2.2 Отбор, содержание и распределение учебного материала курса с учетом отобранного социокультуроведческого минимума

Задачей данного параграфа является отбор, описание содержания и распределение языкового и речевого учебного материала для социкультуроведческого курса. Необходимо также выяснить, каким образом создаются условия для формирования социокультуроведческой компетенции.

Основные психолого-педагогические и методические закономерности усвоения учебного материала определяют главные направления ко всем компонентам методической системы разрабатываемого курса и влияют на выбор средств презентации материала.

Говоря об особенностях формирования социокультуроведческой компетенции на старшем этапе школ с углубленным изучением иностранного языка, необходимо учитывать не только потребности обучаемых и программные требования, но и реальный потенциал современной системы образования: уровень подготовки преподавательского состава, адекватность используемых учебников и учебных пособий, соответствие их цели обучения, возможность общения с носителями языка.

Отбор содержания обучения начинается с определения круга тем и проблем, значимых в страноведческом, социокультурном планах, т.к. действующая Программа, не ставящая цели формирования социокультурведческой компетенции, выбирает их достаточно произвольно. Сложность решения этой проблемы заключается в том, что необходимо найти баланс между двумя крайностями: сообщением информации и фактов энциклопедического характера (культура, искусство, экономика и т.п.), и презентацией данных субъективно окрашенных представлений о стране, быте, традициях (отношения британцев в семье, на работе, их любовь к домашним животным).

Если принять за основу, что полного и объективного образа конкретного социума и его представителей не существует, а формирование такого обобщенного образа и не может являться целью предмета «Английский язык», то следует признать, что материалы, используемые в обучении, могут дать максимально приближенное представление о британской культуре и самих британцах. Необходимо помнить, что гораздо важнее сформировать у учащихся положительную установку открытости и готовности к восприятию чужого, умения распознавать, сравнивать, «переносить» на себя и свой мир, чем просто снабдить набором фактов о культуре изучаемого языка.

Из существующих подходов к отбору материала, для настоящего исследования представляют интерес подходы, описанные в работах Х.Ламмерса и Р. Аммера [Lammers, 1994: 165-167; Ammer, 1994:35-38]:

нормативно-документальный (отбирается минимум объективной «энциклопедической» информации);

типизирующий ( отбирается типичное, общее);

критически-проблемный (проблема представляется с разных позиций и точек зрения);

мотивационно-психологический (материал ориентирован на возраст и интересы учащихся).

В связи с вышеизложенным, видится необходимым и целесообразным выделение следующих общедидактических принципов:

развивающего и воспитывающего обучения;

научности;

наглядности;

системности.

Наряду с общедидактическими принципами, мы выделяем принципы, специфичные для предлагаемого курса:

взаимосвязи социологии с методикой преподавания иностранных языков;

информационной избыточности

компарации культур.

Рассматривая первый принцип, необходимо отметить, что корреляция двух наук представляет основу нашего исследования, т.к. опираясь на социологические данные, замеренные параметры того или иного явления, факта общественной жизни и преломляя их в методику преподавания, возможно оптимизировать процесс обучения иностранному языку в старших классах школ с углубленным изучением. Например, на занятии можно рассмотреть таблицу о проведении британцами своего свободного времени (См. Приложение № ). Таблица взята из справочника «Social Trends» («Social Trends» 29, 1999). Из нее видно, что взрослым населением Великобритании предпочтение отдается посещению пабов. Также, на указанном занятии, учащиеся могут быть ознакомлены с новыми культуросодержащими понятиями, такими как «betting shop». Betting shop - a place where a business of taking bets on horse races or other competitions is carried on.

Что касается выделяемого нами принципа информационной избыточности, то здесь представляется очевидным тот факт, что любую, особенно научно обоснованную и подаваемую информацию необходимо вводить не только в достаточном объеме, но и в несколько излишнем, тем более, если это касается учащихся-старшеклассников школ с углубленным изучением английского языка, владеющих иностранным языком на хорошем уровне.

Говоря об избыточности, мы проводим параллель с описанным в научной литературе принципом минимизации [Нестерова,1982]. Минимизация отобранного материала в общепринятом коммуникативном понимании, несомненно имеет право на существование, тогда как мы, наоборот, настаиваем на некоторой избыточности предъявляемой информации. Разделяя точку зрения Б.А.Лапидуса о распределении материала на активный и рецептивный минимум, мы сохраняем за собой право оставлять достаточное количество вводимого материала для рецептивного усвоения, тем самым повышая образовательную роль предлагаемого курса [Лапидус, 1987]. Приведем пример. Читая текст «Marriage» (См. Приложение № ),учащиеся получают избыточное количество информации, запомнить которую в полном объеме невозможно. Однако, именно эти избыточные социологические данные и формируют целостную картину по интересующему вопросу, в конкретном случае о заключении браков между мужчинами и женщинами в Великобритании. Другой пример. При просмотре видеофрагмента, рассказывающего о представителях различных национальностей, живущих и работающих в Объединенном Королевстве, старшеклассники знакомятся и с культурой людей того этноса, узнают откуда вышли представители иноязычного общества или где родились. Получение таких сведений не является целью, но при формировании социокультуроведческой компетенции у учащихся, они предназначены для рецептивного усвоения.

В межкультурной коммуникации обучаемые являются носителями культуры одного социума, а овладевают реалиями другого. Общаясь в рамках учебной ситуации, они сопоставляют в своем сознании данные и о родном, и об изучаемом обществе. Эффективность взаимодействия коммуникантов напрямую зависит от уровня владения и понимания вкладываемого в высказывание личностного смысла партнеров по общению.

Наполняемость учебного процесса должна, на наш взгляд, обеспечиваться подбором аутентичных материалов (прагматические тексты для чтения, аудио-, видеофрагменты), которые позволят представить культурный фон страны изучаемого языка и привести к полноценному диалогу культур.

Вместе с тем, главным условием формирования социокультуроведческой компетенции, нам видится вооружение учащихся не просто достоверными сведениями, взятыми из художественной или публицистической литературы, а знаниями, подтвержденными социологическими срезами. Необходимым элементом здесь, на наш взгляд, должен выступать принцип компарации культур. С этой целью в предлагаемом курсе предусмотрено введение на занятиях как иностранных социологических источников, так и отечественных. Пользуясь такими данными, учащиеся имеют возможность параллельно оценивать, например состояние британской и российской семей (Приложение № ). Причем, источник на русском языке может быть переведен старшеклассниками на английский язык самостоятельно.

В настоящее время, когда практически у каждого владеющего языком человека появилась возможность строить деловые и дружеские контакты с иностранцами, необходимость обучения языку с позиций межкультурной коммуникуции и лингвосоциологии значительно возросла. Недостаточная сформированность коммуникативной и лингвосоциологической компетенций особенно ярко проявляется при участии наших школьников в совместных российско-английских (американских) программах. Анализ результатов сотрудничества показывает, что в целом учащиеся школ с углубленным изучением иностранных языков демонстрируют довольно высокий уровень владения языком. В ходе общения с носителями языка, однако, учащиеся испытывают значительные трудности, характер которых был впоследствии выявлен методом анкетирования участников программы. Обнаруженные трудности были связаны как с пробелами в собственно языковых знаниях, так и с низкой социокультуроведческой и лингвострановедческой образованностью.

Наиболее значительные трудности были связаны с незнанием лексики, обслуживающей бытовую сферу (почта, телефон, церковь). Но гораздо большие трудности наблюдались в незнании самого понятия, о котором шла речь, в различиях в культурном и бытовом кругозоре коммуникантов, в неумении объяснить суть, причину возникновения, существования того или иного явления. Так, многие учащиеся не были знакомы с основными понятиями христианской культуры, что вначале значительно затрудняло общение со сверстниками-христианами. Подобное же явление наблюдалось и в сфере межличностных отношений. Русские девочки были удивлены отсутствием проявлений знаков внимания, уважения со стороны мужской половины участников программы (не уступали место в кафе, если не было свободных, не предлагали помощь при переносе тяжелых вещей; не придерживали дверь, чтобы пропустить вперед и т.п.). Вместе с тем, девочки-англичанки не были готовы адекватно воспринимать попытки что-то для них организовать, принести, подать.

Ряд лексических трудностей был связан с недостаточным чувством стиля, в результате чего российские учащиеся употребляли книжную, устаревшую лексику - слова зачастую малознакомые или уже вышедшие из употребления. Например, довольно часто встречающееся в диалогах различных учебных пособий и широко используемое на уроках английского языка разговорное выражение «By the bye» давно устарело, а «By the way» является распространенным эквивалентом русского «кстати».

Коммуникация нарушалась также в случае недостаточного знания различий между британским и американским вариантами английского языка. Как правило, учащиеся на уроках изучают британские понятия, но они также знакомы и с американскими эквивалентами какого-либо слова или выражения (из кино-, видеофильмов, аудиозаписей современной музыки). При оперировании такими понятиями и возникает путаница. Так, в британском и американском английском один и тот же звуковой комплекс часто употребляется для обозначения различных понятий и наоборот - одно и то же понятие обозначается различными звуковыми комплексами. Школьники часто употребляли неизвестные американцам слова, например, «tram»; при этом не учитывая, что альтернативный вариант «street-car» употребляется в отношении трамвая только в Сан-Франциско. Могло быть и наоборот: приглашая ребят-англичан занять места в вагоне поезда, русские дети употребляли американское «car» вместо английского »carriage», не могли понять разницу между »bar» и «pub», постоянно путали «candy»(Am)-«sweets»(Eng); «cookies»-«biscuits»; «corn»-«maize»; »vacation»-«holiday»; «soccer»-«football»; »rooster»-«cock»; »second floor»-«first floor».

Следует отметить и трудности экстралингвистического характера. Как известно, каждой национальной культуре присущ определенный язык жестов (bodylanguage). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своему значению. Незнание этой разницы и отличий приводит к неадекватному общению, а порой, и к отсутствию понимания. Так, помахивание поднятой рукой практически во всех культурах означает приветствие или прощание при расставании; жест поднятого вверх большого пальца, обозначает одно и тоже в английской, американской и русской культуре - одобрение, но в американской культуре, этот жест может быть связан еще и с сексуальной оценкой. Другой жест - поднятого вверх среднего пальца, является оскорблением собеседника, он хорошо знаком и нашим молодым людям. Но, применение его нашими соотечественниками в отношении иностранцев несет большую смысловую нагрузку в плане оскорбления. И в английской, и в американской культуре общепринято здороваться за руку, особенно при деловых контактах, как признак доверительного отношения. При этом данная форма приветствия относится и к мужчинам, и к женщинам. Однако, в России, обычно приветствуют друг друга за руку, в основном, мужчины. Поза со скрещенными на груди руками собеседника говорят о его «закрытости», нежелании быть искренним или воспринимать предлагаемую информацию. Поэтому, незнание или игнорирование данного факта может быть расценено как оскорбление, и привести к настороженности или ослаблению интереса со стороны коммуникантов. Еще один жест в англоязычной культуре - отведенная в сторону рука и поднятый вверх большой палец - означает желание остановить машину, в то время как русские голосуют простым отведением руки в сторону.

Перечисленные факты экстралингвистического поведения, а скорее, незнание их смысловых различий, зачастую приводит в заблуждение общающихся - представителей разных социумов. Описание моделей языка жестов не является целью нашего исследования, но представляет определенный интерес, т.к. влияет на взаимопонимание коммуникантов при диалоге. На наш взгляд, данный аспект должен быть широко представлен в практическом курсе преподавания иностранного языка.

Все вышесказанное свидетельствует о недостаточной подготовленности российских учащихся ко вступлению в полноценный, адекватный межкультурный диалог, что и утверждает нас в правильности и актуальности разработки углубленного социокультуроведческого курса. Только исходя из позиций социологически отобранных, обоснованных и грамотно презентуемых фактов, реалий и четко разграниченных языковых понятий, можно говорить об уровне сформированности социокультуроведческой и коммуникативной компетенций у старшеклассников школ с углубленным изучением иностранных языков, а также о степени их готовности к взаимному сотрудничеству с представителями иной социальной общности, культуры и менталитета.

Исходя из целей нашего исследования, его социокультуроведческой направленности, а также из изложенных выше принципов построения курса, отбор материала проводился по следующим критериям:

Учет программных требований, предъявляемых к объему языкового и речевого материала в рамках предлагаемой тематики.

Некоторая избыточность информации и ее образовательная ценность.

Объективная релевантность.

Соответствие отобранных фактов потребностям и интересам учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Критерий 1 был выделен путем анализа программы, учебников, учебных пособий, дополнительных материалов для старшего этапа обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка.

Второй критерий получен в результате проводимых лексико-грамматических тестов социокультуроведческой направленности. Выяснилось, что в школе учащиеся получают большой объем знаний по истории, географии, национальным праздникам, на достаточном уровне у них сформированы лексические и грамматические навыки и умения. Но вместе с этим, ребята смутно видят отличия зарубежных сверстников, ничего не знают о национальном менталитете, правилах и причинах того или иного поведения англичан, их взаимоотношений в семье, в коллективе, на работе, с друзьями. Таким образом, была сформулирована тематика и в курс был специально заложен избыточный объем информации.

Третий критерий включен исходя из собственно социологических параметров обуславливающих введение и ознакомление учащихся непосредственно с социологическими срезами, что, на наш взгляд, позволяет более полно представить реальную картину жизни носителей иного менталитета .

Четвертый критерий выделен на основе анализа полученных данных анкетного опроса учителей и учащихся старших классов специализированной гимназии. Как показали результаты предварительного анкетирования (см. Приложение 1) , все предложенные и рассматриваемые темы представляют огромный интерес для молодых людей, вступающих в самостоятельную жизнь.

В соответствии с вышеприведенными подходами, принципами и критериями отбора и содержания материала, разрабатываемый социокультуроведческий курс включает следующие темы:

Britishness

Living and Working Together

Being Young and Being Grown Up

Personal Relationships

Modern British Family

British Leisure

Данный курс рассчитан на 60 академических часов в течение 2-х учебных лет 10 и 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Распределение тем может варьироваться в зависимости от условий обучения и уровня подготовки учащихся, а также от их возрастных особенностей и наличия мотивации.

Содержание обучения включает знания, навыки ,умения, а также определяется кругом тем, обозначенных программой. Тема является одним из определяющих факторов при отборе содержания обучения. Наряду с рассматриваемыми темами, мы выделяем проблемы и ситуации, предлагаемые учащимся в процессе усвоения материала.

Проблемно-тематический подход к организации содержания курса видится наиболее продуктивным, т.к. актуализирует предъявляемые социокультуроведческиее знания и обогащает опыт общения, приобретаемый в ходе решения проблем, обеспечивает подлинную мотивацию и заинтересованность учащихся на протяжении всего процесса обучения, что должно положительно повлиять на формирование социокультуроведческой компетенции.

Тематическая наполняемость социокультуроведческого курса

Тема	Проблема	Социокультуроведческий материал	Кол-во часов
Britishness	Britishness: what is it? Stereotypes and Attitudes. Cosmopolitan Britain. We are All Different, We are All Equal.	Britain: The Country and its People. Life in Modern Britain. Britain Today. Understanding Britain. Britain in Brief. Pilot One. Spotlight on Britain. Social Trends. Dictionary of English language and Culture	4 3 4 2
British Leisure	All Work and No Play? Dogs in the Park. Flowers in the Garden. Holidays.	Britain in Close Up. The Book of British Humour. Understanding Britain. Britain: The Country and its People. Social Trends.	3 3 2
Living and Working Together	Home Sweet Home. Occupations. Earning Money - Spending Money.	Understanding Britain. Britain: The Country and its People Social Trends. Life in Modern Britain. Spotlight on Britain. Dictionary of English language and Culture	3 3 3
Being Young and Being Grown Up	Teenager in a Modern World. Freedom or Responsibility? Friends Will Be Friends.	Understanding Britain. Britain: The Country and its People. Social Trends. Britain in Close Up.	3 3 2
Personal Relationships	Living on One's Own. Sexual Relationships. Homosexuality: To Be or not To Be?	Understanding Britain. Life in Modern Britain. Britain: The Country and its People. Social Trends. Dictionary of English language and Culture	2 2 2
Modern British Family	Marriage or Cohabitation? Living Together. Divorce. Grandparents - Parents - Children.	Spotlight on Britain. Understanding Britain. Life in Modern Britain. Britain: The Country and its People. The Cambridge CAE Course. Faces of Britain. Social Trends. Dictionary of English language and Culture	2 2 2 4

2.3 Экспериментальная проверка предложенной методики работы с социокультуроведческим курсом в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

Экспериментальная проверка началась с разведывательного эксперимента в 1996/97 учебном году на специализированных курсах по английскому языку НГЛУ. Проведенный эксперимент способствовал укреплению уверенности в перспективности выдвинутой гипотезы, а также дал возможность разрешить некоторые сомнения в правильности собственного объяснения ряда теоретических посылок.

В ходе эксперимента мы учитывали психические функции как неизменную характеристику субъекта, как инвариантную структуру психики любого ученика. Мы убедились в необходимости обращать внимание на следующие функции психики:

когнитивную, существующую для отражения реального мира и имеющую, на наш взгляд, огромное значение при овладении культурой страны изучаемого языка;

регулятивную, влияющую на мотивацию, являющуюся одной из основных проблем при обучении иностранному языку;

коммуникативную, одну из основных функций языка как орудия передачи информации от одного коммуниканта другому;

аффективную, предусматривающую учет чувств, эмоций, настроения, реакций на ситуации и т.п. Именно эта функция обеспечивает морально-психологический климат на занятии, что является залогом успеха или неуспеха проводимого исследования.

Анализ результатов разведывательного эксперимента позволил уточнить и детализировать некоторые способы и приемы работы с социокультуроведческим материалом.

В процессе эксперимента было проведено анкетирование и тестирование учителей английского языка, а также учащихся 10-11 классов. (см. Введение и Приложение № ).

Результаты анкетирования учащихся показали, что на заключительном этапе изучения английского языка, выпускники обладают относительно малым запасом сведений, касающихся культуры Великобритании, ее традиций, современной действительности. Зачастую и учащиеся и учителя не знают различий в нормах и правилах поведения между родной и неродной культурой. Социокультуроведческий кругозор предельно узок, несмотря на современные возможности коммуникации. Основную информацию о стране и о людях иной культурной общности учащиеся получают лишь на старшей ступени обучения, и к тому же в недостаточном объеме. На вопрос об источниках получения информации о стране изучаемого языка 58% испытуемых ответили, что они получают сведения не на уроках иностранного языка, а из других источников, в основном из средств массовой информации - телевидения, радио, газет. Неудивительно, что получаемые сведения носят фрагментарный, бессистемный характер, а набор сведений о Великобритании представляется случайным. Лишь 13% учащихся имеют возможность получать информацию через личные контакты - переписка, путешествия, интернет. (Образец анкеты для учащихся см. в Приложении №).

Таким образом, разведывательный эксперимент позволил сформулировать гипотезу основного эксперимента:

Если обучение английскому языку в 10-11-х классах школ с углубленным изучением иностранного языка будет осуществляться с учетом социокультурного подхода, обеспеченного социокультуроведческим курсом, то это повысит эффективность обучения, будет способствовать совершенствованию речевых навыков и умений учащихся, повышению уровня содержательной стороны их речи, возрастанию интереса и мотивации учения.

Основной эксперимент был проведен в 1998-99 учебном году в школе № 38 с углубленным изучением английского языка г.Дзержинска и на специализированных курсах для старшеклассников на базе НГЛУ. В нем приняло участие 4 учителя английского языка. Было задействовано 120 учащихся:

10 классы: 2 экспериментальные подгруппы (10 + 10 учащихся) и одна контрольная (12 учащихся);

11 классы: 3 экспериментальные подгруппы (15, 15 и 14 учащихся) и одна контрольная (14 учащихся).

При планировании эксперимента мы разделили его на 4 серии:

10 класс - тема «Britishness» - февраль-март месяцы.

10 класс - тема «Religious and National Identity» - март-апрель месяцы.

11 класс - тема «Modern British Family» - январь-февраль месяцы.

11 класс - тема «Being Young and Being Grown Up» - март-апрель месяцы.

Цель эксперимента заключалась в проверке истинности выдвинутой гипотезы в естественных условиях обучения.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре проведения методического эксперимента, были выделены не варьируемые и варьируемые условия.

К не варьируемым условиям относились:

примерно одинаковый уровень обученности в экспериментальных и контрольных группах и одинаковая наполняемость групп;

одинаковые сроки работы по изучаемым темам в экспериментальных и контрольных группах;

одинаковый состав учителей, работающих в экспериментальных и контрольных группах.

К варьируемым условиям всех 4 серий эксперимента относились:

языковой материал, подлежащий активному и рецептивному усвоению;

методика ознакомления с новым языковым материалом.

Материалом эксперимента явился разработанный социокультуроведческий курс (см.гл.2, ).

Срезы проводились по следующим параметрам:

Уровень овладения социокультуроведчески-маркированными знаниями.

Для определения и подсчета степени информированности учащихся, а также для определения эффективности обучения, был введен критерий информативной емкости урока (термин Ю.К.Бабанского), что предполагает подсчет единиц культуроведческой информации, которыми учащиеся овладевают за единицу времени (занятие).

Срезы проводились выборочно в ходе изучения темы в каждом классе. Окончательный замер осуществлялся в конце прохождения темы на последнем занятии.

Совершенствование речевых навыков и умений.

Критерием определения явился объем высказывания по теме. Уточняющим критерием для определения уровня сформированности речевых навыков и умений явился введенный нами коэффициент диверсификации, т.е. отношение числа разных слов к общему числу в тексте (термин Н.Г.Комлева).

Эффективность обучения. Под эффективностью мы понимаем легкость и относительную безошибочность выполнения речевых действий учащимися и возможность презентации большего объема полученной информации.

Мотивация учения.

1.Первым параметром экспериментальной проверки учебных материалов явилась информационная емкость уроков и овладение учащимися единицами социокультуроведческой информации. Срезы проводились в начале, в середине и в конце прохождения каждой темы.

В результате была выделена информационная емкость тем и реальное овладение учащимися единицами в социокультуроведческой информации (информационным запасом), что отражено в таблицах и графиках:

10 класс, тема «Britishness»

№ урока	Информационная емкость уроков
	Экспериментальные группы	Контрольная группа
2	5 единиц	3 единицы
3	7единиц	4 единицы
5	10 единиц	3 единицы
7	8 единиц
Информационная емкость темы	30 единиц	2 единицы

Реально усвоено единиц информации:

ЭГ - 10 чел. 2 ЭГ - 10 чел КГ -12 чел
4 чел. - 28 5 чел. - 27 8 чел. - 10
3 чел.- 26 3 чел. - 25 3 чел. - 7
3 чел.- 25 2 чел. - 24 1 чел. - 6
В среднем 26,1 ед. 25,1 ед. 7,9 ед.

10 класс, тема «Religious and National Identity»

№ урока	Информационная емкость уроков
	Экспериментальные группы	Контрольная группа
1	7 единиц	5 единиц
2	8 единиц	4 единицы
4	6 единиц	4 единицы
6	7 единиц	1 единица
Информационная емкость темы	28 единиц	14 единиц

Реально усвоено единиц информации:

1 ЭГ - 10 чел. 2 ЭГ - 10 чел КГ -12 чел
3 чел. - 27 4 чел. - 26 6 чел. - 8
5 чел.- 26 4 чел. - 25 5 чел. - 5
2 чел.- 24 2 чел. - 23 1 чел. - 6
В среднем 25 ед. 24,2 ед. 6,1 ед.

11 класс, тема «Modern British Family»

№ урока	Информационная емкость уроков
	Экспериментальные группы	Контрольная группа
1	6 единиц	5 единиц
2	7 единиц	4 единицы
3	8 единиц	4 единицы
5	4 единицы	2 единицы
Информационная емкость темы	25 единиц	15 единиц

1 ЭГ - 15 чел. 2 ЭГ - 15 чел. 3 ЭГ -14 чел. КГ -14 чел.
1 ЭГ - 15 чел. 2 ЭГ - 15 чел. 3 ЭГ -14 чел. КГ -14 чел.
5чел.-23 4чел.-22 6чел.-21 8чел.-6 6 чел.- 21 5 чел. - 20 4 чел. - 24 4 чел. - 5
4 чел.- 19 4 чел. - 21 4 чел. - 22 2 чел. - 4
В среднем 21 ед. 21 ед. 22,1 ед. 5 ед.

11 класс, тема «Being Young and Being Grown Up»

№ урока	Информационная емкость уроков
	Экспериментальные группы	Контрольная группа
1	8 единиц	6 единиц
2	9 единиц	7 единиц
3	7 единиц	3 единицы
4	8 единицы	2 единицы
Информационная емкость темы	32 единицы	18 единиц

Реально усвоено единиц информации:

1 ЭГ - 15 чел. 2 ЭГ - 15 чел. 3 ЭГ -14 чел. КГ -14 чел.
5 чел. - 28 4 чел. - 26 5 чел. - 27 7 чел. - 6
6 чел.- 24 7 чел. - 27 5 чел. - 25 3 чел. - 8
4 чел.- 25 4 чел. - 31 4 чел. - 29 4 чел. - 5
В среднем 25,2 ед. 28 ед. 27 ед. 6,1 ед.

В период эксперимента проводились промежуточные и финальные срезы тестового характера. Данные срезы показали явное возрастание усвоения единиц социокультуроведческой информации в экспериментальных группах.

2.Предположение о том, что учет социокультурного аспекта языка, а в данном случае включение социокультуроведческого материала в практические занятия, будет способствовать совершенствованию речевых навыков и умений учащихся, а также повышению уровня содержательной стороны их речи. Мы разделяем точку зрения Н.Г. Комлева, на то, что коммуникативная и эстетическая результативность говорения находится в зависимости от разнообразия лексических единиц. Чем выше так называемый коэффициент диверсификации (отношение числа различных слов к общему числу в тексте), тем качественнее должен быть авторский стиль. [Комлев Н.Г.,1986].

В нашем случае коэффициент диверсификаци отражает соотношение усвоения учащимися и употребление ими в речи лексических единиц и модельных фраз (национальных реалий, фоновой лексики с социокультуроведческим наполнением),относящихся непосредственно к изучаемой теме к общему количеству слов в высказываниях, чтоявляется дополнительным показателем владения как речью, так и собственно презентуемым материалом.

3.Эффективность обучения определялась результатами подсчета усвоения учащимися количества единиц социокультуроведческой информации и соответствующих им лексических единиц. В результате обработки данных получены следующие результаты: эффективность усвоения презентуемого преподавателем материала, в экспериментальных группах по сравнению с контрольными возрастает соответственно:

В 10 классе при изучении темы “Britishness” в 2, 4 раза.

В 10 классе при изучении темы “Religious and National Identity” в 3,1 раза.

В 11 классе при изучении темы ”Modern British Family” в 2,3 раза.

В 11 классе при изучении темы “Being Young and Being Grown Up” в 4, 2 раза.

Одним из практических результатов экспериментальной проверки явилось значительное повышение мотивации учения, возрастание интереса к предложенному курсу и самому предмету. Из 120 анкетируемых учащихся экспериментальных групп, 117, т.е. 98, 4% выразили готовность продолжить занятия по социокультуроведческому курсу. Учащимися было отмечено положительное влияние на их знания полученных сведений социокультуроведческого характера. Учителя других предметов показали, что и в процессе прохождения курса и по его завершению ученики экспериментальных групп демонстрировали интегрированные знания по разным дисциплинам. Это проявилось, например, в умении анализировать факты, события, подходить к оценке какого-либо явления более осознанно и обдуманно.

Таким образом, экспериментальная проверка предложенного социокультуроведческого курса показала, что уровень обученности учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка существенно повышается, что приводит к возрастанию образовательной ценности как предмета “иностранный язык”, так и всей межкультурной иноязычной подготовки молодых граждан России, стоящих на пороге самостоятельной жизни.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1.Социальный заказ общества на современном этапе его развития определяет языковую политику школьного образования. На сегодняшний день сложились все необходимые предпосылки для интеграцииродной и неродной культур в процессе изучения иностранного языка.

2.Действующие УМК по английскому языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка недостаточно отражают социокультурный аспект в преподавании. Фрагментарная представленность сведений социологического характера не позволяет я вступать в межкультурный диалог и осуществлять полноценную коммуникацию.

3.Разработанный социокультуроведческий курс призван обеспчить учащихся старших классов школ с углубленым изучением английского языка социологической и социокультуроведческой информацией, позволяющей формировать социокультуроведческую компетенцию в полном объеме.

4.Предлагаемый социокультуроведческий курс базируется на общедидактических принципах развивающего и воспитывающего обучения, научности, наглядности, системности, а также принципах взаимосвязи социологии с методикой преподавания иностранных языков, информационной избыточности.

5. Отбор материала социокультуроведческого курса производился на основе подходов, описанных Х. Ламмерсом и Р. Аммером: нормативно-документального, типизирующего, критически-проблемного, мотивационно-психологического. Отбор конкретного учебного материала осуществлялся на основе следующих критериев: учет программных требований, избыточность информации, ее образовательная ценность, объективная релевантность представленного материала, соответствие отобранных фактов потребностям и интересам учащихся, новизна, прагматическая направленность. Экспериментальная проверка предложенного курса показала его эффективность и образовательную ценность для учащихся.

6.С целью формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка выделяется минимум, выраженный в проблемно-тематическом подходе и включающий в себя материал социокультуроведческой направленности.

7.Методика работы по социокультуроведческому курсу реализуется в авторской системе взаимосвязанных блоков, построенных с учетом закономерностей познавательных процессов (синтез - анализ - синтез).

8. Эффективность предлагаемого курса и методика работы с ним проверялась через владение учащимися программными видами речевой деятельности (говорение в диалогической и монологической формах). Данные экспериментальной проверки продемонстрировали: а) увеличение объема высказывания; б) относительную легкость и безошибочность в выполнении речевых действий; в) повышение качества содержательной стороны высказывания. Уточняющими критериями явилиськритерий информативной емкости и коэффициент диверсификации. Образовательная ценность замерялась по уровню остаточных знаний в форме тестовых заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многое в судьбе любой страны зависит от науки, культуры и образования, а судьбу культуры государства во многом определяет профессиональная подготовка специалистов. Сфера школьного иноязычного образования является той средой, где формируется сознание человека, систематизируется его мировоззрение, прививается его любовь к своей культуре, традициям, языку. Именно в сфере образования закладываются основы Культуры Мира.

Технологические инновации 20-го столетия значительно расширили возможности межкультурного общения людей и стран, в результате чего возникли предпосылки к возникновению общепланетарного культурного сообщества. Однако технологическая готовность цивилизации к межкультурному общению еще недостаточное условие для создания международной системы образования. Нынешняя ситуация в сфере подготовки школьников к профессиональной и жизнедеятельности специфична, так как происходит в условиях осмысления того факта, что состояние культуры и морали - продукт нравственной эволюции человеческой психики и интеллекта. Морально-психологические принципы бытия формируются в коммуникации, механизмы которой не могут быть описаны в терминах речемышления, речепроизводства, "расщепляемых", в свою очередь, на говорение, слушание, письмо и чтение. Подмена сущностных характеристик и механизмов коммуникации теми формами, в которых она протекает, приводит к утере субъекта, "отрывает" от него не только деятельность, но даже его психику, интеллект и культуру.

Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам в любой стране, в том числе и в России, объективно влечет за собой изменения в содержании обучения иностранного языка.

Социокультурный подход не только не отрицает экономический, технологический, психологический и другие факторы, он просто рассматривает их через призму детерминирующего фактора - культуры, как одно из важнейших условий выживания планеты людей в условиях нарушенного баланса между технологическим потенциалом и нравственной зрелостью человеческого интеллекта. Целесообразно ли рассматривать этот подход как панацею, способную разрешить массу проблем школьного образования, раскрывая сущность общественного развития через формирование у молодых людей социокультуроведческой компетенции - вопрос времени. Это только очередная попытка подойти к решению вопросов с новых позиций.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Ананьев Б.Г. Психология чувственного восприятия. - М.: Изд-во АПН РСФСРЮ, 1960. - 486с.

2.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 380с.

3.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М.: Изд-во Советская энциклопедия,1969, 2-е изд. - 608 с.

4.Актуальные вопросы обучения иностранным языкам (Круглый стол, участники: Сахарова Т.Е., Леонтьев А.А., Старков А.П., Антонова Е.Б., Каменецкая Ю.А., Бим И.Л., Юньев В.И., Корнеева З.И., Шапко А.П., Гарнова М.М.) // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 2. - С. 3-14.

4.Бабайлова А.Э. «Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучению неродному языку» Социологические аспекты/ Под ред. А.А. Леонтьева - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987 - 151с.

5.Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. - 1982. - № 11.-С. 30-37.

6.Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз):Автореф. Дис. … канд. пед. наук. - М., 1996. - 22с.

7.Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дис. … канд. пед. наук. - М., 1996. - 256с.

8.Библер В.С. Культура. Диалог культур: Опыт определения //Вопросы философии. - 1989. - № б. - С. 31-43. .

9.Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // Иностр. яз. в школе. - 1975. - № 2. - С. 25-35.

10.Бим И.Л., Смирнова В.К. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке // Иностр. яз. в шк. - 1987. - 6. -С. 14-20.

11.Бим И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностр. яз. в шк. - 1989. - № 1. - С. 19-26.

12. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в шк. - 1991. - № 5. - С. 11-13.

13. Бим И.Л., Маркова Г.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. -1992.-№1.-С.З-16.

14. Бондалетов В. Д. Социальная лингвистика. - М.: Просвещение, 1987.- 160с.

15. Британия: Учеб. пособие по страноведению для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. Изд. 2-е. - Л.: Просвещение, 1977. - 438 с.

16.Васильев К.Б. Англия и англичане. Pilot one. Справочное пособие по английскому языку. -СПб.:Тригон, 1998 - 416 с.

17. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. 3500 ед. / А.Р.У.Рум, Л.В.Колесников, Г.А.Пасечник и др. - М.: Рус. яз., 1978. - 480 с.

18. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков: Монограф. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 89 с.

19. Верещагин Е.М. , Костомаров В.Е. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей. - М., 1974.

20. Верещагин Е.М. Словари и страноведение: Сб. статей.-М, 1982.

21. Верещагин Е.М. Лингвострановедение во время гласности и перестройки // Русский язык и литература в общении народов мира / Ред. Костомаров В.Г. и др. - М., 1990. - С. 55-67.

22. Верещагин Е.М., Горожанкина И.В. Принцип сопоставления двух культур и его реализация в страноведческом пособии на разговорной практике // Русс. яз. за рубежом. -1983. - № 2. - С. 115-116.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1983. - 269 с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1985.-372 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Учебные тексты страноведческой тематики в преподавании русского языка как иностранного:

соображения о повышении эффективности их восприятия // Русс. яз. для студентов-иностранцев: Сборник метод, статей № 25. - М., 1988. - С 117-

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингво-страноведение в преподавании русского как иностранного. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 247 с.

28. Верещагин Е.М., Тамм Э.И. К дальнейшему развитию теории и практики лингвострановедческой компарации лексики в преподавании русского языка иностранцам // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, М., 1979. - С. 235.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. - М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.:

АПН РСФСР, 1956.-516 с.

31. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. - М.: Рус. яз., 1984. - 144 с.

32. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного.: Дисс. … докт. Пед. наук. М., 1983. - 496с.

33. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах. - М., 1971. - С. 12-18.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во Моск. унта, 1976. - С. 148.

35. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. - 1977. - № 4.-С. 95-101.

36. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке / Ред. Тищенко К.Г., - М., 1980. - С. 18-20.

37. Гарбовский Н.К. «Сравнительный социокультурный компонент в преподавании иностранных языков» // Россия и Запад: диалог культур, МГУ: М., 1994 - 37с.76. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Высш.шк., 1982.-373 с.

38. Григорьева Л.Н., Хруслов Г.В. Общественные функции языка и

39. Гумбольд фон Вильгельм. Язык и философия культуры. - М.:

Прогресс, 1985. -450с.

40. Гурицкая И.А. Отбор страноведческого и лингвострано-ведческого материала в целях включения его в учебные тексты (с учетом места обучения) // Лингвострановедение и текст. - М.: Рус. яз., 1987. - С. 118-135.

41. Денисова М.А. Народное образование в СССР: Лингво-страноведческий словарь / Под ред. Верещагина Е.М. - 2-е изд., доп. - М.:Рус. яз., 1983.-251 с.

42. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика: Моногр. - М.: Наука, 1977.-382 с.

43. Дешериев Ю.Д. Языковая политика и проблема развития национально-русского двуязычия в СССР // Русский язык в национальной школе. - 1987.-№ 9. - С. 3-8.

44. Дешериева Ю.Ю. Учебник русского языка как модель межкультурной коммуникации // Русс. яз. за рубежом. - 1984. - № 1.-С. 71-74.

45. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. Пособие для фак. Журналистики и филолог. Фак. Университетов. // Под ред. Проф. А.А. леонтьева. - М.: Высшая школа, 1984.

46. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорящего на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. - М.: Просвещение, 1978.- 159с.

47. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русск. яз. за рубежом.- 1985.- № 5.- С.43.

48. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе// Иностр. Яз. в школе.- 1986.- № 4.

49. Ильина С.Ю. Роль лингвострановедения в преподавании иностранного языка как специальности.: Межвуз. Ст. научн. трудов. - Горький, 1983.

50. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 280с.

51. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе). Дисс. … кандидата пед. наук.- М. - 1996. 242с.

52. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива): дисс... докт. пед. наук. - М., 1988. - 510 с.

53. Клементьева Т., Шеннон Дж. Счастливый английский. Книга 2. - Обнинск: Титул, 1995. - 446 с.

54. Колшанский В. Г. Объективная картина мира в познании и языке. - М.: Наука, 1990. - 103 с.

55. Комлев Н.Г. Язык и воспитание.// Методологические проблемы социальной лингвистики. - М.: МГУ, 1986. - с. 41-52.

56. Корнилов О.А. Языковые модели мира. // Россия и Запад: диалог культур. - М., 1994.

57. Коммуникативность обучения - в практику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. - М.: Просвещение, 1985. -127с.

58. Коростелев В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностр. яз. в шк. - 1988. - № 2. - С. 40-44.

59. Костомаров В.Г Американская версия лингвострановедения (обзор концепции "литературной грамотности") // Русс. яз. за рубежом. -М, 1989.-№6.-С. 72-80.

60. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И.Лапина: Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. - М.: Политиздат, 1988. -479 с.

61. Кузовлев В.П., Коростелев В.С., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 4. - С. 3-7.

62. Культурология. История и теория культуры: Учебное пособие / Л.З.Немировская. - М., 1991. - 93 с.

63. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.: Атореф. Дисс. … канд. пед. наук. -М., 1995. - 16с.

64. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.: Дисс. … канд. пед. наук. -М., 1995. - 168с.

65. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. - В кн. Общее языкознание: формы существования функции, история языка. -М.: Наука, 1970. - 315с.

66. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. - Автореф. Дисс. … доктора психол. наук. - М., 1975. - 40с.

67. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков:

Учеб. пособие для студ. филолог, спец. в вузе. - М.: Высш. шк., 1981. - 159 с.

68. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.

69. Маркова Т.В., Бим И.Л. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам // Иностр. языки в школе,- 1988.-№5.-С. 29-32.

70. Методика / Под ред. Леонтьева А.А. - М.: Русс. яз., 1988.

202с.

71. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. / Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. (руководители), Средюков Г.И. и др. - Мн.: Выша шк., 1988. - 343 с.

72. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностр. яз. в школе. - 1983. - № 2. - С. 30-35.

73. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур// Иностр. яз. в школе - 1997. -№ 4.

74. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. - 1982. - № 1. - С. 42-47.

75. Миролюбов А.А. Цели обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Миролюбова А.А. и др. - М.: Просвещение, 1967. - С. 19-31.

76. Миролюбов А.А. Содержание обучения иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, АА. Миролюбов и др.-М., 1982.-С. 52-58.

77. Миролюбов А.А. Общие положение методики обучения иностранным языкам // Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях / Под ред. Миролюбова А.А., Парахиной А.В. - М., 1984. - С. 4-27.

78. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах. // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. - Воронеж, 1984. - с. 58-68.

79. Морковкин В.В. О базовом лексикографическом знании // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному / Под ред. Морковкина В.В., Трушиной Л.Б. - М.: Русс. яз., 1986.-С. 102-117.

80. Мустонен Л. К вопросу об усилении обучающего потенциала лингвострановедческих текстов / при опоре на параллельное включение сведений о родной стране // Русс. яз. за рубежом. - 1983. - № 6. - С. 75-78.

81. Мыркин В.Я. Текст, подтекст, контекст. // Вопросы языкознания. -1976. - № 2.

82. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект как обязательный компонент в системе межпредметных связей в процессе обучения иностранному языку // Межпредметные связи в системе профессиональноориентированного обучения иностр. языку как педагогической специальности. - Горький, 1987. - С. 75-82.

83. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в 5-7 классах средней школы. - Дисс. … канд. пед. наук. - М., 1989.- 215с.

84. Образование в конце XX века (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1992. - № 9. - С. 3-21.

85. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. - М.:

Просвещение, 1967. - 504 с.

86. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. - М.: Русс. яз., 1991. - 350 с.

87. Общая методика преподавания иностранных языков в среднем специальном учебном заведении: Учебно-методическое пособие / Под ред. Миролюбова А.А. - М.: Высш. шк., 1980. -

88. Пассов Е.И. Требования к упражнениям для обучения говорению. // Иностр. яз. в шк. - 1977. - № 2. - С. 24-30.

89. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

90. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в школе. - 1987. - № 6. - С. 29-33.

91.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

92.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русс. яз., 1989. - 276 с.

93.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

94.Петровский А.В. Личность // Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В.Петровский, А.В. Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В.Петровского. - 3-е изд., переработ, и доп.-М., 1986.-С. 191-231.

95.Пиз А. Язык телодвижений.// Как читать мысли других людей по их жестам. Изд-во Ай Кью. Нижний Новгород, 1992. - 262с.

96.Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение - страноведение -культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам) // Русс. яз. за рубежом. - М., 1990. - № 3. - С. 76-83.

97.Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка // Иностр. яз. в школе. - 1982. - № 6. - С. 13-19.