Розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу

Зіставлення особливостей функціонального і комунікативного підходів дало змогу стверджувати логічність і доцільність їх інтеграції. Ці напрями генетично взаємопов'язані і взаємозалежні: функціональний підхід до презентації мовного матеріалу передбачає з'ясування ступеня його комунікативної значущості, а процес реалізації комунікативного підходу, у свою чергу, вимагає встановлення особливостей функціонування певної мовної одиниці. Тому інтеграція функціонального і комунікативного підходів, на нашу думку, забезпечує якісно новий напрям у формуванні свідомого ставлення учнів до мовних явищ, розкриття їх функцій у мовленні та способів реалізації в мовленнєвій практиці.

Аналіз лінгвістичних праць (О.С. Ахманова, О.В. Бондарко, В.В. Виноградов, І.Р. Вихованець, Д.І. Ганич, К.Г. Городенська та ін.) дав змогу з'ясувати сутність таких понять, як значення, форма і функція, проілюструвати тісний зв'язок між ними, а також стверджувати, що процес вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативних засадах повинен ґрунтуватися на системному розгляді мовних одиниць у єдності їх значення, форми і функції.

Згідно з теорією мовленнєвої діяльності у мовленні рівень актуального усвідомлення є провідним, який спирається на другий “непомітний” рівень, а саме: підсвідомий. Сприймаючи мовлення, ми рідко помічаємо мовні засоби його вираження і майже ніколи - форми, у яких ці засоби виражені. Продукуючи мовлення, ми також підсвідомо його оформляємо, йдучи не від форми до змісту, а навпаки ? від змісту до форми, яка найбільш точно і повно може передати цей зміст. У поєднанні цих двох рівнів реалізується єдність функціональної і формальної сторін мовленнєвої діяльності. Для навчання це має першорядне значення, оскільки форма не тільки не функціонує окремо від її функції, а й не засвоюється без неї. Форму можна опанувати поза її функцією, але це буде засвоєнням форми заради форми, а не задля її функціонування у мовленні (Ю.І. Пассов).

У дисертації здійснено лінгвістичний аналіз функцій граматичних категорій, що вивчаються у початковому мовному курсі. Одержані результати показали, що не всі граматичні категорії мають виразні функціональні ознаки, а отже, постала необхідність їх відбору з погляду можливостей представлення у початковій школі. Практичне ознайомлення молодших школярів з функціями мовних одиниць дасть змогу, на нашу думку, розкрити роль граматичних засобів у вираженні конкретних значень, відношень, тобто сприймати форму як засіб вирішення конкретної смислової задачі; зламати уявлення про мову як сукупність мертвих знаків і натомість презентувати її як “живий інструмент”, а отже, виховати в учнів увагу до слова; сформувати вміння осмислено і доцільно використовувати мовні одиниці в мовленні з урахуванням комунікативної мети.

У результаті аналізу праць Л.Й. Айдарової, Д.М. Богоявленського, Л.С. Виготського, М.І. Жинкіна, С.Ф. Жуйкова, Г.С. Костюка, Г.О. Люблінської та ін. визначено психолого-педагогічні передумови формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу. Такими, зокрема, є: максимальна активізація мислительних процесів учнів; урахування закономірностей функціонування мовних засобів у мовленні; спостереження учнів за спеціально організованим мовним матеріалом; використання ігрових прийомів; забезпечення мотивації мовлення; організація ситуативної навчально-мовленнєвої діяльності.

Для з'ясування стану роботи з розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу на основі функціонально-комунікативного підходу у практиці було проведено педагогічний експеримент (констатувальні зрізи), який охоплював: спостереження на уроках української мови у 4-х класах, анкетне опитування вчителів, бесіди, контрольні зрізи мовно-граматичних і мовленнєвих умінь учнів.

Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що більшість учителів, усвідомлюючи важливе значення вивчення граматики для розвитку мовлення учнів, зокрема його правильності, мають поверхове уявлення про функціонально-комунікативний підхід до вивчення граматичного матеріалу рідної мови та способи його реалізації. Причини необізнаності вчителів вбачаємо в тому, що проблема розвитку мовленнєвих умінь під час вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативних засадах є недостатньо розробленою в лінгводидактиці і відповідно ті дослідження, які мали місце в методиці початкового навчання, недостатньо донесені до вчителя. Необізнаність учителів із сутністю функціонально-комунікативного підходу та особливостями його реалізації позначається на результатах навчання.

Таким чином, у процесі проведення констатувальних зрізів виявлено, що опрацювання граматичного матеріалу характеризується низкою недоліків, і, як наслідок, негативно позначаються на мовленнєвому розвиткові молодших школярів, що підкреслює актуальність обраної проблеми.

У другому розділі - “Методика формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час засвоєння граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу та експериментальна перевірка її ефективності” - розкрито принципи побудови методики, методи і прийоми навчання, подано типологію вправ і їх систематизацію, проаналізовано хід та результати дослідного навчання.

В основу експериментальної методики розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів було покладено ідею функціонально-комунікативного підходу до вивчення граматичного матеріалу. Вона була спрямована на забезпечення: а) системного розгляду мовних одиниць у єдності їх значень, форм і функцій; б) поетапності у формуванні мовно-мовленнєвих умінь учнів; в) корекції й удосконалення вмінь молодших школярів граматично правильно оформляти мовні одиниці, спираючись на знання норм і правил української мови; г) розвитку мовленнєвих умінь учнів у процесі міжособистісного спілкування.

Експериментальна методика розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу ґрунтувалася на загально-дидактичних принципах активності і свідомості, науковості, доступності, систематичності і послідовності, наступності і перспективності, практичної спрямованості знань, а також лінгводидактичних принципах комунікативності, функціональності, поетапного підходу до формування мовленнєвих умінь, розвитку чуття мови, які забезпечували вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативній основі та розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів у процесі міжособистісної комунікації. Ураховувалися психолого-педагогічні умови формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу, які забезпечували ефективність навчального процесу.

Організація експериментального навчання передбачала уточнення змісту діючої навчальної програми з української мови, зокрема, окрім завдань програми щодо вивчення частин мови і формування мовленнєвих умінь учнів, ставилися завдання, що стосувалися ознайомлення молодших школярів з функціональною стороною граматичних категорій і їх комунікативними можливостями. Бралися також до уваги результати констатувальних зрізів, зокрема виявлені в мовленні молодших школярів помилки граматичного та мовленнєво-комунікативного характеру. Крім того, в процесі уточнення змісту навчання враховано результати дослідження М.Р. Львова щодо даних, які характеризують деякі морфологічні особливості учнівського мовлення.

Зміст експериментальної методики розподілено на три взаємопов'язані частини:

1) презентація теоретичного матеріалу з урахуванням функціонального підходу до оцінки граматичних категорій;

2) коригування та відпрацювання частково мовленнєвих умінь і навичок правильного формоутворення;

3) розвиток і вдосконалення мовленнєвих умінь молодших школярів.

Під мовними вміннями розумілася здатність оперувати мовним матеріалом на основі засвоєних знань про мовну систему (наприклад, визначати граматичні ознаки частини мови).

Дослідження вчених та наші спостереження виявили, що під інтерферуючою дією російської мови та впливом діалектного оточення частково мовленнєві (орфоепічні, граматичні, лексичні, стилістичні) вміння і навички у майже 70% молодших школярів потребують корекції. Тому в експериментальній методиці приділено окрему увагу вдосконаленню або корекції частково мовленнєвих умінь, оскільки вони є підґрунтям для формування мовленнєвих, які розглядаються як здатність правильно і доцільно виражати певний зміст, гнучко варіювати мовну форму за змінених умов спілкування.

На основі теоретичних положень експериментального дослідження розроблено комплексну лінгводидактичну модель вивчення граматичного матеріалу і формування мовленнєвих умінь учнів 4-х класів на засадах функціонально-комунікативного підходу, яка охоплювала чотири етапи (пізнавальний, операційно-пізнавальний, операційно-тренувальний, продуктивно-творчий).

Експериментальне навчання здійснювалося в процесі опрацювання розділу “Частини мови”, зокрема, іменника, прикметника, дієслова. Наш вибір зумовлений тим, що зазначений розділ - один з найбільш тривалих за часом вивчення, а згадані вище частини мови характеризуються високою частотністю використання в мовленні. Це дає змогу віднести знання, уміння і навички з морфології до базових, фундаментальних у курсі рідної мови.

Відповідно до мети експериментальної методики - сформувати правильне (в граматичному аспекті) і точне, доцільне (в комунікативному плані) мовлення - під час дослідного навчання мовні одиниці і граматичні категорії вивчалися у двох аспектах: з одного боку, визначалося їх місце і роль у системі мови, а з іншого, - розглядалися їх функції в мовленні, роль у граматичному оформленні висловлювання.

З огляду на це в експериментальній методиці виділено такі компоненти роботи з розвитку мовлення в процесі вивчення частин мови:

1) робота над засвоєнням загальних граматичних значень частин мови (значення предмета, ознаки, дії) та їх функцій у мовленні;

2) робота над опануванням норм формоутворення виучуваних частин мови;

3) оволодіння всіма видами сполучуваності виучуваної частини мови: семантичною, лексичною, морфолого-синтаксичною (на рівні словосполучення);

4) оволодіння частиною мови як елементом висловлювання (на рівні речення, тексту).

Зазначені компоненти роботи з розвитку мовлення органічно впліталися в етапи експериментальної методики, певною мірою уточнювали, конкретизували завдання кожного з них.

Метою першого етапу (пізнавального), що передбачав засвоєння мовних знань у функціональному аспекті, було: а) усвідомлення учнями загальних граматичних значень частин мови (значення предмета, ознаки, дії) та їх типових граматичних ознак; б) розкриття функцій і комунікативних можливостей мовних одиниць та їх граматичних категорій у мовленні.

Під час експериментального навчання засвоєння учнями мовних одиниць, граматичних форм здійснювалося шляхом з'ясування їх функцій, розуміння ролі цих граматичних засобів у вираженні думки та її відтінків, що сприяло формуванню умінь свідомо ставитись до використання виучуваних частин мови та окремих граматичних засобів. Доцільними на цьому етапі були спостереження над мовним матеріалом, аналіз функцій мовних одиниць у текстах різних типів і стилів мовлення, евристична бесіда, лінгвістична казка, лінгвістичний експеримент, прийом порівняння (зіставлення і протиставлення мовних явищ).

Метою другого етапу експериментальної методики (операційно-пізнавального) було формування у молодших школярів умінь і навичок оперування мовними одиницями та граматичними категоріями відповідно до їх функціонального призначення. На цьому етапі: а) організовувалися цілеспрямовані спостереження та аналіз мовного матеріалу з метою усвідомлення функціонального призначення виучуваних мовних одиниць і граматичних категорій; б) формувалися вміння свідомо відбирати мовні одиниці відповідно до їх функціонального призначення; в) проводилася робота над опануванням норм формоутворення виучуваних частин мови.

Наступний етап - операційно-тренувальний - передбачав удосконалення (коригування) частково мовленнєвих умінь і навичок використовувати виучувані граматичні форми відповідно до ситуації спілкування.

Для формування мовних (ІІ етап) та вдосконалення (корекції) частково мовленнєвих умінь і навичок школярів (ІІІ етап) використовувалися практичні методи, які реалізувалися в системі навчальних вправ, зокрема таких видах роботи, які вимагали від учнів активної мовленнєвої діяльності, практичного використання здобутих знань, оперування вивченим матеріалом, синтезу різноманітних мовних одиниць. У процесі систематизації вправ ми керувалися тим, що їх послідовність повинна відображати природу процесу становлення вмінь і навичок. З огляду на це формування вмінь молодших школярів відбувалося за схемою: знання > мовні вправи > умовно мовленнєві вправи > мовленнєві вправи. Ураховуючи результати констатувальних зрізів, які виявили недоліки у володінні учнями частково мовленнєвими уміннями, обов'язковим елементом експериментальної методики були умовно мовленнєві вправи, що призначалися для корекції та відпрацювання зазначених умінь, а також становили перехідну, підготовчу ланку до суто мовленнєвих вправ.

Завершальний етап експериментальної методики (продуктивно-творчий) передбачав розвиток мовленнєвих умінь учнів правильно і комунікативно доцільно використовувати граматичні форми виучуваних частин мови в процесі мовленнєвої діяльності. Як відомо, інтенсивне вдосконалення мовленнєвих умінь відбувається в природних умовах спілкування, тому на цьому етапі пріоритетну роль відведено комунікативному методу, який реалізувався шляхом залучення учнів до спілкування в мовленнєвих ситуаціях, рольових іграх, створення казкових сюжетів, реклами, словесного малювання тощо. Ураховуючи природну потребу дітей гратися, на всіх етапах дослідного навчання під час застосування будь-якого із зазначених вище методів широко використовувалися ігрові прийоми.

Раціональний відбір і цілеспрямоване використання в процесі експериментального навчання зазначених методів забезпечувало не тільки оволодіння граматичним матеріалом у функціональному плані, а й слугувало формуванню у молодших школярів відповідних умінь і навичок використання його в усному і писемному мовленні.

Матеріалами для аналізу результатів дослідного навчання були зрізові роботи, які проводилися після вивчення кожного розділу в ЕК і КК, а також контрольний зріз, відстрочений у часі, що проводився з метою перевірки впливу експериментальної методики на стійкість досягнутих результатів. Згідно з загальноприйнятими вимогами учні експериментальних і контрольних класів виконували однакові завдання.

У підготовці зрізових матеріалів ми виходили з того, що мовленнєві вміння формуються передусім на основі мовних знань і вмінь. Тому об'єктом перевірки були щонайперше мовно-граматичні вміння четвертокласників.

Оскільки в процесі експериментального навчання за розробленою методикою ставилося за мету насамперед усвідомлення учнями функцій виучуваних частин мови та їх граматичних категорій і формування вмінь правильно, точно і доцільно використовувати мовні одиниці в мовленні, то зміст зрізових завдань був націлений на перевірку:

– розуміння функціонального призначення частин мови та особливостей їх використання у мовленні;

– умінь утворювати граматичні форми;

– умінь добирати найбільш доцільну мовну одиницю, враховуючи її лексичну, граматичну сполучуваність і відповідність мовленнєвій ситуації;

- умінь застосовувати здобуті знання про функції й комунікативні можливості частин мови та їх граматичних категорій у власних висловлюваннях, ураховуючи мовленнєву ситуацію.

За окресленими вище параметрами пропонованої методики визначалися кількісні показники. За кожне завдання учень одержував від 1 до 4 балів. При цьому бали мали відповідне значення: 4 бали - повна правильна відповідь, 3 бали - неповна правильна, 2 бали - частково правильна, 1 бал - неправильна.

Результат від 8,0 до 6,3 бала вважався свідченням високого рівня сформованості у четвертокласника мовно-граматичних умінь, від 6,0 до 4,3 - достатнього рівня, від 4,0 до 2,3 - середнього рівня, від 2,0 і нижче - низького рівня.

Результати перевірки рівнів сформованості мовно-граматичних умінь учнів з тем “Іменник”, “Прикметник”, “Дієслово” відображено в таблиці 2.

Результати контрольних зрізових робіт, які проводилися після вивчення розділів “Іменник”, “Прикметник”, “Дієслово”, підтверджують, що порівняно з учнями КК, які навчалися за традиційною методикою, в учнів ЕК за час експериментального навчання значно вдосконалилися мовно-граматичні вміння утворювати граматичні форми; добирати доцільнішу мовну одиницю, враховуючи її лексичну, граматичну сполучуваність і відповідність мовленнєвій ситуації; уміння добирати і правильно вживати мовні засоби у власних висловлюваннях з урахуванням їх функцій і комунікативних можливостей.

Таблиця 2. Порівняльний аналіз рівнів сформованості мовно-граматичних умінь учнів КК та ЕК

Окрім того, ставилося завдання перевірити, як впливає засвоєння граматичного матеріалу на функціонально-комунікативній основі на розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів. З цією метою в кінці навчального року проводився контрольний зріз, у результаті якого визначалися рівні сформованості мовленнєвих умінь учнів. Зокрема, діагностувалися уміння монологічного мовлення четвертокласників граматично правильно та комунікативно доцільно будувати власні висловлювання відповідно до мовленнєвої ситуації.

З огляду на логіку нашого дослідження результативність перевірки умінь монологічного мовлення учнів визначалася сукупністю таких критеріїв:

– відповідність висловлювання меті та комунікативному завданню;

– використання мовних одиниць відповідно до їх функцій та комунікативного призначення;

– дотримання лексичної і граматичної сполучуваності слів;

– граматична правильність висловлювання.

Диференціація результатів контрольного зрізу за основними критеріями дала можливість визначити чотири рівні розвитку умінь монологічного мовлення: високий, достатній, середній, низький.

Високий рівень: учень будує висловлювання, зміст якого відповідає меті та комунікативному завданню; добирає мовні засоби відповідно до їх функціонального призначення, а також ураховуючи їх лексичну і граматичну сполучуваність; будова речень граматично правильна; допущено 1-2 помилки.

Достатній рівень: зміст побудованого учнем тексту в основному відповідає меті та комунікативному завданню; частково застосовані знання про функціональне призначення окремих мовних одиниць; відсутні неточності у слововживанні, але допущено 3-5 помилок у будові речень і вживанні граматичних форм.

Середній рівень: учень будує текст, збіднений змістом, спостерігаються відхилення від комунікативного завдання, невідповідне сполучення мовних одиниць; допущено 6-8 помилок (орфографічних, пунктуаційних, у будові речень або вживанні слів).

Низький рівень: зміст створеного учнем висловлювання не відповідає меті та комунікативному завданню; допущено 9 і більше помилок (орфографічних, пунктуаційних, у будові речень і вживанні слів).

З діаграми видно, що впровадження експериментальної методики в практику навчання дало позитивні результати. Передусім це позначилося на граматичній правильності учнівських висловлювань: у творах учнів ЕК трапляється значно менше відхилень від норм граматичної сполучуваності слів (зв'язок керування); помилок в утворенні форм слова, зокрема, відмінкових; помилок на змішування видів і часів дієслів; порушень у будові речень; помилок, спричинених інтерферуючим впливом мовленнєвого оточення та ін. Окрім того, поліпшилась і комунікативна доцільність вживання мовних одиниць: учні ЕК співвідносять зміст і форму висловлювання з мовленнєвою ситуацією, свідомо користуються мовними одиницями для вирішення конкретних смислових задач.

Таким чином, результати експериментального навчання в цілому підтвердили гіпотезу про те, що вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу забезпечує свідомий відбір учнями мовних засобів відповідно до комунікативної ситуації, що безпосередньо впливає на загальний рівень їхнього мовленнєвого розвитку. Істотні відмінності у кількісних і якісних показниках рівнів мовно-мовленнєвих умінь учнів ЕК і КК підтвердили ефективність пропонованої методики і засвідчили доцільність її застосування в практиці початкового навчання рідної мови.

На основі результатів дослідження зроблено такі загальні висновки:

1. Функціонально-комунікативний підхід до вивчення граматичного матеріалу є актуальною проблемою лінгводидактики. На сучасному етапі розвитку методичної науки з огляду на мету шкільної мовної освіти більше уваги приділяється питанню комунікативної спрямованості навчання рідної мови, а функціональний підхід (за окремими винятками) ще не знайшов належного висвітлення. Проте вивчення та зіставлення особливостей функціонального і комунікативного підходів засвідчило їх взаємозв'язок і взаємозалежність, а отже, дозволило стверджувати, що інтегрування цих двох підходів дає якісно новий напрям, який забезпечує практичну спрямованість навчання граматики, свідоме оволодіння мовою як засобом спілкування, а також слугує надійною основою для формування й удосконалення мовленнєвих умінь учнів. Упровадження функціонально-комунікативного підходу передбачає розкриття функціонального призначення і комунікативних можливостей мовних засобів, формування вмінь свідомо відбирати мовні засоби відповідно до комунікативної ситуації, що безпосередньо впливає на рівень мовленнєвої компетенції молодших школярів. З огляду на сутність функціонально-комунікативного підходу застосування його в процесі вивчення граматичного матеріалу є доцільним і необхідним, оскільки забезпечує практичну спрямованість навчання граматики, свідоме оволодіння мовою як засобом спілкування.

2. У процесі аналізу наукових джерел було визначено психолого-педагогічні передумови формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу. Ефективність роботи щодо мовленнєвого розвитку учнів у процесі опанування граматики на функціонально-комунікативних засадах забезпечується дотриманням настанов на: максимальну активізацію мислительних процесів учнів; урахування закономірностей функціонування мовних засобів у мовленні; спостереження учнів за спеціально організованим мовним матеріалом; використання ігрових прийомів; забезпечення мотивації мовлення; організацію ситуативної навчально-мовленнєвої діяльності.

3. Сучасна лінгвістична теорія про функції частин мови дала змогу уточнити лінгводидактичні засади їх вивчення у початковому курсі рідної мови. Методична інтерпретація і розкриття функціональної ролі частин мови створюють умови для усвідомленого використання учнями мовних одиниць, граматичних категорій та форм з огляду на комунікативну ситуацію, що є важливим для мовленнєвого розвитку молодших школярів. Мовленнєва спрямованість вивчення граматичного матеріалу може бути досягнена шляхом використання спеціального дидактичного матеріалу - насамперед, текстів, які є основою для презентації функцій виучуваних мовних явищ.

4. Вивчення методичної літератури, аналіз шкільної практики навчання рідної мови у початковій ланці та результати зрізових контрольних робіт молодших школярів засвідчили, що за традиційною системою навчання недостатньо розкриваються функції і комунікативні потенції частин мови та їх граматичних категорій, що спричиняє порівняно невисокий рівень розвитку мовленнєвих умінь випускників початкової школи.

5. У результаті експериментально-дослідної роботи було визначено основні напрями методичної роботи із засвоєння граматичного матеріалу з тією метою, щоб учні перейшли від інтуїтивного рівня сприймання частин мови та їх граматичних категорій на рівень свідомого засвоєння, що є основою формування граматично правильного мовлення. Увага до функціонального призначення і комунікативних можливостей частин мови, граматичних категорій та форм підвищує ефективність процесу формування відповідних практичних умінь і навичок, розвитку усного і писемного мовлення учнів початкових класів.

6. Під час розробки експериментальної методики важливим було дотримання загально-дидактичних принципів активності й свідомості, науковості, доступності, систематичності й послідовності, перспективності й наступності, практичної спрямованості знань, а також лінгводидактичних принципів комунікативності, функціональності, поетапного підходу до формування мовленнєвих умінь, розвитку чуття мови, які забезпечували вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативній основі та розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів у процесі міжособистісної комунікації.

7. На основі теоретичних положень експериментального дослідження було розроблено комплексну лінгводидактичну модель опрацювання граматичного матеріалу і формування мовленнєвих умінь учнів 4-х класів на засадах функціонально-комунікативного підходу, яка охоплювала чотири етапи: (пізнавальний, операційно-пізнавальний, операційно-тренувальний, продуктивно-творчий).

граматика український мова навчання

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях автора

1. Петрук О.М. Аспекти комплексної методики вивчення граматичного матеріалу та формування мовленнєвих умінь на функціональній основі // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ. Збірник наукових праць. - Рівне, 2003. - С. 324-327.

2. Петрук О.М. До проблеми навчання української мови на функціонально-комунікативних засадах // Нова педагогічна думка. - 2003. - №3.- С. 70-71.

3. Петрук О.М. Про застосування функціонально-комунікативного підходу під час вивчення граматичного матеріалу // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 26.- Рівне, РДГУ, 2003.- С.36-38.