Теоретические основы оценочной деятельности учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Теоретические основы изучения оценочной деятельности учителя в образовательном процессе в условиях модернизации образования



Содержание

Введение

1. Характеристика оценочной деятельности учителя в образовательном процессе

1.1 Анализ теоретико-методологических подходов к содержанию оценочной деятельности учителя

1.2 Метапредметность, как педагогическое понятие

1.3 Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности

2. Особенности оценки метапредметных результатов при использовании компетентностного подхода

3. Рекомендации по оцениванию метапредметных результатов

Заключение

Список использованных источников



Введение

оценочный учитель метапредметность педагогический

В условиях модернизации Российского образования центральное место отводится решению проблемы совершенствования оценочной деятельности педагога. В Стандартах нового поколения оценочная деятельность определяется как системообразующий фактор, влияющий на эффективность работы всей системы образования.

Однако, как показывает практика, педагог в своей профессиональной деятельности чаще всего использует традиционные подходы к оценке результатов деятельности учащихся и в большинстве случаев не готов перейти на иные позиции [2].

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного - квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Человек, считающийся профессионалом, должен постоянно учиться, уметь работать в коллективе, быть ответственным, делать нравственный выбор, добиваться поставленной цели, быть воспитанной и социализированной личностью. Научить этому должна школа. Но это не те умения, которые формируются  на каком-то  конкретном учебном предмете, это умения, которые осваиваются обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов. В новых образовательных российских стандартах они названы метапредметными результатами образования. [3].

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.

В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний по основам оценочной деятельности, использование которых в педагогической деятельности позволяет совершенствовать образовательный процесс в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.

При этом серьезный потенциал для решения данной проблемы содержат труды Я.А. Коменского, А. Дистервега, И. Песталоцци, в работах русских педагогов XIX в. от К.Д. Ушинского до В.П. Вахтерова. В аспекте общей и педагогической психологии данная проблема была затронута Б. Г. Ананьевым, В.В. Давыдовым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. [13].

Разработкой педагогических и методологических основ оценочной деятельности занимались Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Дайри, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин и др. Понятие оценочной деятельности учителя раскрыто в исследованиях Г.Ю.Ксензовой, А.В. Куликовского, Н.В. Селезнева и др. Анализ их работ выявил различные точки зрения на то, что такое оценочная деятельность педагога.

Вместе с тем, при целенаправленной работе по достижению новых результатов, в настоящее время в науке и практике уделяется недостаточное внимание разработке системе оценивания, возникает необходимость в измерениях, отслеживании процесса формирования универсальных учебных действиях, то есть перед учителем встает основная проблема: как оценивать метапредметные результаты в учебной деятельности? Это сопряжено со следующими противоречиями:

Невозможностью измерения новых результатов старыми методами.

Между потребностью внедрения в учебную деятельность метапредметных результатов и отсутствием взаимосвязанных критериев оценивания метапредметных результатов.

3. Между новыми целевыми ориентациями в системе образования, отражающими потребности общества в формировании личности, способной к самостоятельному выбору, и традиционным подходом к оценке достигнутых результатов

Актуальность проблемы обусловлена ориентиром учителя не на передачу знаний в готовом виде, а на организацию обучения самостоятельной деятельности школьника и доведения её до уровня исследовательской работы, выходящей за рамки учебной программы, что позволило бы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся как процесс совместной деятельности учащегося и педагога, развивающий интерес к преподаваемым предметам.

Новые требования к образовательным результатам задают новые целевые ориентиры. Для достижения результатов требуется новый педагоги-ческий инструментарий. Сделать это старыми педагогическими способами невозможно, а это значит, что педагогам надо не только поменять элементы педагогической системы, но и пересмотреть всю систему своей деятельности, научиться проектировать урок в логике учебной деятельности: ситуация -проблема - задача - результат

Цель исследования: Выявить и обосновать педагогические условия оценки метапредметных результатов.

Объект исследования: оценочная деятельность учителя в образовательном процессе по формированию у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных  учебных действий.

Предмет исследования: Педагогические условия оценки метапредметных результатов образования школьников

Гипотеза исследования: Достижение метапредметных результатов должно основываться на следующих принципах :

Высокий уровень понимания субъектами образования особенностей применения особенностей метапредметных результатов в образовании учащихся

Умение педагогов правильно оценивать метапредметные результаты учащихся через предметные.

Разработка шкалы оценивания метапредметных результатов

Задачи исследования:

Изучить содержание педагогической литературы по проблеме исследования оценочной деятельности педагогов

Выделить основные подходы к определению критериев, показателей и инструментария для определения особенностей оценки метапредметных результатов

Разработать и апробировать опытно-экспериментальным путем систему оценивания метапредметных результатов в рамках общеобразовательной школы, как одно из условий развития повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов деятельности школьников.

Методологические основы исследования составляют идеи системного-деятельностного и компетентностного подходов.

Теоретические основы исследования составляют идеи:

Методы исследования:

- теоретические: анализ психологической, педагогической, методической литературы, диссертационных исследований; моделирование; анализ педагогических исследований;

- эмпирические: наблюдение, изучение результатов деятельности учащихся (анкетирование, социальный опрос), экспериментальные (проведение исследования); статистические (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных);

- дескриптивные (описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, обозначены объект, предмет, выдвинутая гипотеза, цель и задачи исследования. В первой главе - характеристика оценочной деятельности учителя в образовательном процессе, рассмотрено понятие метапредметность, сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности, методы и приемы. Во второй главе рассмотрены особенности оценки метапредметных результатов при использовании компетентностного подхода, а так же разработаны рекомендации по применению метапредметности в условиях начальной школы. В заключении подведен итог по всей работе, в списке литературы представлены библиографические данные по проработанной литературе.



1. Характеристика оценочной деятельности учителя в образовательном процессе

1.1 Анализ теоретико-методологических подходов к содержанию оценочной деятельности учителя

Проблема оценивания и оценки  в различных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В. Джемс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина). При этом сущность оценки понимается различными авторами неоднозначно.

Так, С.Л. Рубинштейн отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть  результатом, а не целью деятельности» [14].

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде  впечатления от его действия на окружающих».

В.М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым. [8].

Ш.А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».

Г.А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как показатель степени правильности и точности выполнения задания, самостоятельности и активности ученика в работе.

По Дж. Брунеру, оценка - это «проверка того, является ли применямый нами способ переработки информации адекватным  представленной задаче, является ли обобщение правомерным… правильно ли действие учителя» [10].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся  выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как «тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике».

К.А. Абдульханова - Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «Я» глазами других».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося.

Таким образом, не трудно заметить, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности. [9].

Таким образом, оценка -- это определение и выражение в баллах (отметки), а также в оценочных суждениях учителя степень и усвоения учащимися, знаний, умений и навыков, установленных программой.

На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяет следующие параметры оценочной деятельности учителя:

-    качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта качества образования;

-    степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

-    степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

-    уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности;

-    степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные  - словесными суждениями (характеристиками ученика). Необходимо иметь в виду, что педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции, и поэтому заменить одна другую не могут.

Однако, как показывает практика, педагог в своей профессиональной деятельности чаще всего использует традиционные подходы к оценке результатов деятельности учащихся и в большинстве случаев не готов перейти на иные позиции. Отсутствие у педагога необходимой мотивации усугубляется тем фактом, что современная педагогическая наука пока не в состоянии дать нужные рецепты для разрешения возникающих в связи с оценочной  деятельностью учителя проблем и вопросов. [2].

При этом серьезный потенциал для решения данной проблемы содержат труды Я.А. Коменского, А. Дистервега, И. Песталоцци, работы русских педагогов XIX в. от К.Д. Ушинского до В.П. Вахтерова. Каждый из них, по-своему, отстаивал объективные подходы к оценке образовательных достижений учащихся, к созданию условий для их личностного роста.

В XX веке, в период становления советской школы, накопленный теоретический и практический материал, отразил самые различные стороны устоявшегося к этому времени понятия «педагогическая оценка». В аспекте общей и педагогической психологии данная проблема была затронута Б. Г. Ананьевым, В.В. Давыдовым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Разработкой ее педагогических и методологических основ занимались

Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Дайри, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин и др.

Их труды содержат немало конкретных научно-методических решений, которые, к сожалению, так и не объединились в строгую методическую систему, которая позволила бы стать основой оценочной деятельности учителя, высокоэффективным педагогическим средством.

Понятие оценочной деятельности учителя (педагога) появилось сравнительно недавно в исследованиях Г.Ю.Ксензовой, А.В. Куликовского, Н.В. Селезнева и др. Анализ их работ выявил различные точки зрения на то, что такое оценочная деятельность педагога.

Во-первых, ученые используют разные понятия для характеристики деятельности учителя, связанной с выявлением, анализом, описанием и объяснением результатов деятельности учащихся. Она представляется ими как оценка, оценочная деятельность, самооценка и др.

Во-вторых, они по-разному определяют место этой деятельности в структуре профессиональной деятельности учителя. Для одних это этап деятельности, для других - атрибут деятельности, для третьих - самостоятельная деятельность, профессиональная задача деятельности и т.д. По-разному в работах представлены цели этой деятельности, ее функции, способы и формы, объекты оценивания, результаты.

Однако при всем многообразии взглядов можно выделить определяющие черты этой деятельности: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.

Нет сомнения в том, что новой школе нужен педагог, владеющий оценочной деятельностью в таком виде, способный к осуществлению всех ее форм и методов на современном уровне. Вопрос в том, почему до сих пор не удалось разрешить эту проблему. Может быть, дело в неверном понимании ее сути? Чтобы ответить на этот вопрос, предлагаю еще раз обратить внимание на оценочную деятельность педагога как деятельность [13].

Согласно большинству авторитетных источников под деятельностью принято понимать активность субъекта направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективного продукта материальной или духовной культуры. Оценочная деятельность педагога порождает смыслообразующие факты, свидетельствующие о правильности образовательной траектории.

Стандарт реализует принципы компетентностного подхода и выделяет оценочную деятельность педагога как его новую профессиональную задачу, овладение которой происходит на всех этапах профессионально-педагогической деятельности. Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть: умением определять предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и т.д. С внедрением Стандартов нового поколения меняется и общий смысл оценочной деятельности учителя, который состоит, прежде всего, в том, чтобы стимулировать активность самих учеников. Поэтому целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у них адекватной самооценки. При таком подходе, предметом оценочной деятельности учителя становится организация образовательного процесса в целом и собственная профессиональная педагогическая деятельность. Формулируя цели, мотивируя деятельность обучающихся, организуя и контролируя их работу, педагог тем самым принимает на себя ответственность за качество образовательного процесса

1.2 Метапредметность, как педагогическое понятие

В качестве метапредметных результатов обучающихся рассматриваются: освоенные при изучении нескольких или всех предметов универсальные учебные действия, межпредметные понятия. Предметными результатами образовательной деятельности называются: освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира. При таком подходе оценочная деятельность педагога должна носить личностно-ориентированный характер. А учитель исполняет роль консультанта, помощника ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Он подбирает специальные формы организации образовательного процесса, среди которых сегодня часто выступают проекты, исследовательские и творческие работы, элективы, экскурсии, практики. А для них необходимы иные инструменты оценивания образовательного продукта [8].

В новом федеральном государственном образовательном стандарте - стандарте второго поколения результаты освоения программы рассматриваются с трех точек зрения. Ранее под образовательными результатами имелись ввиду предметные результаты (освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания). В стандартах второго поколения наряду с предметными выделяют личностные (готовность и способность обучающегося к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции; сформированность основ гражданской идентичности) и метапредметные (освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и межпредметные понятия) результаты. [7].

Что же такое метапредметы и принцип метапредметности? Вопросами учебных метапредметов и метапредметной деятельности с 1980-х годов занималась Научная школа Андрея Викторовича Хуторского. Например, в "Современной дидактике" Андрея Викторовича есть параграф "Метапредметное содержание образования", в котором подробно излагается специфика учебных метапредметов и метапредметных тем. Сегодня данным вопросом занимается группа методистов, во главе с Громыко Ниной Вячеславовной, кандидатом философских наук, заместителем директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы, Половковой Мариной Вадимовной, кандидатом психологических наук, заместителем директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы и директора Института опережающих исследований им. Шифферса, академика РАЭН Юрия Вячеславовича Громыко. Целью разработки метапредметного подхода в образовании и соответственно метапредметных образовательных технологий они видят в том, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

Метапредметы - это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных предметов, в ее основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Ученик на данных уроках учится учиться. Здесь создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как двигался, к каким результатам пришел [6].

На сегодняшний день в НИИ Инновационных стратегий развития образования Департамента образования г. Москвы разработаны и проходят апробацию в некоторых регионах России такие метапредметы, как «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»:

- в рамках метапредмета «Знание» ребенок учится работать с системами знаний;

- на занятиях метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации, они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать;

- изучая метапредмет «Проблема» школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем, учащиеся осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения;

- рамках метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели.

Метапредметы «Смысл» и «Ситуация» находятся в настоящее время в разработке.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что у ребенка развиваются такие способности, как понимание, воображение, мышление, рефлексия, действие.

Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Принцип метапредметности заключается в акцентировании обучаемых на способах представления и обработки информации при изучении достаточно большого количества учебных дисциплин на основе обобщенных методов, приемов и способов, а также организационных форм деятельности учащихся и преподавателя. Ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. [5].

1.3 Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности

Стандарты нового поколения в качестве образов, ориентиров выдвигают личностные, метапредметные и предметные результаты образования учащегося.

Под метапредметными результатами в начальной школе подразумеваются освоенные универсальные учебные действия, ключевые компетенции и межпредметные понятия.

В среднем звене добавляется способность использовать их в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельно планировать, осуществлять учебную деятельность, строить индивидуальную образовательную траекторию.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой  универсальных учебных действий.  Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса -- учебных предметов.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса -- учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана, а также средствами  внеурочной деятельности [11].

В качестве предполагаемых результатов обучения  выделяют:

Предметные результаты: опыт получения, преобразования и применения предметных знаний система знаний - основа научной картины мира

Метапредметные результаты: универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные) - основа умения учиться межпредметные понятия

Личностные результаты: ценностно-смысловые установки личностной позиции,, основы российской гражданской идентичности, саморазвитие, мотивация

В свою очередь метапредметные результаты требуют от учащихся следующих навыков:

Регулятивных:

1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место.

2. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности.

3. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя.

4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

5.Следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам, описывающем стандартные учебные действия.

6.Корректировать выполнение задания.

Познавательных

1. Ориентироваться в учебниках (система обозначений, структура текста, рубрики, словарь, содержание).

2. Самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий в справочниках, словарях, таблицах, помещенных в учебниках.

3. Ориентироваться в рисунках, схемах, таблицах, представленных в учебниках.

4. Подробно и кратко пересказывать прочитанное или прослушанное,  составлять простой план.

5. Объяснять смысл названия произведения, связь его с содержанием.

6. Сравнивать  и группировать предметы, объекты  по нескольким основаниям.

Коммуникативных :

1. Соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения.

2.Читать вслух и про себя тексты учебников, художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное; понимать тему высказывания (текста) по содержанию, по заголовку.

3.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

4. Участвовать в диалоге. [12].



2. Особенности оценки метапредметных результатов при использовании компетентностного подхода

Стандарты нового поколения реализует принципы компетентностного подхода и выделяет оценочную деятельность педагога как его новую профессиональную задачу, овладение которой происходит на всех этапах профессионально-педагогической деятельности. Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть: умением определять предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и т.д. С внедрением Стандартов нового поколения меняется и общий смысл оценочной деятельности учителя, который состоит, прежде всего, в том, чтобы стимулировать активность самих учеников. Поэтому целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у них адекватной самооценки. При таком подходе, предметом оценочной деятельности учителя становится организация образовательного процесса в целом и собственная профессиональная педагогическая деятельность. Формулируя цели, мотивируя деятельность обучающихся, организуя и контролируя их работу, педагог тем самым принимает на себя ответственность за качество образовательного процесса.

В связи с переходом на новые федеральные образовательные стандарты среднего профессионального образования, всё более актуальным становится внедрение компетентностного подхода в профессиональном обучении. На смену «ЗУНам» приходят «модульно-компетентностные» образовательные результаты, т.е. ключевые компетенции. [17].

Компетенция - совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности обеспечивается тем, что универсальные учебные действия открывают возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а способность организовывать свою работу.

Смысл компетентностного подхода в том, что ученик должен осознавать постановку самой задачи, оценивать новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.

Наиболее очевидная роль педагога является его преподавание, обучение, то есть та роль, в которой педагог выступает как субъект организации передачи знаний. Однако следует сказать, что в самой этой роли педагога мы сегодня наблюдаем важное изменение, т.е. системный переход. Если еще вчера в качестве нормативного требования к своей деятельности педагог мог передать свои знания студентам по той или иной дисциплине, и этого было достаточно, то теперь  он  должен воспринять в качестве нормативного требования необходимость сформировать у студентов компетенции и помочь им стать компетентными, то есть достигнуть компетентности.

Это уже роль не только по передаче знаний, но и по формированию компетенций/компетентностей. Формирование компетенций предполагает реальное соединение знаний с той личностью, которая этими знаниями овладевает, и, соответственно, достижение этой личностью способности компетентно использовать эти знания в практической деятельности.

Поэтому уже в связи с постановкой вопроса о переходе к компетентностному подходу возникает ряд моментов практического плана. Например, один их них состоит в том, что педагог сам хорошо подготовлен по предмету, он знает предмет, он владеет им, но вот передать качественно эти знания, не говоря уже о том, чтобы сформировать профессиональные компетенции, он не способен. Это заключается в том, что передача знаний, а тем более формирование компетенций - это особый производственный, технологический процесс, и чтобы его успешно осуществлять, нужно владеть методикой обучения, педагогическими технологиями и дидактикой. Т.е  на самом деле педагог должен быть не только специалистом в своем предмете (это одна сторона), но и специалистом в обучении этому предмету (это другая сторона), это, казалось бы, близкие, но на самом деле разные вещи. Вторая сторона - требует радикальный поворот к созданию новой методики преподавания. А значит, педагог должен постоянно совершенствоваться как методист, как дидакт, как педагогический технолог [18].

К рассматриваемой роли педагога относятся и такие функции как подготовка материала к занятиям, владение современной информацией о преподаваемой дисциплине, разработка учебных программ, учебно-методических комплексов, подготовка и публикация учебников и учебно-методических пособий, разработка и апробация новых педагогических методов, приемов и технологий обучения и т.д.

Еще один момент состоит в том, что коллектив педагогов должен научить студента учиться и приучить его к систематическому обучению. Если выпускник этого не умеет, если это не вошло в его  привычку, он не сможет выполнять свою профессиональную деятельность на требуемом уровне, а значит быть не конкурентоспособным на рынке производственных услуг.

Вторая роль современного педагога связана с его научной и научно-методической деятельностью, повышением квалификации и руководством в научно-исследовательской работе студентов. Формирования новых знаний, как субъекта процесса научного поиска, и в рамках этой роли он выполняет многообразные функции, связанные с получением научных результатов, подготовкой их к опубликованию в виде статей, сообщений, монографий, повышением своей научной и педагогической квалификации, а также  руководством научной работой своих студентов.

Третья роль современного педагога  происходит  из необходимости формировать у выпускников не только профессиональные, но и социально-личностные компетенции, готовить их не только как специалистов своего дела, но и как активных участников гражданского общества, обладающих необходимыми социальными, гражданскими, коммуникативными, интеллектуальными и другими характеристиками, обеспечивать их реальную подготовленность к трудоустройству и будущей карьере.

Четвертая роль педагога, которого мы выделяем, определяется теми требованиями, которые диктует современное общество относительно уровня подготовленности выпускника к ведению профессиональной деятельности, к решению различных практических задач в относящейся к ней сфере, к проектной работе. То есть фактически здесь имеется в виду реальная способность выпускника использовать приобретенные знания и компетенции на практике для достижения наивысших результатов. Ведь реальная компетентность профессионала формируется в деятельности, когда в процессе её осуществления практически используются и применяются знания и компетенции. [15].

Данные требования дают возможность создание в профессиональном учреждении и при нем  практикоориентированных, предпринимательских структур, нацеленных на выполнение реальных проектов с привлечением сил студентов и педагогов. Деятельность таких структур предполагает, что студенты проходят учебно-производственную и производственную практику в более конкретном режиме, более того, появляется возможность сочетать практику с временным трудоустройством. Кроме того, такая система стимулирует проектную деятельность, наполняющую курсовые работы и выпускные квалификационные работы конкретным практикоориентированным содержанием. При этом педагогический коллектив обеспечивает целостную организацию практикоориентированной деятельности студентов совместно со специально сформированными для этого новыми структурами.

Следовательно, задачей современных тенденций  среднего профессионального образования в работе педагога, является внедрение практикориентированного характера в процессе обучения.

Исходя из вышеизложенного, педагог выполняет роль организатора практикоориентированной деятельности студентов, то есть фактически конструктора реальной проектной деятельности, обеспечивающей использование и применение осваиваемых знаний и компетенций.

Можно  выделить еще одну, пятую роль педагогической деятельности, которая порождена процессами глобализации и интернационализации и которая будет все более востребованной в XXI веке. Это - роль педагога как субъекта глобализации и интернационализации, субъекта международного образовательного и научного сотрудничества. Все, что делается преподавательским составом, должно осуществляться сегодня с прицелом на международные стандарты качества, и вся деятельность его должна быть проникнута интернационализацией. Это относится и к международной мобильности преподавателей (периодической работе, участию в стажировках в зарубежных учреждениях и организациях), и к их зарубежным научным публикациям, и - в особенности - к продвижению ими передовых достижений российской профессиональной образовательной системе за рубеж.

Следующую роль шестую можно выделить как целостного звена педагогического коллектива, звена не изолированного, а взаимно интегрированного со всеми иными звеньями, педагога как члена единой команды, работающего на единый результат.

В качестве седьмой роли педагога имеет сегодня актуальность и значимость, означает, во всей деятельности должно присутствовать и развиваться инновационное начало. Деятельность преподавателя  должна быть пронизана инновационностью, то есть базироваться на творчестве.

Каждая из этих ролей требует выполнения комплекса определенных функций. И фактически речь идет о профессионально-квалификационных характеристиках. Понимание всего этого приводит нас к тому, что педагог сам должен обладать сформированными компетенциями, соответствующими содержанию выполняемых им ролей и функций. Именно на такой основе и должна строиться сегодня вся работа школьного педагога [13].



3. Рекомендации по оцениванию метапредметных результатов

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации Требований стандартов к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования.

Система оценки достижения планируемых результатов должна:

1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

2) ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;

3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального, основного и среднего общего образования;

4) предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;

5) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.



Заключение

В основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования - школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества.



Список использованных источников

1. Глухова И.В. «Безотметочное оценивание знаний учащихся в начальной школе»

2. Пинская М. «Оценивание - способ повышения эффективности обучения»

3. Руководство для учителя, 2012 г.

4. Репкина А.Б., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. -Томск: Пеленг,1993.

5. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: Рассказов, 2002.

6. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. -- М.: Просвещение, 2008.

7. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.

8. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.- 285 с.

9. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998. - 376 с.

10.Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С.

11. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.

12. Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний festival.1september/articles/100689/.

13. Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности/ fomenko.edusite/p35aa1.html/.

14. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. - 1999. - №7. - С.15-22.

15. Безрукова В. С. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. - Екатеринбург: Изд-во Екатеринбургского обл. ин-та развития регион. обр., 1994. - 340 с.

16.Краевский В. В. Общие основы педагогики - Москва: Академия, 2003. - 256 с.

Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. Хуторской А. В. Современная дидактика.Москва: Высшая школа, 2007. - 639с.

Размещено на Allbest.ru