоосвіта та самовиховання здійснюються під впливом родинного та соціокультурного середовища, особливо засобів масової інформації (радіо, телебачення тощо).

Організаційно-педагогічні умови та методика стимулювання процесу музичної самоосвіти та музичного самовиховання старшокласників має враховувати такі особливості:

- наявність підвищеної мотивації старшокласників до різноманітної діяльності в галузі музики;

- значні потенційні можливості учнів цього віку щодо самоосвітньої діяльності;

- здатність старшокласників до самоорганізації, контролювання та корекції своїх дій, до самооцінки;

- потужний і нерегульований вплив мас-медіа на музичні інтереси та потреби сучасних школярів.

Пріоритетним у навчально-виховному процесі має стати не нагромадження музичних знань і вмінь, а постійне збагачення учнів індивідуальним досвідом творчості, формування комплексу вмінь самоорганізації і самореалізації особистості кожного школяра в галузі музики. Ефективність педагогічної організації процесу музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників залежить від взаємодії та узгодженості всіх компонентів, взаємного доповнення основних підсистем, які можна умовно представити у вигляді такої схеми: потреба інтерес мотив установка умови діяльності реалізація контроль оцінка корекція.

Метою констатувального експерименту стало з'ясування стану музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників, їхньої спрямованості та керованості. Констатувальний експеримент базувався на вирішенні таких завдань: визначити характер і спрямованість музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників; з'ясувати, як учні й учителі розуміють сутність поняття музичної самоосвіти та самовиховання; визначити критерії та виявити рівні готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання; з'ясувати ступінь підготовленості вчителів до організаційно-педагогічного керівництва музичною самоосвітою та самовихованням старшокласників.

Вивчення психолого-педагогічної літератури дало змогу розробити критерії та показники готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання. Показниками емоційно-мотиваційного критерію є: інтереси до музичної самоосвіти та самовиховання (до музики як засобу розваг, пізнання, саморозвитку); мотиви та потреби власного самовдосконалення засобами музики; ціннісне ставлення до музичної самоосвітньої діяльності. До показників інформаційно-пізнавального критерію належать: уміння самостійно працювати з літературою, набуваючи музичні знання; здатність здобувати нову музичну інформацію з різних джерел (бібліотека, преса, ІНТЕРНЕТ). Показниками організаційно-діяльнісного критерію є: здатність до організації власної музично-освітньої діяльності; вміння реалізовувати музично-творчий потенціал у різних видах діяльності (гра на музичних інструментах, індивідуальний, ансамблевий і хоровий спів тощо); здатність до спілкування і співробітництва в галузі музики з метою самовдосконалення. Показниками контрольно-оцінного критерію є: уміння здійснювати самоспостереження (рефлексійні вміння особистості); здатність контролювати процес музичної самоосвіти та самовиховання та оцінювати його поетапні та кінцеві результати, відповідальність за власні дії.

У перебігу констатувального експерименту були проведені педагогічні спостереження, індивідуальні бесіди та анкетування старшокласників з метою визначення розуміння ними значущості музичної самоосвіти та самовиховання в життєдіяльності. В результаті було з'ясовано, що музична самоосвітня діяльність відбувається стихійно та не систематично, педагогічне керівництво характеризується відсутністю взаєморозуміння між вчителем та старшокласниками, які не володіють прийомами самоорганізації, хоча їм притаманна значна зацікавленість музикою.

Таким чином, констатувальний експеримент дав змогу виявити три рівні готовності учнів до музичної самоосвіти та самовиховання.

* Низький (65,7 %). Потреби та інтереси учнів цього рівня до музичної самоосвітньої діяльності незначні (лише як до засобу розваг), мотиви переважно меркантильні, ціннісне ставленням до музичної самоосвіти та самовиховання загалом характеризуються пасивним, безвідповідальним. Вони не володіють уміннями самостійно працювати з літературою та здобувати інформацію з різних джерел, не мають навичок планування та організації своїх дій. У їхньому спілкуванні не реалізовується музично-творчий потенціал, не простежується здатність до співробітництва в галузі музики. Відсутнє уміння здійснювати самоспостереження та самоконтроль. Оцінні судження не розвинені, тому учні легко піддаються впливам однолітків з ближчого оточення, а також ЗМІ.

* Середній (27,8 %). Учні цього рівня зацікавлені різними видами музичного мистецтва (народного, академічного, сучасного), їхні мотиви та потреби пізнавального характеру нестійкі, не завжди виявляють ставлення до музичного саморозвитку як для важливої життєвої цінності. Вони вміють самостійно працювати з літературними джерелами та використовувати здобуту інформацію лише за допомогою вчителів, батьків, друзів. Комплекс самоосвітніх умінь розвивається у них стихійно; домінує імпульсивність і безсистемність, вони недостатньо володіють умінням планування та організації власної музичної діяльності. Недостатньо володіють умінням самоспостереження, частково контролюють діяльність з музичної самоосвіти та самовиховання, не завжди можуть адекватно оцінити поетапні та кінцеві результати музичної самоосвітньої діяльності, корекція своїх дій незначна.

* Високий (6,5 %). В учнів цього рівня виявлена готовність до музичної самоосвіти та самовиховання, що забезпечується стійкою потребою і позитивним ціннісним ставлення до саморозвитку, розвинені мотиви та інтереси до музики як засобу самовдосконалення. Вони здійснюють пошук різноманітних джерел та інформації, мають спрямування на дослідницьку роботу. Учні виявляють ініціативу щодо планування і організації музичної освітньої діяльності. Здатні до реалізації музично-творчого потенціалу та співробітництві з метою музичного самовдосконалення. Володіють умінням самоспостереження, здатні самостійно контролювати музичну самоосвітню діяльність, мають навички адекватної самооцінки поетапних та кінцевих результатів музичної самоосвіти та самовиховання.

Бесіди з учителями, анкетування батьків засвідчили, що усвідомлюючи важливість музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників, вони недостатньо ознайомлені з формами, методами та прийомами роботи в цій царині. Виявлено, що незначна кількість батьків (11%) відвідують разом із дітьми музичні заходи, збирають книжки про мистецтво, мають фонотеку, дивляться та обговорюють музичні передачі на ТV; більшість з них (89%) взагалі мало приділяють уваги культурному та музичному вихованню своїх дітей, не відчуваючи потребу в цьому.

Здійснене констатувальне дослідження дало змогу зробити такі висновки: учні не розуміють, як потрібно організовувати власну музичну самоосвітню діяльність; не володіють навичками самопланування, самооцінки, самокорекції; у них домінує інтерес до музики як до розважальної сфери. Однією з причин такого стану є недостатня підготовленість учителів до організаційно-педагогічного керівництва музичною самоосвітою школярів.

У другому розділі „Теоретичне обґрунтування та експериментальна апробація організаційно-педагогічних умов і методики формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання ” обґрунтовано організаційно-педагогічні умови, що забезпечують активізацію музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників, розроблено та апробовано на практиці методику формування їх готовності до самоосвіти та самовиховання, проаналізовано результати проведеного дослідження.

У дисертації виділено провідні функції музичної самоосвіти та самовиховання, які розглянуто у взаємозв'язку соціальних та особистісних потреб: ціннісно-орієнтаційна, компенсаторна, дозвіллєва, релаксаційна.

Результати констатувального експерименту зумовили необхідність розробки організаційно-педагогічних умов, здатних забезпечити ефективність процесу формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання. До них належать особистісно-зорієнтовані стимулюючі впливи на процес музичної самоосвіти; застосування різноманітних форм та методів організації музичної самоосвіти та самовиховання; поетапне формування у старшокласників комплексу вмінь самоосвітньої діяльності, що сприяє творчій самореалізації у галузі музичного мистецтва; єдність індивідуального та колегіального педагогічного управління процесом музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників; врахування соціокультурного та родинного середовища.

Організація музичної самоосвіти старшокласників передбачає використання: а) музичної інфраструктури школи, закладів культури та мистецтва, ЗМІ з їх естетико-виховним потенціалом та можливостями забезпечення учнів мистецькою інформацією; б) можливостей педагогічного колективу щодо вибору напрямів музично-естетичного виховання на основі врахування місцевих, у тому числі й етнокультурних традицій; в) взаємодії школи та родини в реалізації функції музичної самоосвіти та самовиховання.

Перевірці організаційно-педагогічних умов, які сприяють музичній самоосвіті та самовихованню старшокласників присвячено формувальний експеримент, який проводився з учнями 10-11-х класів НВК № 7 та НВК № 10 м. Хмельницького (253 учнів, з них 123 - експериментальна група, 130 - контрольна) та охоплював низку педагогічних заходів із застосуванням відповідних форм і методів.

До основних завдань формувального експерименту належали дослідження організаційно-педагогічних умов:

Дослідження організаційно-педагогічних умов музичної самоосвіти та самовиховання.

Підвищення мотивації музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників шляхом організації спеціальних педагогічних ситуацій.

Розширення сфери самоорганізаційної діяльності учнів старших класів з метою музичної самоосвіти та самовиховання.

Забезпечення поступового переходу учнів старшої школи від самоосвітньої музичної діяльності під керівництвом педагога до музичної самоосвіти та самовиховання з уміннями самоспостереження, самопланування, самоорганізації, самоконтролю і самооцінки та самокорекції.

У формувальному експерименті впроваджувалася розроблена методика активізації музичної самоосвіти та самовиховання, яка передбачала поетапне опанування старшокласниками комплексу вмінь самоосвітньої діяльності та формування самостійності як якості особистості.

Перший етап - пропедевтичний. На цьому етапі забезпечується мотивація музичної самоосвіти та самовиховання учнів, вияв у них бажання до самовдосконалення. Формуються спонукальні мотиви, свідоме ставлення до процесу музичної самоосвіти та самовиховання, активізуються інтереси старшокласників до різних форм музичної діяльності - пізнавальної, художньо-творчої, соціокультурної.

Другий етап - організаційно-стимулюючий (з домінуванням методів педагогічної підтримки). На цьому етапі вчителі обговорюють з учнями індивідуальні програми музичної самоосвіти та самовиховання, формують самоорганізаційні установки на набуття навичок дослідницької роботи, умінь самоконтролю, самокорекції та самооцінки. Роль педагога полягає насамперед у тому, щоб допомогти учневі у плануванні своїх дій, втіленні індивідуальної програми на практиці, активізації рефлексивних дій.

Третій етап - самореалізаційний (реалізація індивідуальної стратегії самовираження в галузі музики). Учень, починає систематично працювати над собою, реалізовуючи власну програму музичної самоосвіти та самовиховання, педагог допомагає учневі контролювати і корегувати результати своїх дій. Відбувається формування готовності до музичної самоосвіти та самовиховання, виникає бажання до самовдосконалення.

Поступово зовнішній контроль педагога послаблюється, у той час як самостійність та ініціатива самого вихованця зростають.

Методика формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання передбачала використання різноманітних форм організації музичної діяльності, а саме: індивідуальні (завдання з підготовки до музичних заходів, музичний щоденник), групові (музичні проекти, складання фонотеки до шкільних заходів, обговорення телепередач і книг про музику та її роль у медіа-просторі), колективні (музичний лекторій, музичний тиждень, пісенний фестиваль, бейн-ринг, інтелект-шоу,).

Складовими розробленої методики формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання є три групи методів: методи організації самоосвітньої діяльності (ігрові; дослідницькі, зокрема метод проектів), методи стимулювання самоосвітньої діяльності (діалогічні - бесіди, диспути, дискусії; тренінги) та контрольно-оцінні методи (обговорення музичних заходів, кореляція різних видів оцінювання).

Розроблена методика формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання органічно вписується у виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів і природно поєднується з традиційними формами виховання школярів у позаурочний час.

Якісний та кількісний аналіз результатів експериментальної роботи, їх статистична обробка, підтвердили гіпотезу дослідження, ефективність розробленої моделі та доцільність її впровадження в практику підготовки старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання. Результати зрізів формувального експерименту та їх порівняння з результатами констатувального експерименту довели вплив методики на позитивну динаміку рівнів готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання (Таблиця 1).

Таблиця 1

Динаміка формування готовності старшокласників

до музичної самоосвіти та самовиховання

Рівні	Контрольна група	Експериментальна група
	На початку експерименту	В кінці експерименту	На початку експерименту	В кінці експерименту
	К-ть учнів	(%)	К-ть учнів	(%)	К-ть учнів	(%)	К-ть учнів	(%)
Низький	86	65,7	77	59,4	81	65,7	20	16,3
Середній	36	27,8	42	32,3	34	27,8	73	59,2
Високий	8	6,5	11	8,3	8	6,5	30	24,5
Разом:	130	100	130	100	123	100	123	100

Запропонована методика сприяла покращенню таких показників: поглибився інтерес учнів експериментальної групи до музичної самоосвіти як засобу саморозвитку; збільшилась потреба власного самовдосконалення; підвищилась здатність до реалізації власного музично-творчого потенціалу, організації музичної самоосвіти та самовиховання та відповідальність за свої дії; розширилося вміння здобувати музичну інформацію з різних джерел, самостійно працювати з літературою, поглибилися знання учнів з музики; покращилася здатність учнів організовувати власну музичну діяльність, якісніше здійснювати самоспостереження на основі набутих рефлексивних умінь, контролювати та оцінювати процес музичної самоосвіти та самовиховання.

У старшокласників контрольної групи зазначені якісні зміни менш виражені, спостерігалося незначне підвищення рівнів самостійності та вмінь самоорганізації власної музичної діяльності у порівнянні з експериментальною групою.

Одержані результати свідчать про ефективність запропонованих організаційно-педагогічних умов та правомірність висунутої гіпотези.

висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення наукової проблеми, що виявляється в розробці та обґрунтуванні поетапної методики формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання. Результати проведеного дослідження свідчать про виконання поставлених завдань, що надає можливість зробити такі висновки:

Здійснений аналіз теоретичних засад проблеми музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників є вагомим чинником безперервної освіти протягом життя, що підтвердило актуальність досліджуваної проблеми на сучасному етапі розвитку шкільництва.

На підставі узагальнення наукових джерел уточнено зміст і структуру поняття „музична самоосвіта та самовиховання” під якими розуміється усвідомлена індивідуальна діяльність, спрямована на саморозвиток та творчу самореалізацію особистості у сфері музичного мистецтва, що передбачає формування здатності до самостійного планування, організації, контролю та оцінки власної діяльності. Всі ці структурні компоненти взаємодоповнюють один одного і вступають у взаємодію із зовнішніми педагогічними і соціокультурними чинниками, що сприяє активізації внутрішніх потреб та інтересів старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання.

Враховуючи особливості музичної самоосвіти та самовиховання учнів старшого шкільного віку (підвищена мотивація до різноманітної діяльності в галузі музики, значні потенційні можливості щодо самореалізації, потужний вплив мас-медіа) та інтегрально-компонентну структуру цієї діяльності (самопізнання, самоспостереження, самостійне планування, самоорганізація, самоконтроль, самооцінка, самокорекція), розроблено критерії готовності учнів старшого шкільного віку до музичної самоосвіти і самовиховання (емоційно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, організаційно-діяльнісний, контрольно-оцінний). Відповідно до визначених критеріїв та показників виявлено рівні готовності до музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників: високий (6,5 %), середній (27,8 %), низький (65,7 %), які відрізнялися насамперед самостійністю та наявністю або відсутністю комплексу вмінь самоосвітньої діяльності.

Аналіз стану музичної самоосвіти та самовиховання учнів старшої школи виявив недоліки виховної роботи, що спричинили непідготовленість школярів до самостійної освітньої діяльності в галузі музики: недостатнє врахування вчителями інтересів і потреб учнів у самовираженні засобами музики; відсутність поетапного організаційно-педагогічного керівництва самоосвітньої діяльністю, спрямованого на поступовий перехід до повної самостійності учнів; індиферентне ставлення батьків до музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників.

На основі узагальнення науково-теоретичних джерел, зокрема уточнення провідних функцій музичної самоосвіти та самовиховання (ціннісно-орієнтаційна, компенсаторна, дозвіллєва, релаксаційна), а також діагностичних даних, отриманих у перебігу констатувального експерименту, розроблено та експериментально апробовано комплекс організаційно-педагогічних умов, що сприяють ефективності процесу формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання і включають особистісно-зорієнтовані стимулюючі впливи на учнів, застосування різноманітних форм і методів у процесі організації музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників; поетапне формування у них комплексу вмінь самоосвітньої діяльності (самоспостереження, самопланування, самоорганізації, самоконтролю, самооцінки, самокорекції); єдність індивідуального та колегіального педагогічного управління та самоуправління; врахування багатоаспектних впливів соціокультурного та родинного середовища.

Під час педагогічного експерименту доведено доцільність впровадження науково обґрунтованої методики поетапного формування у старшокласників готовності до музичної самоосвіти та самовиховання, яка передбачає єдність і взаємодію зовнішніх педагогічних впливів у процесі організації різних форм самостійної музичної діяльності учнів на (з домінуванням методів педагогічної підтримки) та застосування форм і методів, спрямованих на активізацію особистісних внутрішніх естетичних потреб і механізмів самовдосконалення (ігрових, дослідницьких, проектних, діалогічних, тренінгів), що в комплексі забезпечують виховання у них самостійності як якості особистості на етапі реалізації індивідуальної стратегії самовираження в галузі музики.

Результати формувального експерименту виявили позитивні зрушення у розвитку готовності старшокласників експериментальних груп до музичної самоосвіти та самовиховання; зафіксовано підвищення інтересу до пізнання різноманітних напрямів музичного мистецтва, поглиблення знань та уявлень учнів з музики, набуття умінь планування, організації та оцінювання музично-самоосвітньої діяльності, а при потребі корегувати свої дії. Підсумковий зріз наприкінці формувального експерименту засвідчив, що, порівняно з учнями контрольних класів, в учнів експериментальних класів значно підвищилися рівні готовності до музичної самоосвіти та самовиховання: високий (24,5 %), середній ( 59,2 %), низький (16,3 %).

Проведене дослідження, безумовно, не претендує на повне висвітлення всіх питань, що стосуються розглянутої проблеми. У ньому досліджені лише основні фактори, що впливають на формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання. Важливими залишаються питання музичної самоосвіти учнів інших вікових груп; підготовки вчителів до організації музичної самоосвіти учнів у системі післядипломної освіти.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Ілініцька Н.С., Масол Л.М., Яковчук Г.В. Музично-естетична освіта і виховання на особистісно-орієнтованих засадах //Теоретично-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. - К.: Пед. думка, 1999. - Кн. 2. - С.202-209.

Ілініцька Н.С. Особливості музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах /Теоретично-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. - К.: Пед. думка, 2000. - Кн. ІІ - С. 51 -56.

Ілініцька Н.С. Організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти // Мистецтво та освіта. - 2001. - №4. - С. 19-22.

Ілініцька Н.С. Музична самоосвіта старшокласників: функції, компоненти, умови організації //Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. - К.: Наук. світ, 2002. - Вип. 4. - С. 199-205.

Ілініцька Н.С. Підготовка школярів до самоосвіти та самовиховання в світлі педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського //Василь Олександрович Сухомлинський і проблема сучасної освіти. Зб. наук. статей. - Хмельницький: Вид-во ХГПІ, 2001. - С. 156-158.

Ілініцька Н.С. Музична самоосвіта та самовиховання старшокласників: теорія і практика //Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. праць. - Вип. 245 (Педагогіка та психологія). - Чернівці: Рута, 2005. - С. 102-111.

Ілініцька Н.С. Методика організації самоосвіти та самовиховання особистості //Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. праць. - Вип. 258 (Педагогіка та психологія). - Чернівці: Рута, 2005. - С. 76-82.

Ілініцька Н.С. Виховання у старшокласників навичок самоосвітньої діяльності у галузі музики //Педагогічна спадщина М.М.Дарманського в контексті сучасних реалій: Матеріали Перших педагогічних читань пам'яті М.М. Дарманського (11 квітня 2006 р.). - Хмельницький: ХГПА, 2006. - С. 58-60.

Ілініцька Н.С. Фактори розвитку самовиховання учнів //85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (5-6 жовтня 2006 р.). - Хмельницький: ХГПА, 2006. - С. 152-154.

Ілініцька Н.С. Формування у старшокласників навичок самоосвітньої музичної діяльності //Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. праць. - № 16. - Спецвипуск: Мистецько-педагогічна освіта (теорія, методи, технології). - Ч. І. - Кривий Ріг: КДПУ, 2006. - С. 209-214.

Ілініцька Н.С. Організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика музичного навчання. - НПУ імені М.П.Драгоманова, Київ, 2007.

Дисертацію присвячено проблемі музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників. Здійснено історико-теоретичний аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми, розкрито зміст, структуру самоосвіти та самовиховання, визначено критерії (емоційно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, організаційно-діяльнісний, контрольно-оцінний) та рівні готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання. Обґрунтовано організаційно-педагогічні умови до яких відносяться: використання особистісно-зорієнтованих стимулюючих впливів, застосування різноманітних форм і методів організації музичної самоосвіти та самовиховання, поетапне формування вмінь самоорганізації в галузі музики, єдність індивідуального та колегіального педагогічного керівництва, врахування соціокультурного та родинного середовища. Експериментально доведено ефективність поетапного стимулювання самоосвітньої діяльності старшокласників.

Розроблено і впроваджено у виховний процес поетапну методику формування готовності старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання.

Ключеві слова: музична самоосвіта та самовиховання, старшокласники, організаційно-педагогічні умови, поетапна методика.

Илиницкая Н.С. Организационно-педагогические условия музыкального самообразования и самовоспитания старшеклассников. - Рукопись

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика музыкального обучения. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2007.

Диссертация посвящена проблеме музыкального самообразования и самовоспитания учеников старших классов. Осуществлён историко-теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме. Установлено, что именно музыка, опережая другие искусства, становится доминирующим видом самообразования учеников старших классов, их самовыражения в молодёжной среде. Раскрыто содержание, структура самообразования и самовоспитания, научно обоснованы критерии, к которым относятся: эмоционально-мотивационный, информационно-познавательный, организационно-деятельный, контрольно-оценивающий. Выявлены уровни готовности старшеклассников к музыкальному самообразованию и самовоспитанию. Установлено, что наиболее существенным для формирования у старшеклассников готовности к музыкальному самообразованию и самовоспитанию являются такие организационно-педагогические условия: использование личностно-ориентированных стимулирующих влияний; применение разнообразных форм и методов организации музыкального самообразования и самовоспитания; поэтапное формирование умений самоорганизации в сфере музыкального самообразования и самовоспитания; единство индивидуального и коллегиального педагогического руководства; учёт социокультурной и семейной среды. Методика воспитания самостоятельности учитывает индивидуальный музыкальный опыт школьников, их интересы и потребности. Приоритетным становится не нагромождение знаний и умений, а постоянное обогащение учеников опытом творчества, формирование комплекса умений самоорганизации и самореализации личности в области музыки. Эффективность педагогической организации процесса музыкального самообразования и самовоспитания старшеклассников зависит от взаимодействия и слаженности всех компонентов, взаимного дополнения всех подсистем, которые можно условно представить в виде схемы: потребность - интерес - мотив - установка - условия деятельности - реализация - контроль - оценка - коррекция.

Важным условием формирования готовности учеников старших классов к музыкальному самообразованию и самовоспитанию есть поэтапный переход от одного уровня самообразовательной деятельности к другому. Подготовка старшеклассников к самообразовательной музыкальной деятельности включала три этапа: пропедевтический, на котором обеспечивалась мотивация музыкального самообразования и самовоспитания; организационно-стимулирующий с преобладанием педагогической помощи; самореализационный, в котором внешний контроль учителя ослабевает, а возрастает самостоятельность и инициатива самого воспитанника.

Экспериментальная апробация поэтапной методики формирования готовности учеников старших классов к музыкальному самообразованию и самовоспитанию показала ее высокую эффективность, о чем свидетельствует положительная динамика полученных результатов, которые подтвердили выдвинутую гипотезу исследования. Сравнение экспериментальных данных в начале и в конце исследования свидетельствует, что в результате реализации программы в экспериментальных классах произошли позитивные изменения. Так, по окончании эксперимента, количество старшеклассников с высоким уровнем готовности к музыкальному самообразованию увеличилось с 6,5 % до 24,5 %. Средний уровень увеличился на 31,4 % (с 27,8 % до 59,2 %), а низкий - уменьшился на 49,4%. В контрольных классах эта тенденция менее выражена, качественные изменения незначительные.

Результатами эксперимента подтверждено предположение о том, что единство и взаимодействие внешних педагогических влияний в процессе поэтапной организации разных форм самостоятельной музыкальной деятельности старшеклассников и активизация личностных внутренних эстетических потребностей и механизмов самоусовершенствования обеспечат эффективное формирование у них готовности к самообразованию и самовоспитанию в сфере музыки.