Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале английского языка)

С одной стороны, язык отражает специфику мышления народа, а с другой - определяет мировоззрение человека и влияет на его поведение и форму мышления. Любой язык, преломляя объективно существующий мир через национальное сознание, дает неповторимую «языковую модель мира» данного этноса [Корнилов, 1994]. Процесс обучения языку должен быть так организован, чтобы иностранный язык изучался как феномен национальной культуры, как «языковая модель» мира этого народа и этой культуры. На основе этого можно сформировать социокультуроведческую компетенцию и обеспечить полноценное межкультурное общение и взаимопонимание.

Л.С. Выготский одним из первых поставил проблему социальности психического в своей теории «культурно-исторического развития личности». Позже этой проблемой занимались Б.Г.Ананьев [1960, 1977], Л.И. Анцыферова [1978], А.Н Леонтьев [1975], С.Л.Рубинштейн [1946]. Суть ее состоит в том, что человек становится личностью в процессе воспитания. У ребенка есть генетические предпосылки для развития речи, интеллекта, способностей. Без воздействия человеческого общества эти предпосылки не получают своего развития. Примат социального по отношению к биологическому виден из того, что у людей разных рас, выросших в одних и тех же культурных условиях, развиваются одинаковые взгляды, способы мышления и деятельности. И тогда человек становится тем, кто он есть в процессе пребывания в соответствующей национальной общности.

Выясняя соотношение личности и культуры невозможно понять становление человека в отрыве от культуры социальной общности. Для того чтобы постичь внутренний мир американца, китайца или испанца, надо не просто изучать их язык, но и познавать их культуру. Нельзя не согласиться, в этой связи, с Б.Г. Ананьевым, который писал, что «личность - это продукт культуры». [Ананьев,1977].

Социализация любого человека происходит под воздействием его национальной культуры, носителями которой являются окружающие его люди. Взрослые желают видеть будущего члена своего коллектива таким, каковыми выступают они сами, то есть уже сформированными под воздействием различных национальных, социальных явлений. Это отражается в воспитании ребенка, формировании его личности, приспособлении его к жизни в обществе, в принятии норм этого общества. В результате чего ребенок «врастает» в культуру. В дальнейшем он ведет себя адекватно общепринятым моделям данного социума.

Формирование внутреннего мира человека, то есть формирование личности, не есть результат только механического восприятия и усвоения внешних воздействий. Большую роль при этом играют психофизиологические особенности человека: его темперамент, способности, реакции. Это оказывает серьезное влияние на результаты социализации, ибо внешние социальные воздействия опосредованы внутренними индивидуальными факторами . [Рубинштейн, 1946].

Усвоение национальной культуры имеет место не только при социализации ребенка. Оно происходит и в том случае, когда уже сложившийся человек попадает в иную этническую и национальную общность. В этом случае социологи и этнографы используют термин «аккультурация», введенный в методику преподавания иностранных языков Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Аккультурация - это «процесс усвоения личностью, выросшей в культуре «А», элементов культуры «Б»» (Верещагин, Костомаров, 1990, «Язык и культура», 4 издание). Человек, владеющий культурами «А» и «Б», в социологии называется личностью на рубеже культур.

Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к формированию социокультуроведческой компетенции как у самих преподавателей иностранного языка, так и у старшеклассников, готовых начать самостоятельную жизнь в обществе после окончания школы. Таким образом, целью преподавания иностранного языка в связи с культурой является формирование личности на рубеже культур, то есть формирование у них социокультуроведческой компетенции.

Общение на иностранном языке предполагает не просто речевую деятельность в определенном социокультурном пространстве, но и постоянные взаимодействие с элементами социокультурного окружения. И часто бывает так, что знания, представления, нормы и ценности, воплощенные средствами языка, не становятся достоянием обучающихся, даже если они случайно попадали в их поле зрения.

Компенсировать пробел в знаниях учащихся о культуре страны изучаемого языка позволит как раз введение специального курса по социокультуроведческому обогащению иноязычной деятельности учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков. Этот курс интегрирует сведения по социологии, страноведению и культуре Великобритании. Параллельно с практическими занятиями по языку, курс призван расширить кругозор учащихся, помочь им приобрести недостающие сведения об иноязычной культуре.

При целенаправленном акценте на социокультуроведческую специфику англоязычной культуры в различных ситуациях общения, в проигрывании этих ситуаций, возможным становится не только ознакомление обучаемых с этой спецификой, но и «введение» их в саму культуру, присвоение ее, то есть некоторая степень «аккультурации». Кроме того, необходимо насыщение учебных занятий аутентичными видео-, аудио- и печатными материалами, что существенно повысит степень «проникновения» в чужую культурную и бытовую реальность, поможет понять речевое и неречевое (язык жестов, мимики и этикетно-ритуальных моделей) поведение носителей изучаемого языка, в то время как целенаправленная работа по их анализу и компарации с аналогичными явлениями в родной культуре будет способствовать развитию таких качеств личности обучаемого, которые образуют социально-психологическую основу для формирования социокультуроведческой компетенции.

При обучении межкультурному общению необходимо иметь в виду, что взаимопонимание коммуникантов будет детерминировано их владением определенным комплексом средств воздействия знаковых вербальных и невербальных структур. Такой набор знаковых структур является, согласно социолингвистической теории 70-80-х годов, социально-культурным кодом, которым владеют представители социума изучаемого языка. Можно было бы предположить, что знание этого кода достаточно для возникновения и благополучного осуществления всего процесса общения. Однако язык в его вербальном и невербальном проявлении - явление более сложное, чем код. Код всегда однозначен, чтобы не вызывать затруднений при дешифровке заложенной в него информации; достаточно лишь усвоить этот код [В.Л. Скалкин, 1981: 248с.]. Задача формирования социокультуроведческой компетенции не может сводится к тренингу некоторой суммы правил, норм и моделей поведения, принятых в иноязычной культуре. Если же базироваться на теории знаковых вербальных и невербальных структур и их социально-культурной обусловленности, то следует помнить, что для изучающих иностранный язык невозможно усвоение этих знаков без надлежащих средств семантизации (ситуации, контекста, перевода), то есть требуется включение их в семантизирующую систему обучаемых. Поэтому для овладения иноязычной речью и формирования социокультуроведческой компетенции в процессе обучения, необходимо создать такие условия общения, которые бы выступали в качестве механизма социального взаимодействия и способствовали усвоению норм и моделей речевого и неречевого поведения, обусловленных социумом страны изучаемого языка.

Коммуникативная направленность обучения требует расширения и целенаправленного углубления социокультурной ориентации всего курса английского языка, и в области организации учебного процесса, и в области используемых материалов.

Идея о «социальном контексте» и «контексте культуры» значительно приближает теорию социально-культурного кода и знаковых вербальных и невербальных структур к реальной действительности, возвращая их в диалектическое русло теоретических исследований. Понятие «социальный контекст» предполагает учет прошлого опыта, накопленного человечеством, данным социумом и создается наложением глобальных знаний на опыт и знания индивида. Он связан с необходимостью для коммуниканта знать и учитывать в конкретной ситуации заданные социумом готовые стандарты, нормы, правила, мало варьируемые или не варьируемые структурные и ролевые формы общения [Бабайлова А.Э.,1987]. В коммуникации понятие «социальный контекст» дополняется понятием «контекст культуры» [Мыркин В.Я., 1992]. К «контексту культуры» В.Я. Мыркин относит знание реалий из разных областей жизни, истории, культуры народа, в том числе традиционных и нетрадиционных переносных значений, имен собственных, знание, обеспечивающее правильное понимание смысла употребленных в речи реалий.

Если контекст культуры предполагает знание реалий, общих для всего языкового коллектива, то психологический контекст - это взаимное знание реалий, связанных с каждым из собеседников, знание, основанное на совместном прошлом опыте. В.Я. Мыркин отмечает, что психологический контекст - это знание не о себе, а о собеседнике. Знания психологического контекста коммуниканта - задача чрезвычайно сложная и может решаться лишь косвенно - путем ознакомления с социокультурным контекстом, так как именно он и является определяющим.

В обучении межкультурной коммуникации необходимо учитывать, что коммуниканты как представители разных социумов, владеют различными социальными и культурными контекстами, детерминированными к тому же общими социально-культурными и индивидуальными социально-культурными знаниями общающихся.

Общие социальные знания - это социальный опыт, многовековой багаж знаний определенного социума, представленный постоянными моделями поведения, нормами, образцами. Общие социальные знания имеют свое вербальное и невербальное выражение. Невербальное выражение проявляется в нормах и моделях поведения, с учетом ролевых функций в тех соционормативах, которые присвоены индивидам, стали его неотъемлемой частью, привели к возникновению у него определенных стереотипов (привычки, оценка, мнение и т.п.). Вербальный характер общих социальных знаний проявляется в сфере накопления знаний, прошлого опыта, зафиксированных с помощью языка. В коммуникативном акте вербальный и невербальный характер общих социальных знаний тесно связаны между собой и проявляются как часть социальных знаний индивида, то есть как его индивидуальные социальные знания. Объем этих знаний и их качественные характеристики различны и во многом проявляют своеобразие личности [Бабайлова А.Э. , 1987].

Знаковые вербальные и невербальные структуры имеют определенный план содержания, заданный конкретной ситуацией общения, и обучающиеся на любой стадии оперирования ими должны знать их «коммуникативную стоимость» [Верещагин Е.М.,1969].Тем не менее, знание содержательной и коммуникативной «стоимости»знаковых вербальных и невербальных структур - необходимое, но не единственное условие формирования социокультуроведческой компетенции в иноязычном общении. Для адекватной интерпретации поступающей информации, то есть для достижения оптимального результата общения необходимо соответствие речевых поступков общающихся тем речевым нормативам, которые приняты в социуме изучаемого языка. Следовательно, необходимо формирование речевых вербальных и невербальных поступков как единиц культуры речевого поведения [Зимняя И.А., 1989].

Однако, на речевые поступки, а также на их речевое поведение в целом влияет целый комплекс факторов, которые в значительной мере отражаются на процессе коммуникации, то есть на продукции общения (интерпретации информации) и результате общения (изменении взаимоотношений). [Пассов Е.И.,1989]. Это прежде всего, такие факты, как мировоззрение, убеждения, отношения, установки, ценности, социальные взаимоотношения, религия, средства общения, формы выражения отношений, способы презентации замечаний в самом процессе речи. [Penington D., 1985 p.].

Если у носителя языка способность употребления специфических для данной языковой общности знаковых вербальных и невербальных структур формируется, как было показано, в основном, в процессе социализации и дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности. [Фаенова М.О.,1991], то для изучающего иностранный язык непременным условием является специальное формирование навыков и стереотипов речевого поведения как необходимого условия овладения культурой иноязычной коммуникации.

Если же это условие не выполняется, то стереотипы речевого и неречевого поведения, усвоенные на родном языке, автоматически переносятся в общение на иностранном языке. В учебных условиях это не нарушает коммуникацию, так как, в основном, все обучаемые имеют единый родной язык и единую базу невербальных средств общения. Изучение иностранного языка и овладение им как средством общения между коммуникантами - представителями одного социума и культуры приводит к тому, что поведенческие нормы новой культуры (в частности страны изучаемого языка), которые нужно знать, учитывать и использовать в общении, воспринимаются как «чуждые» и «непривычные». Незнание особенностей национальной специфики приводит в состояние дискомфорта и даже протеста, изучавшие язык вне языковой среды, попадают часто в коммуникативные ловушки. [Ишханян Н.Б.,1996] . Более того, обучаемые переживают так называемый «культурный шок» [Врещагин, Костомаров, 1976]. Естественно предположить, что для достижения практических целей формирования социокультуроведческой компетенции целесообразно составить некую номенклатуру возможных коммуникативных «ловушек» и «шоковых» ситуаций в целях ознакомления с ними обучаемых. Эффективно намеренно провоцировать эти «ловушки» и ситуации на занятиях, так как эмоциональные переживания (смех, удивление, радость и т.п.) обеспечит их точное запоминание. Важно также учитывать, что социокультурная интерференция или воздействие социокультурных традиций и норм родной культуры в процессе изучения иностранного языка может быть уменьшено, если установление ассоциативных связей между фактом иноязычной речи и фактом соответствующей социокультурной действительности проводить, не абстрагируясь от аналогичных связей в родном языке и родной культуре, а напротив, основываясь на них. [Гарбовский Н.К., 1994].

К проблеме ознакомления учащихся с социальным контекстом и контекстом культуры, необходимых для усвоения знаковых вербальных и невербальных структур, можно подойти с позиции моделирования ситуаций межкультурного общения, а также родной иноязычной культуры.

Понятие «культура» трактуется сегодня как совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении (Словарь русского языка С.И. Ожегова ). Культура - это «все материальное и нематериальное, что создано человеком» (Е.Рейтер); «все, что создано человеком, будь то материальные предметы, внешнее поведение или социальная организация» (Л.Бернард); «созданная человеком часть окружения» (М.Герсковиц); «культура есть социальная структура, социальный организм» (Л.Уорд). В сфере культуры выделяются различные нормы ее существования: этническая, соционормативная, художественная и мировоззренческая [Фурманова В.П., 1994]. К этнической культуре относятся национальные картины мира, отражающие особенности восприятия окружающей действительности и жизненного уклада. Соционормативная культура - это совокупность правил и норм речевого и неречевого поведения членов общества. Художественная культура включает предметы материального и духовного плана в искусстве и литературе. Мировоззренческая культура представляет собой систему ценностей индивидуума и общества.

Не вызывает сомнения тот факт, что воссоздание полной и объективной картины мира и его культуры на занятиях по иностранному языку невозможно. Однако, представляется возможным моделирование мира иноязычной культуры с той или иной степенью полноты и комплексности. Предложенной В.П. Фурмановой функциональная модель культуры, основывающаяся на совокупности фоновых знаний: историко-, этно-, социокультурного и симеотических фонов и включающая вербальный, вербально-этикетный и ритуально-этикетный компоненты, представляет интерес, поскольку отражает лингвистический и социальный факторы культуры. Социокультуроведческая компетенция, определяемая как цель обучения иностранному языку, имеет трехкомпонентную структуру и включает социологический, лингвистический и культуроведческий компоненты.

Представляется очевидным, что ситуации межкультурного общения, создаваемые на учебном занятии, должны основываться на моделях обеих культур - родной и иноязычной. Иначе, с одной стороны, они не будут ситуациями межкультурного общения, а с другой стороны, без этого невозможно будет почувствовать разницу между родной и неродной культурами.

С социально-психологической точки зрения, личность коммуниканта должна быть готова к взаимовосприятию различных фактов другой культуры, то есть «наложению» одной значимой информации на другую, уже известную и дальнейший анализ, сопоставление данной информации. Поэтому, урок иностранного языка должен представлять собой процесс, который вызывает у обучаемых психологическую готовность, проявляющуюся в таких качествах личности, которые являются целью подготовки к межкультурному общению, условием этого общения, а также результатом оптимально протекающего межкультурного общения, даже если оно специально организовано, как, например, ролевая игра или диспут. К таким качествам можно отнести некоторые социально-психологические качества личности, которые были определены теорией критического воспитания как цель для успешного развития личности. Успешное развитие личности происходит лишь в поиске баланса между личной и социальной идентичностью [Krappman L., 1969] [Neuner G., 1994]. Таковыми качествами являются:

осознание собственной идентичности и презентация ее: это способность индивида признать собственные «очки», через которые он видит мир или, понять, что свое мировосприятие обусловлено социокультурными факторами и коллективным менталитетом, которые не легко поддаются изменениям. Это также означает способность индивида показать свой мир представителям иной культуры на их языке.

ролевая дистанция: способность индивида абстрагироваться от собственной позиции (роли), взглянуть на нее со стороны, понимая при этом, что есть и иные видения мира, и, что предрассудки и стереотипы другого мира по отношению к нему так же естественны, как и его собственные.

эмпатия: способность индивида войти в ситуацию представителя иной социокультурной общности и попытаться понять «нормальность» его. Здесь большую роль играют аффективные, а не познавательные процессы. Вне языковой среды это происходит опосредовано через тексты, аудио-, видеоматериалы, предметную наглядность.

толерантность: способность личности не бояться встречи с «чужим, не избегать ее, а наоборот, вступать в контакт, выдерживая самые противоречивые ожидания и требования. Именно на уроках иностранного языка предоставляется возможность регулярной встречи с «чужим», что позволяет учащимся обсуждать свое восприятие и анализировать его.

Успешность общения во многом зависит от каналов коммуникации, которые также носят социально-культурный характер (Белл 1980; Скалкин 1981; Crystal and Quirk 1964; Abercrombie 1968; Laver and Hutchenson 1972). Давно уже было признано, что, хотя «мы говорим своими голосовыми органами…, беседуем мы всем телом» (Abercombie, 1968). Сегодня абсолютно доказано, что определенные виды информации гораздо лучше передаются не с помощью чисто языковых средств, а по невербальным каналам. Научные исследования, проведенные в 70-е годы учеными Лаузвильского университета Р. Бердвислом, Ю. Фастом и А. Мейербианом это подтвердили. Было установлено, что в устном общении от 60 до 80% коммуникации осуществляется за счет невербальных средств и только 20-40% информации передается с помощью вербальных средств (Birdwhistell, 1970; Fast, 1970; Mehrabian, 1969). Работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у людей и у животных» (Ч. Дарвин, 1872) также касалась невербальных средств общения, что, привело впоследствии к открытию учеными более тысячи невербальных знаков и сигналов. Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный применяется для выражения межличностных отношений, а иногда и заменяет вербальное сообщение. В социолингвистике эти каналы подразделяются на несколько категорий:

Зависимый - независимый;

Статичный - динамичный;

Слуховой - зрительный. (Белл Р. Социолингвистика. М.: Международные отношения, 1980. - 320с.). Остановимся подробнее на самых существенных, на наш взгляд, каналах и средствах невербальной коммуникации.

Таблица № Каналы и средства невербальной коммуникации

Приведенные примеры каналов и средств невербальной коммуникации играют большую роль в речевом контакте общающихся. Как уже отмечалось, каждой национальной культуре присущ определенный язык жестов (bodylanguage). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своему значению. Незнание этой разницы и отличий, приводит к неадекватному общению, а порой, и к отсутствию понимания. Необходимо не только знакомить российских учащихся с языком жестов культуры изучаемого языка, но и обращать их внимание на собственные, присущие родной культуре модели экстралингвистического поведения. Сравнение двух моделей, обнаружение сходств и различий между ними призвано обеспечить полноценное взаимодействие общающихся сторон.

Таким образом, в результате анализа теорий и работ в области социологии, социолингвистики, социальной психологии, этнопсихологии, культуроведения и культурологии, мы пришли к выводу, что задача социокультуроведческого обогащения иноязычной деятельности учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков и формирования у них социокультуроведческой компетенции в искусственных условиях неязыковой среды решаема, так как для этого имеются определенные социально-психологические предпосылки, которые заключаются в следующем:

объективная возможность вторичной аккультурации;

возможность и необходимость развития специальных качеств личности;

потребность в уменьшении межкультурной интерференции;

возможность моделирования ситуаций общения на базе родной и иноязычной культур;

возможность воспроизведения на учебных занятиях пространства и окружения иной социокультурной общности;

формирование социо-, лингво-, культурнопрагматических навыков и умений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Анализ социологических, социолингвистических, методических, психологических, культурологических и культуроведческих исследований свидетельствует о том, что овладение иностранным языком как средством межкультурного и межэтнического диалога невозможно без одновременного и параллельного изучения и усвоения соответствующих фактов социологического характера. За счет этого значительно повышается усвоение мульткультурной картины мира.

Социология как наука об обществе применительно к практике преподавания иностранного языка является источником достоверной информации о системе ценностей, отношений, мировоззренческих взглядах, явлениях культуры страны изучаемого языка.

Под культурой страны изучаемого языка мы понимаем:

А) Ценностно-познавательная система отношений;

Б) Изучаемый иностранный язык как социальный феномен.

4.Инокультурная личность (И.И. Халеева) должна обладать метакоммуникативными чертами. Для этого в содержание обучения старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка необходимо включать социокультурный компонент.

5.Социокультурный компонент содержания обучения включает в себя:

А) Знания социологического, социокультуроведческого, страноведческого, лингвистического, психологического характера;

Б) Навыки и умения владения (активно и рецептивно) вышеобозначенными знаниями.

6.Формирование социокультуроведческой компетенции является одной из основных целей изучения иностранного языка в школе с углубленным изучением иностранного языка. Под социокультуроведческой компетенцией мы понимаем знания преимущественно социологического характера об условиях жизни, межличностных отношениях, основных ценностях, убеждениях и мнениях касающихся различных сторон жизнедеятельности представителей изучаемого социума; способность адекватно воспринимать, соотносить со своими собственными и применять факты и явления иной культурной общности.

7.Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностраного языка возможно при наличии в учебном плане специализированного социокультуроведческого курса.

8.Разработанный социокультуроведческий курс создает определенные социально-психологические предпосылки для формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с улгубленным изучением иностранного языка.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1 Социально-педагогический контекст современной системы иноязычного образования. Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий применяемых для работы в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

Анализ социально-педагогического контекста, в котором функционирует система образования, отражает основные положения образовательной политики в отношении иностранных языков. Государственная политика, являющаяся своего рода педагогической интерпретацией социального заказа по отношению к иностранным языкам, "материализуется" в учебных планах, концепциях и других директивных документах. Цель этих документов - обеспечить стабильное функционирование и развитие системы школьного образования.

К середине 80-х годов противоречия между существующей системой образования в области иностранных языков и социальной потребностью граждан в практическом владении языками все более обостряются. Одними из первых на эти противоречия обратили внимание учителя и методисты. Более того, стало очевидно, что ни усовершенствованная программа по предмету, ни пересмотренные и переработанные УМК не смогут кардинально улучшить ситуацию в области обучения иностранным языкам. Это объяснялось тем, что возникший кризис в сфере школьного обучения иностранным языкам, равно как и всей образовательной системы в целом, был следствием не столько внутриметодических причин, сколько господствующей в обществе идеологической и экономической парадигмы.

Системный кризис общества второй половины 80-х годов дал старт переходному этапу системы образования и государственной политики в целом. Специфика образовательной системы, одной из составляющих которую является система образования в области иностранных языков, зависима от философской концепции, принятой в обществе. Новая личностно-ориентированная концепция образования превратила педагогический процесс из способа просвещения индивида в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Реализация новой образовательной идеологи тесно связана с созданием благоприятных социально-педагогических условий для нормального развития и полноценной жизнедеятельности системы образования в области иностраных языков, личностнообразующая функция которой является основной и ведущей. Нормальное развитие данной системы обеспечивается демократизацией и регионализацией образовательной сферы, ее вариативностью, многоукладностью и открытостью, а полноценная жизнедеятельность - внедрением новой педагогической концепции на идеях гуманизации и гуманитаризации образования, его развивающего деятельностного характера [Сафонова В.В. 1996].

Как известно, учебный предмет "иностранный язык" обладает колоссальным потенциалом развивающего воздействия на личность учащегося. И это не случайно. Иностранный язык выступает не только в качестве уникального явления культуры. Он представляет собой важный инструмент познания сокровищниц общечеловеческой культуры, приобщения к новым национальным культурам.

Таким образом, говоря о современных тенденциях развития системы образования как совокупности социальных институтов, следует иметь в виду расширение рынка образовательных услуг в сфере иностранных языков и переоценку их организационных и содержательных основ в плане более последовательного удовлетворения общественных и индивидуальных потребностей изучения иностранного языка как средства межкультурного взаимодействия. Названные требования должны учитываться при определении целей и содержания образовательной политики в отношении иностранного языка.

Для данной работы представляет интерес анализ требований Программы и Государственного стандарта по английскому языку к содержанию социокультурведческого компонента, являющегося сегодня, на пороге нового тысячелетия, неотъемлемой частью иноязычного образования.

Программа и Временный Государственный образовательный стандарт образовательных учреждений в число целей обучения иностранному языку включает воспитательный компонент, который заключается в воспитании школьников, осуществляемое через систему личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой. Личностно- ориентированная направленность процесса обучения предполагает постановку ученика в центр системы обучения, что означает учет его мотивов, потребностей, интересов. Воспитание призвано обеспечить формирование у учащихся:

-оценочно-эмоционального отношения к миру;

-положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке, способствующих мотивации учения;

-понимание важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения;

-осознание значимости родной культуры и культурного (экономических, исторических, политических достижений) наследия своей страны.

Образование средствами иностранного языка предполагает:

-осознание учащимися сущности языковых явлений, иной системы понятий, сквозь которую может восприниматься действительность;

-сопоставление изучаемого языка с родным и включение в диалог культур;

-знания о культуре, реалиях и традициях страны изучаемого языка;

-представление о достижениях обеих национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа.

Исходя из целей обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный результат обучения - умение общаться, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

-комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка;

-минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах.

Таким образом, обеспечивается диалог национальной культуры русскоязычных учащихся с иностранной культурой, что должно явиться стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, должно осуществляться постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным привлечением аутентичных материалов, отражающих особенности и специфику быта, взаимоотношений, правил и норм поведения.

В состав лингвострановедческих и страноведческих знаний и формируемых с их помощью навыков и умений входит:

1.Овладение, понимание и умение употреблять в соответствующих ситуациях лексические средства общения как источники национально-культурной информации:

-безэквивалентную лексику;

-фоновую лексику, включающую афоризмы, фразеологизмы, пословицы, поговорки;

-слова-реалии, обозначающие предметы национально-материальной культуры.

2. Знание страны изучаемого языка, складывающееся из сведений, включающих самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, как то:

-ее местонахождение, географические и природные особенности, основные города и их достопримечательности, политический строй, национальные праздники и традиции, достижения в области науки, экономики, техники, литературы, искусства, образования, формы сотрудничества с нашей страной и другими странами;

-история страны, важные события прошлого и настоящего, выдающиеся представители в области литературы, искусства, науки.

-особенности быта и повседневной жизни, семейного уклада, проведения досуга, учебной и трудовой деятельности, сфер интересов, форм участия в общественной жизни;

3. Навыки и умения речевого и неречевого поведения.

Как уже отмечалось, в содержание обучения иностранному языку, наряду с языковым материалом, страноведческим и лингвострановедческим компонентами, на наш взгляд, необходимо включить социокультуроведческий компонент, т.к. формирование вышеперечисленных знаний, навыков и умений невозможно без опоры на научно-обоснованные данные, отобранные и представленные специалистами по общественной жизни. Не владея такими данными нельзя представить полной и реальной картины иной национальной общности, понять современные проблемы другого народа. Это особенно актуально в сегодняшней ситуации глобального межкультурного общения и взаимопроникновения в различные сферы жизни.

В странах, где язык функционирует как родной, социокультурное образование средствами иностранного языка очень часто носит монокультурную, страноведчески зауженную учебную направленность, когда обучаемого "отдают во власть" иностранного языка и "представлений обучающих" о культуре изучаемых стран без создания каких-либо методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языках и ценностных ориентаций контактирующих в учебном процессе культур. Сказанное имеет отношение к тому периоду в методике преподавания иностранного языка, когда родной язык "изгонялся" из нее. Хотя необходимость учета родного языка и опоры на него ранее и впоследствии была доказана и неоднократно (Щерба Л., 1974, Щукин А. Н. и др.).

Вопрос опоры на родной язык в плане как языкового, так и коммуникативного социокультурного опыта обучаемых, а также опоры на иностранный язык как базы для переосмысления родного языка и культуры еще довольно мало исследуются в научном плане, хотя в учебной литературе 90-х годов учет родной культуры начинает все явственнее звучать.

Новый подход создает условия для общения с еврообразованием и еврокультурой, для реализации миротворческого потенциала в сочетании с международным правозащитным образованием учащихся старших классов. Проблема педагогических целей всегда оставалась и остается глобальной проблемой в исследованиях педагогов, психологов, а в настоящее время и философов всего мира. По мнению В.В. Сафоновой, цели обучения иностранному языку представляют собой частный случай преобразования социальных целей образования на уровне страны или даже мирового сообщества.

УМК для старших классов должен быть построен с ориентацией на взаимосвязанное решение коммуникативных, воспитательных, общеобразовательных и развивающих задач, а именно:

Ознакомление с социокультурными особенностями ведения дискуссии на английском языке, обучение речевому этикету дискуссионного общения, технике подготовки материалов для участия в дискуссиях на иностранном языке.

Ознакомление с социокультурными особенностями дебатов как характерными чертами британского стиля жизни, обучение речевому поведению во время дебатов на английском Языке в условиях формального и неформального общения.

Обучение грамматическому и лексическому варьированию английской речи в условиях формального и неформального общения в рамках изученных разговорных тем в ситуациях повседневнобытового, административного, учебного общения.

Изучение общественной жизни и культуры Великобритании как члена мирового сообщества.

Взаимосвязанное развитие умений чтения и аудирования аутентичных английских текстов, говорения и письма в условиях формального и неформального общения.

Развитие умений интерпретировать социокультурные реалии англоязычной среды, события и явления британской жизни, культуру и стили жизни британцев для русскоязычной аудитории, а также события и явления в жизни и культуре России для англоязычной аудитории.

Развитие интеллектуальных умений школьников при сборе, обработке и интерпретации различных видов культуроведческой информации.

Развитие лингвострановедческой и речевой наблюдательности, воссоздающего и творческого воображения, ассоциативного и логического мышления школьников в условиях иноязычного общения.

Стимулирование школьников к осознанию себя как носителя определенных социокультурных взглядов, как гражданина своей страны, члена мирового сообщества.[Сафонова В.В. 1996]

В последнее время мысль о необходимости социокультурного образования средствами иностранного языка начинает воплощаться в практику создания учебных программ для начальной и средней школы, в создании УМК для 10-11 классов и школ с углубленным изучением иностранного языка, социокультурные аспекты начинают включаться в УМК для общеобразовательных школ. Однако эффективность использования указанной учебной литературы во многом зависит от понимания важности социокультурного образования средствами иностранного языка учителями и преподавателями иностранного языка в школах, гимназиях, лицеях и вузах, от личностного освоения его идей и положений и нового стиля педагогической работы как следствия присвоения философии языкового образования с ярко выраженной социально-педагогической доминантой на диалоге культур.

Тематика нового учебника и содержащиеся в нем проблемные задания создают возможности для обучения ведению дискуссии на английском языке, для ознакомления школьников с функциями английского языка как средства международного общения, со стереотипным представлениями европейцев о британцах и самих британцев о себе других нациях, с международными организациями, способствующим поиску решений глобальных проблем современной цивилизации, контролю за обеспечением прав человека в различных странах, оказания политической и экономической помощи, а также помощи в развитии образования, науки и культуры в тех странах, которые остро в них нуждаются, с ролью и местом Совета Европы и Европарламента.

Активное практическое вторжение коммуникативной методики в область вторичной социализации молодежи особенно сильно ощущается на продвинутом этапе обучения иностранному языку, на котором уровень коммуникативной и общеобразовательной компетенции достаточен для учебной интеграции коммуникативно-практического, познавательного и ценностно-ориентационного аспекта их деятельности. В результате социокультуроведческого насыщения речевой практики обучаемых усиливаются социализирующие свойства иностранного языка как учебного предмета, что не может не оказывать воздействия на ценностно-ориентационное содержание их мировосприятия.

Г.Нойнер в работе « The Role of Sociocultural Competence» отмечает, что эффективность использования новых общеобразовательных программ зависит от следующих факторов:

1.Социально-политические факторы:

-отношение к данной стране: взгляд на мир изучаемого иностранного языка;

-стандарты собственной социокультурной среды.

2.Факторы общественной социализации:

-школа, работа, семья, ровесники.

3.Индивидуальные факторы:

- возраст, пол, кругозор, знание мира изучаемого иностранного языка, интеллектуальные возможности, мотивация и интересы.

Все эти факторы вносят свой вклад в процесс формирования у обучаемых представления о мире изучаемого иностранного языка. В этой связи В.В.Сафонова отмечает, что при моделировании социокультурного образования средствами иностранного языка в школе следует особое внимание обратить на такие положения, как:

Важную роль в восприятии и оценке социокультурных явлений иноязычной культуры играет тот социокультурный кругозор обучаемого, который сформировался под влиянием его собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре. Именно поэтому родной мир обучаемого не только не должен игнорироваться при изучении иностранного языка, а должен учитываться при отборе учебных тем и конструировании учебных заданий.

Изучение иностранного языка и культуры представляет собой процесс значительно более сложный, нежели просто формирование стереотипов поведения. Оно предусматривает подключение мыслительных операций, реализуемых в ходе процессов сравнения, интерпретации, обобщения, обсуждения и других подобных дискурсивных форм передачи сути явления иноязычной культуры.

Формирование иноязычной социокультурной компетенции обучаемых не является изолированным процессом. Оно неразрывно связано с развитием общей социокультурной компетенции обучаемых, сформированной как в отношении своей родной культуры, так и всего мира в целом. Таким образом, принимая в качестве главной практической цели обучение иностранным языкам "для гражданства", основной педагогической задачей изучения иноязычного мира на занятиях по иностранному языку следует считать развитие основных гражданских качеств (добродетелей) личности, а также сбалансированной личностной и общественной самооценки.

При социокультурном подходе важно обращать внимание на развитие таких "стратегически важных умений", как умение адекватно передавать смысл; умение достойно выходить из ситуаций "сбоя" в восприятии или передаче информации; умение использовать пути и средства самообразования.

В рамках концепции межкультурного социокультурного образования к проблемам отбора учебных тем следует подходить не столько с точки зрения подачи "исчерпывающей" и "репрезентативной" (типичной) информации. Следует принимать во внимание также доступность, понятность и позитивное эмоциональное отношение обучаемого к данной проблеме, его желание обсуждать ее (например, персонализация проблемы, вопроса, темы там, где это представляется возможным).

При межкультурном взаимодействии на начальном этапе не следует исключать трудности, связанные с приобретением нового иноязычного опыта. Наоборот, в связи с тем, что опознавание подобных различий является важным и для восприятия иноязычной реальности, и для "выживания" в ней, следует выдвигать их на передний план при обсуждении, а где это необходимо, пользоваться для этого родным языком.

Обсуждение таких проблем, как индивидуальные особенности восприятия обучаемого иноязычной действительности, его образа мысли о ней, его языковой опыт в ситуациях восприятия и взаимодействия, т.е. процессы метакоммуникации, является одной из отличительных черт межкультурного языкового образования.[Сафонова В.В. 1996]

Таким образом, представляется очевидным тот факт, что сегодня сложились все необходимые предпосылки для интеграции родной и неродной культур в процессе изучения языка. Разделяя социокультурный подход в обучении, свою задачу при создании углубленного социокультуроведческого курса, мы видим в преломлении социологии относительно языкового образования, т.е. в расширении образовательной функции иностранного языка как учебного предмета. Факты и явления общественной жизни отбираются исходя из социологических позиций и, на наш взгляд, должны быть внесены в программу преподавания иностранного языка. Видится актуальной организация социально-значимых для страны изучаемого языка явлений в специальный учебный курс. В процессе прохождения этого курса учащиеся обогащаются знаниями социокультуроведческого характера, а также у них формируются навыки и умения межкультурной коммуникации.

С целью выявления социокультуроведческого компонента был произведен анализ современных отечественных и зарубежных учебников и учебной литературы, применяемой в старших классах школ с углубленным изучением английского языка, в старших классах общеобразовательных школ, на специализированных курсах по изучению английского языка учебной литературы по иностранному языку.

В настоящее время большой популярностью среди отечественных учебных пособий для школ с углубленным изучением английского языка пользуется учебно-методический комплект для 10-11 классов, разработанный авторским коллективом, под руководством Сафоновой В.В., «Английский язык» в двух частях, «Пособие по культуроведению» в двух частях, «Письмо на английском языке» и «Тесты».

Данное пособие включает в себя аутентичные учебные материалы, проблемные задания и ролевые игры, и, нацелено на освоение учащимися основ межкультурной коммуникации. В его состав входят дидактические материалы по истории и культуре Великобритании, представленные в виде отрывков из художественной литературы, исторических справок, газетных и журнальных статей, рекламно-информационных текстов. Предлагаемые для выполнения лексико-грамматические тесты построены с учетом общеевропейских требований к уровню владения английским языком как средством международного общения и готовят школьников к сдаче международных экзаменов по английскому языку; старшеклассники одновременно знакомятся с требованиями к ведению личной и деловой переписки и с культурой письменной речи.

В старших классах общеобразовательных школ, а также в профильных классах, в группах по углубленному изучению английского языка на специализированных курсах применяют учебник «Happy English» авторского коллектива под руководством Пассова Е.И. Темы данного учебного пособия являются коммуникативно-направленными по своему содержанию и разговорными по жанру. Тексты (основу которых составляет жизнь в современной Великобритании, молодежные проблемы) и задания составлены таким образом, чтобы учащиеся могли получать сведения об иноязычной культуре. Одновременно сопоставлять их со своими собственными, или, если школьники не владеют данными по теме, задание учебника побуждает их к поиску необходимой информации. Авторы предусмотрели справочник по культуре, включающий имена собственные, географические названия, фоновую и безэквивалентную лексику.

Пособия Томахина Г.Д. «По странам изучаемого языка. Справочные материалы» представляют собой новую серию лингвострановедческих справочников. Материалы пособий могут быть использованы как на уроках по практике английского языка под руководством учителя, так и учащимися самостоятельно при подготовке к теме или докладу. Достоинством серии является то, что изучающие английский язык могут найти здесь сведения энциклопедического характера, статистические данные о современной жизни в США, Великобритании и других странах, где английский является официальным языком общения.

Из зарубежных учебных пособий нами были проанализированы те, которые являются наиболее популярными и чаще других используются в школах или классах с углубленным изучением английского языка.

Учебник “Hotline”, автор Том Хатчинсон (Tom Hutchinson), построен по принципу «мыльной оперы», где используется метод проектов. Обучение строится на сюжетной основе - фоторассказе о компании подростков, живущих на одной улице. «Hotline» содержит материалы, в основном, для развития устной речи и разных видов чтения, а также интересную социокультурную информацию о современной жизни в Великобритании (раздел «Сulture Sport»), укрепляющую междисциплинарные связи.

Учебник «Streetwise», автор Роб Ноласко (Rob Nolasco), организован в виде молодежного журнала, и, включает темы, интересные для учащихся этого возраста: выбор профессии, мода, отношения со сверстниками и родителями. Имеются тематические разделы по языкознанию. Большое внимание уделяется прикладной психологии: обсуждается влияние рекламы, различное восприятие и выбор цветов, стереотипы, суеверия и т.д.

Один из самых популярных курсов английского языка, изданных за последнее время (автором были проанализированы пособия, изданные за последние 15 лет) - пособие «Headway», авторов Джон и Лиз Соарз (John and Liz Soars). Достоинство учебника в его универсальности - это комплекс для глубокого, систематического изучения языка. На каждом уровне учащиеся осваивают, наряду с лексико-грамматическим материалом, язык повседневного общения. Широко представлена лигвострановедческая информация разных культур и национальностей.

Учебник «Handshake», авторы Питер Вайни и Карен Вайни (Peter Viney and Karen Viney), разработан для взрослых учащихся, но может быть использован и в старших классах школ с углубленным изучением английского языка или в профильных классах. В каждом цикле учебника рассматривается какой-либо аспект коммуникации - социальное взаимодействие, обмен информации, невербальное обращение и т.д. Особенностью «Handshake» является наличие задания на сравнение себя с другими, своей и другими культурами. Здесь делается акцент на функциональных и культурологических особенностях современных стратегий коммуникации. Учебник предназначен для изучающих английский язык как средство общения, в то же время совершенствуя свой стиль поведения как на иностранном, так и на русском языке. На его основе можно вести спецкурс по сравнительному культуроведению.

Проанализировав приведенные учебные курсы, мы пришли к следующему выводу: включение социокультуроведческих данных в содержание обучения на старшем этапе, а именно в 10-11-х классах школ с углубленным изучением иностранного языка очень важно. К этому времени учащиеся уже овладевают основным лексико-грамматическим материалом, имеют более или менее полное представление об истории и культуре страны изучаемого языка, нормах и правилах поведения в другом обществе, знакомы с традициями и бытом. Проанализированные пособия содержат социокультуроведческий материал и, несомненно обогащают знания учащихся о культуре стран изучаемого языка. Однако не всегда приводимые факты позволяют учащимся концентрировать свое внимание и на родной культуре в том числе. Как уже было отмечено нам видится необходимой интеграция родной и иноязычной культур в процесс обучения. Зачастую акценты в предлагаемых курсах смещены в сторону не родного для молодых людей окружения, а наоборот, не позволяющую им осознавать отличия своего и чужого. Принцип компарации культур представляется крайне значимым в современных условиях. Социокультуроведческие данные призваны помочь старшеклассникам самостоятельно разобраться в причинах того или иного поведения представителя другой культуры, понять почему так, а не иначе устроен их быт, чем вызваны особенности взаимоотношений членов общества. Одновременно с этим, через усвоение сведений о «не своем» учащиеся должны глубоко постигать «свое».

Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о необходимости и актуальности разрабатываемого социокультуроведческого курса, где в контексте диалога культур, учащимся предлагается многоаспектно изучить две и более этнические культуры. Билингвальный, национальный и личностный потенциал граждан 21 века напрямую зависит от построения адекватных моделей поликультурного образования. Одной из таких моделей призван стать наш социокультуроведческий курс.