Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

УДК 371(14)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

РОЗВИТОК СИСТЕМ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

МАТВІЄНКО ОЛЬГА ВАСИЛІВНА

Київ - 2005

Євтух Микола Борисович, доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи;

Офіційні опоненти:

Пуховська Людмила Прокопівна, доктор педагогічний наук, професор інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України завідувач лабораторії порівняльної педагогіки і психології;

Кемінь Володимир Петрович, доктор педагогічних наук, професор, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, декан факультету романо-германської філології;

Жуковський Василь Миколайович, доктор педагогічних наук, доцент, Національний університет "Острозька Академія", в.о. професора кафедри англійської мови та літератури.

Провідна установа: Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, кафедра історії педагогіки та порівняльної педагогіки, Міністерство світи і науки України, м. Харків.

Актуальність дослідження. Інтернаціоналізація світового простору, політичне й культурне зближення країн є однією з провідних тенденцій сучасного суспільного поступу на межі другого і третього тисячоліть нашої ери. Різновекторність цього складного процесу та його інтеграційний потенціал переконливо демонструє Європейський Союз на всіх етапах його становлення і розвитку - як особливе (разом із Радою Європи) наддержавне соціально-економічне, політико-правове й духовно-культурне континентальне об'єднання європейських країн.

Стратегії формування освітніх парадигм у сучасному світі постають як фундаментальний компонент суспільного прогресу. Освіта за своїм сутнісним змістом і державною вагомістю належить до тих складових суспільного життя, яка характеризується у знакових параметрах соціальної інфраструктури, що визначають рівень розвитку і політичний, соціальний, економічний та культурний імідж будь-якої країни.

В історії формування педагогічних ідей чільне місце належить новітній педагогіці сучасної Північної Америки і Західної Європи. Традиціоналістична дидактична парадигма соціопедагогічних концепцій Ж. Мажо, Л. Кро, П. Бурдьє, Ж. Капеля, Ж. Фурастьє, Г. Кевелті, Д. Равича, Ч. Фінна, раціоналістичні моделі Б. Блума, Р. Ганьє, Б. Скіннера, феноменологічні погляди А. Маслоу, А. Комбса, К. Роджерса, Ж. Піаже та ін. репрезентують основні напрями формування сучасної зарубіжної педагогіки.

Освітній контекст сучасного суспільного поступу, передусім його гуманістичні складові, сформовано у таких базових координатах: історія - сучасність - майбутнє. Як би ми не прагнули позначити пафос завдань освіти "у напрямку трансляції знань, відтворення культури, її цінностей і традицій, нам неминуче доведеться визнати, що освіта передусім відтворює наявний суспільний порядок, готуючи соціалізованих, компетентних і по змозі лояльних учасників колективного життя, що дотримуються норм, правил і законів, загальноприйнятих у певній країні".¹¹ Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики //Общественные науки и современность. - 2000. - № 2. - С. 151; пор.: Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. - К.: Українсько-фінський інститут менеджементу і бізнесу, 1997. - 302 с.; Філіпчук Г. Громадянське суспільство: освіта, етнокультура, етнополітика. - Чернівці: Зелена Буковина, 2002. - 488 с.; Еппл М.В. Культурна політика і освіта: Пер. з англ. - К.: Веселка, 2002. - С. 32-47; Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989. - С. 14-87; Дьюї Дж. Демократія і освіта: Пер. з англ. - Львів: Літопис, 2003. - С. 15-24, 65-82; Фэгерлинд И., Шёстедт Б. Европа: тенденции и проблемы // Перспективы: вопросы образования. - 1992. - № 1/2. -С. 103-111; Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - С. 103-181; Pachociсski R. Oњwiata XXI wieku: kierunki przeobraїeс. - Warszawa: IBE, 1999. - S. 5-38. З позиції методології порівняльно-педагогічних студій, спрямованих на визначення особливостей розбудови освітніх систем країн-членів Європейського Союзу, актуальність даного дослідження зумовлена, зокрема, необхідністю:

встановлення комплексу подібних і спільних вимог до системи освіти;

виявлення меж певної схожості у пошуку теоретичного та практичного вирішування загальних освітніх проблем;

визначення змісту й основних векторів загальних тенденцій;

аналізу сучасного стану організації і подальшої розбудови системи середньої освіти України та інтеграційних процесів формування єдиного освітнього простору в Європі за концептуальними параметрами європейського виміру структури шкільної освіти.

Проблеми розвитку освіти, їх власне педагогічні й історико-філософські, соціокультурні й політико-економічні аспекти, є об'єктом вивчення гуманітаріїв-компаративістів новітньої доби, а саме: другої половини XX ст. - початку XXI ст. Вирішальним при цьому є не лише визначення ідеологічних парадигм характерологічних параметрів цього надзвичайно складного й часом різновекторного процесу формування національно-регіональних освітніх просторів, але й виявлення більш широких й триваліших тенденцій - міждержавного, континентального і навіть глобального масштабу. Аналітичний спектр евристичних студій у царині теорії та практики порівняльної педагогіки спрямовано переважно на такі фундаментальні концепти розбудови сучасної освіти, як гуманізація й демократизація освіти, національні, регіональні і глобальні тенденції освітніх трансформацій, філософські виміри сучасної освіти, соціально-культурні фактори розвитку освіти, моделі оновлення освітніх систем, інтеграційні і дезінтеграційні процеси в освіті, модернізація цілей, структури і змісту освіти, нові дидактичні концепції і прогрес освіти, централізація й децентралізація управлінських схем, реорганізація систем обов'язкової освіти, стандартизація й диференціація цілей її структури, модернізація змісту навчальних програм (curriculum) в системі обов'язкової освіти, формування ідеології неперервної освіти як глобально-регіональна стратегія розвитку освітніх систем. "Залишаються також недостатньо дослідженими параметри соціально-культурного контексту освіти у координатах способу буття людини в світі. Надзвичайно важливими є не лише потреби суттєвої модернізації освіти, але й стратегічна стратифікація освітніх орієнтирів у чіткій кореспонденції до ближчої і віддаленої перспективи нашого і загалом світового суспільного поступу.

Принципово новим для освіти XX століття, поряд із глобалізацією й демократизацією освітянських процесів, їх плюралізацією і багатовекторністю, є активізація тенденцій, спрямованих на нові інформаційні технології навчання, що, звичайно, сприятимуть систематизації й урізноманітненню освітянсько-педагогічної діяльності"²² Кремень В.Г. Антропоцентрична парадигма сучасної філософії освіти // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київського державного лінгвістичного університету [ЛІНГВАПАКС - VIII]. - Вип. 3 А: Філологія. Педагогіка. Психологія. - К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. - С. LXII; пор.: Андрущенко В. Роздуми про освіту. - К.: Знання України, 2004. - С. 241-271; Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. - К.: Центр "Магістр - S", 1996. - С. 20-26, 49-53, 78-88; Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 11-15, 548-560; Образование: сокрытое сокровище / Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. - Париж: ЮНЕСКО, 1996. - С. 46; Сухомлинська О.В. Деякі питання етимології педагогічного знання // Шлях освіти. - 2001. - № 1. - С. 2-7; Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності. - К.: Вища школа, 1977. - С. 8-76; Егоров Г.С., Лавриченко Н.М., Мельниченко Б.Ф. Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу. - К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2003. - С. 7-136; Mitter W. Wege der Schulreform in Europдischer Perspektive // Edukacja w perspektiwіe europejskiej na przeіomie XX i XXI wieku / Red.naukowa: M.S. Szymaсski. - Warszawa: ІBE, 1999. - S. 33-52..

Таким чином, актуальність і доцільність дослідження зумовлюються необхідністю узагальнення основних результатів розбудови структурних парадигм середньої освіти у більшості регіонів Європейського Союзу 50-х - 90-х років ХХ ст., що не було дотепер в Україні предметом спеціального дослідження сучасної порівняльної педагогіки. Саме це і зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: "Розвиток систем середньої освіти в країнах Європейського Союзу: порівняльний аналіз".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної держбюджетної теми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету: "Дослідження проблем удосконалення системи підготовки вчителя, вихователя у вищій школі в контексті досягнень національної та світової педагогічної науки і освіти", скоординованої з Міністерством освіти і науки України і затвердженої вченою радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол № 4 від 26 листопада 2001 р.). Державний реєстраційний номер держбюджетної теми - 0103U000919.

Тему узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 2 від 26.02.2002 р.).

Хронологічні межі порівняльного дослідження систем середньої освіти країн Європейського Союзу охоплюють другу половину ХХ століття. У дисертації характеризується динаміка розбудови національних освітніх систем Європейського Союзу на перших чотирьох етапах його інтеграції від початку формування у 50-ті роки XX ст. до 1995 р. - останнього у ХХ ст. етапу розширення західноєвропейської інтеграції, власне вступу до ЄС ще трьох країн - Австрії, Фінляндії та Швеції й утворення Європейського Союзу п'ятнадцяти країн.

Об'єкт дослідження - середня освіта в країнах-членах Європейського Союзу.

Предмет дослідження - основні тенденції модернізації середньої освіти в країнах-членах Європейського Союзу.

Мета дослідження - виявити та охарактеризувати провідні напрями розвитку систем середньої освіти п'ятнадцяти країн Європейського Союзу (Французька Республіка, Федеративна Республіка Німеччина, Королівство Бельгія, Італійська Республіка, Велике Герцогство Люксембург, Королівство Нідерланди, Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії, Королівство Данія, Ірландська Республіка, Грецька Республіка, Португальська Республіка, Королівство Іспанія, Австрійська Республіка, Фінляндська Республіка та Королівство Швеція), яким властива загальна зорієнтованість до інтеграції у цій важливій сфері суспільного життя - як стратегічної мети подальшого розвитку величезного культурного потенціалу Європейських народів. Дослідити реформування у сфері обов'язкової освіти країн-членів Європейського Союзу у напрямку створення якісно нових моделей її організації - з урахуванням не лише вимог демократичного імперативу сучасної освіти, але й ідеології розширення параметрів гармонізації розвитку освіти і соціально-економічних можливостей держави.

Відповідно до мети було визначено такі завдання даного дисертаційного дослідження:

висвітлити стан різноаспектного вивчення стратегій освітніх реформ у країнах-членах Європейського Союзу;

охарактеризувати теоретичні основи реформування систем неперервної освіти в країнах-членах Європейського Союзу, визначити їх соціально-економічні діапазони і гуманістичні пріоритети;

проаналізувати у порівняльному аспекті етапи і зміст реформ обов'язкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу за базовими критеріями, визначеними експертами з освіти Європейського Союзу;

виявити системний характер особливостей реформування середньої освіти з позицій інтеграційних стратегій у країнах-членах Європейського Союзу;

розглянути основні соціокультурні і політико-економічні параметри управління системою обов'язкової освіти та моделі реформування організації структури й моделі реформування програм обов'язкової освіти в контексті модернізації освітніх стратегій у країнах-членах Європейського Союзу;

кодифікувати стандарти обов'язкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу.

охарактеризувати педагогічні, правові й соціальні аспекти динаміки розбудови національних освітніх систем країн-членів Європейського Союзу на перших чотирьох етапах західноєвропейської інтеграції (50-90 рр. ХХ ст.);

узагальнити рекомендації щодо використання в подальшій розбудові шкільної системи України досвіду формування різних моделей інтеграції у загальноєвропейський освітній простір.

Теоретико-методологічні основи дослідження базуються на фундаментальних ідеях сучасних філософських, культурологічних й психолого-педагогічних концепцій про діалектику взаємодії людини і суспільства, суспільства і людини, зокрема, у таких гуманістичних координатах, як:

єдність синхронічного і діахронічного підходів до вивчення й інтерпретації соціальних явищ, що вимагають дослідження історичного об'єкта, історичних традицій і суспільно вагомих чинників виникнення новоутворень у суспільному розвитку (З.І. Равкін, Дж. Д'юї, Б. Саймон Ф.П. Корольов, М. Вебер, А. Тойнбі, В. Кларін, М.Д. Ярмаченко та ін.);

системний і синергетичний підходи до вивчення освіти як органічної частини суспільства, нерозривно пов'язаної з його іншими складовими інститутами - політикою, економікою, культурою (К.Д. Ушинський, С.І. Гессен, С. Френе, В.П. Кузьмін, В.С. Гершунський, Дж. Батлер, Т. Брамельд, Дж. Г. Гутек, В. Каннінхем, І. Пригодін, В. Дружинін, В.П. Андрущенко, В.Г. Кремень, В.М. Галузинський, С. Янг, М.Б. Євтух, В.С. Лутай та ін.);

соціологічні концепції розвитку сучасного суспільства (Дж. Бернад, П. Сорокін, О. Тоффлер, А.П. Ліферов, Л. Асланов, Л.І. Глухарєв, В. Боровий, Ю.В. Шишков, Ю. Борко та ін.);

культурологічні ідеї плюралізму культур, їх єднання на основі діалогу і імперативу загальнолюдських цінностей (А. Арнольдов, Р. Бернс, В.С. Біблер, М.М. Бахтін, А. Печчеї, С. Франк, Л. Кертман, Е. Фромм, О. Шпенглер, В.О. Сухомлинський, М.Д. Нікандров, В.Я. Пилиповський, О.В. Сухомлинська, Б. Соре, О.Н. Джуринський, Г.Д. Дмитрієв, А.П. Ліферов, та ін.);

концепції розвитку неперервної освіти (Ф. Кумбс, Е. Фор, Т. Хюсен, А. Печчеї, Б. Су-ходольський, Е. Днєпров, А.П. Ліферов, В.Г. Кремень, В.П. Андрущенко, Ж. Делор, А.М. Алексюк, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало, С. О. Сисоєва та ін.).

Теоретичною основою дослідження стали також концептуальні ідеї українських і зарубіжних педагогів-компаративістів (Є. Ковалевський, П.Г. Межуєв, О.Ф. Музиченко, Є.М. Янжул, К.Д. Ушинський, Б.Л. Вульфсон, З.О. Малькова, Г. Ващенко, С. Русова, М.Ю. Красовицький, Б. Холмс, Дж. Бередей, Е. Кінг, М. Дебове, Р. Арнов, Д. Келлі, Дж. Рід, В. Міттер, Ч. Купісевич, Р. Пахоцінський, К.І. Салімова, О.В. Сухомлинська, Дж. Д'юї, В.Я. Пилиповський, Б. Саймон, О.Н. Джуринський, М. Фуллан, А.П. Ліферов, Б. Наврочинський, З. Ясинський, М.Є. Адамчик, А. Ладижинський, Т. Левовицький, В. Рабчук, М.С. Шиманський, Д. Дзєвуляк, Ф. Шнейдер, Н.В. Абашкіна, Л.П. Пуховська та ін.) щодо розробки нагальних проблем реформування сучасної освіти не лише у глобальному, але й у регіональному та континентальному європейському контексті переважно XX-го століття.

Методи дослідження. Мета і завдання дослідження визначили ідеологію комплексного використання таких основних методів, як:

- аналіз вітчизняної і зарубіжної педагогічної, філософської, соціологічної, культурологічної, психологічної літератури з проблем глобалізації, інтеграції, плюралізму культур народів світу, реформування освіти та ін.;

- аналіз і синтез матеріалів міжнародних конференцій з освіти, документів інститутів ЮНЕСКО, зокрема серії міжнародних доповідей з питань освіти та інших видань ЮНЕСКО, Європейського Союзу та Ради Європи;

- вивчення офіційної документації освітніх інституцій Європейського Союзу та Ради Європи з метою виявлення особливостей розбудови освіти в країнах ЄС;

- аналіз монографічних досліджень експертів з теорії та практики освіти, представлених інституціями Європейського Союзу та Ради Європи;

- інтерпретація та узагальнення статистичних даних про розвиток освіти в країнах ЄС та деяких інших держав континентальної Європи.

Концепція дослідження базується на таких основних положеннях, як:

1. Європейська цивілізація є однією з найдавніших у світі цивілізацій, пов'язаною не лише з еллінською культурою, але й з давніми середземноморськими, передньоазійськими та афразійськими цивілізаціями. Науково-технічні й культурні досягнення європейських країн впливають і продовжують впливати значною мірою на розвиток країн інших континентів.

Разом з тим - передусім саме з історичних позицій - тут слід враховувати і те, що Європа протягом століть була ареною ворожнечі, гострих міждержавних і міжнаціональних конфліктів, одними з найдраматичніших з яких стали катастрофи Другої світової війни.

2. Післявоєнний період характеризується прагненням до об'єднання країн з метою відновлення зруйнованого війною і досягнення необхідного на світовому ринку рівня конкурентоспроможності. Порівняно за короткий термін Європа досягла вищої стадії взаємодії країн - інтеграції, конкретним вираженням якої є Європейський Союз, що реалізує на регуляторному рівні розбудову систем управління провідними соціально-економічними галузями країн-членів Європейського Союзу.

3. Інтеграція, що сприяє гармонізації об'єднання окремих суб'єктів соціально-політичної, суспільно-культурної діяльності, створює певні умови й ефективні стимули прогресивного розвитку освітніх систем, ініціюючи процеси оновлення освіти. Близькість системи управління освітою сприяє розробці спільних для країн-членів Європейського Союзу стратегій реформування освіти, спрямованих на підвищення рівня освіченості суспільства, що є одним із пріоритетних факторів суспільного поступу.

Процес освітньої інтеграції зумовлює конкретні рішення у законотворчій й управлінській сферах суспільної діяльності, базові вектори якої зорієнтовано на розробку загальних - у форматі інтегративної єдності - стратегій розвитку освіти, що реалізуються в масштабах кожної країни Європейського Союзу у напрямку поєднання новітніх соціально-економічних стандартів з успадкованими національними традиціями. Інтеграція у розбудові освітніх систем ефективна за умови послідовної гармонізації процесів централізації та децентралізації управління освітою на макро- і мікрорівнях.

4. До основних аспектів модернізації середньої освіти країн-членів Європейського Союзу, що є предметом даного дослідження, необхідно віднести:

- демократизацію шкільних систем у напрямі подолання в них дуалізму, соціальної нерівності та жорстких обмежень структурної організації;

- орієнтацію на створення об'єднаних шкіл, доступних кожному незалежно від соціального статусу, статі, національності, віроуподобань;

- послідовний курс (як з позиції глобалізму, так і євроцентризму) на формування систем неперервної освіти, що забезпечує навчання на будь-якому рівні і в будь-якому віці;

- підвищення якості шкільної освіти за умов посилення інтегративних зв'язків країн-членів ЄС ("європеїзація" змісту загальної освіти, зокрема, шляхом включення в шкільні програми завдань, пов'язаних з проблемами охорони природного середовища Європи, збільшення часу запланованого на вивчення іноземних мов; зближення загальної освіти з професійною шляхом створення в старших класах профілюючих відділень технології, індустрії, інформатики та ін.; розвиток пізнавальної активності учнів, їх самостійності і творчості; виховання громадянина Європи, який знає і поважає культури народів Європейського Союзу, здатний жити і працювати в мирі і злагоді з людьми інших національностей і культур).

Джерельною базою даного дисертаційного дослідження стратегій розвитку освіти країн-членів Європейського Союзу - в антропоцентричному контексті глобальних і континентально-регіональних стратегій - слугували переважно оригінальні евристичні студії педагогів-компаративістів старшої і нової генерації, зокрема таких, як С.І. Гессен, С. Френе, К.Д. Ушинський, Ж. Леклерк, Ю. Брюно, А. План, З.О. Малькова, Ф. Кумбс, Б.Л. Вульфсон, В.Я. Пилиповський, В.О. Сухомлинський, О.Н. Джуринський, О.В. Сухомлинська, Н.Г. Ничкало, М.Б. Євтух, Т.І. Левченко, Фр. Ваніскотт, Л.П. Пуховська, Н.В. Абашкіна, Б. Наврочинський, А. Монька-Станікова, К. Гломбицька, Ч. Купісевич, Р. Пахоцінський, Т. Левовицький, З. Ясинський, В. Рабчук, Е. Потулицька, М. Шиманський, Г. Шумський, Д. Дзєвуляк, А. Бласяк, А. Святковська, Р. Герлах, М. Пенхерський, Я. Фромтчак, І. Вільш, Т. Нємєц, М.Д. Нікандров, В. Міттер, Ю.С. Алфьоров, І.М. Курдюмова, Е. Штадтмюллер, Л.П. Одерій, І. Фегерлінд, Б. Шьостедт, Г.С. Єгоров, Н.М. Лавриченко, Б.Ф. Мельниченко, І.Г. Тараненко, О.Я. Савченко, О.І. Пометун, О.В. Овчарук, В. Лєдньов, Г. Хінцен, Т. Хюсен, Я. Хорн, В. Лоймер та ін.

У дисертації проаналізовано також офіційні дані про освітні реформи в країнах-членах Європейського Союзу, широко представлені в робочих матеріалах і документах ЮНЕСКО, Комітету з освіти (англ. Education Committee, франц. Comitй de l'йducation), Європейської ради Європейського Союзу (англ. Europeаn Council of the European Union, франц. Conseil europйen de l'Union europйenne), Комісії Європейського Союзу (англ. European Commission of the European Union, франц. Commission europйenne), Комітету з культури, прав молоді, освіти і засобів масової інформації (англ. Committee on Culture, Youth, Education and the Media, франц. Commission de la culture, de la jeunesse, de l'йducation et des mйdias), Парламенту Європейського Союзу (англ. European Parliament, франц. Parlеment europйen), в документах та дослідницьких матеріалах з проблем освіти Ради культурної співпраці (англ. Council for Cultural Co-operation) в Раді Європи (англ. Council of Europe - CE, франц. Conseil de l'Europe - СЕ), а також в документах Освітнього комітету і Центру освітніх інновацій ОЕСД (Організації Співпраці і Економічного Розвитку) та інших міжнародних інституцій.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

- здійснено порівняльний аналіз основних етапів західноєвропейської освітньої інтеграції на основі вивчення матеріалів, опублікованих інституціями ЮНЕСКО, Європейського Союзу і Ради Європи;

- введено до широкого наукового обігу нові документи з освітньої західноєвропейської інтеграції, які в Україні до цього року не публікувалися, що поглиблюють аналітичний контекст інтерпретації освітньої політики 15 країн-членів Європейського Союзу (Французької Республіки, Федеративної Республіки Німеччини, Королівства Бельгїя, Італійської Республіки, Великого Герцогства Люксембург, Королівства Нідерландів, Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії, Королівства Данії, Ірландської Республіки, Грецької Республіки, Португальської Республіки, Королівства Іспанії, Австрійської Республіки, Фінляндської Республіки та Королівства Швеції);

- систематизовано на значному документальному матеріалі ЮНЕСКО, Європейського Союзу та Ради Європи стратегічні рішення 15 країн-членів Європейського Союзу у сфері реформування структури та управління обов'язковою освітою, у сфері визначення цілей і соціокультурних пріоритетів обов'язкової освіти, її стандартизації та моделювання змісту навчальних програм;

- охарактеризовано динаміку змін у структурі обов'язкової освіти на всіх її рівнях;

- проаналізовано теоретичні принципи й практичні рішення розбудови систем неперервної освіти, її глобальний та європейський контекст;

- узагальнено з позицій порівняльно-типологічних досліджень нові моделі гармонізації процесів централізації й децентралізації управління освітою в 15 країнах-членах Європейського Союзу, її демократичний контекст;

- поглиблено загальну характеристику дискретних тенденцій у розбудові західноєвропейського освітнього простору, що переконливо свідчать про нерівномірність і певну суперечливість реформістського поступу європейських країн в освітньому просторі XX ст. як на законодавчому рівні, так і в інших фундаментальних сферах, зокрема пов'язаних з демократизацією обов'язкової освіти, модернізацією структури шкільної системи й в цілому з модернізацією змісту обов'язкової освіти за домінантними імперативами сучасної філософії освіти, зорієнтованої на гармонізацію її стандартів у соціокультурних й політико-економічних координатах національно-регіонального та глобального гуманістичного спрямування.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в можливості використання його результатів при підготовці навчальних посібників й довідників з проблем західноєвропейської інтеграції у сфері шкільної освіти, в розробці рекомендацій щодо визначення конкретних шляхів адаптації освітньої системи України до стандартів Європейського освітнього простору, в процесі викладання у вищій школі України нормативних курсів із загальної педагогіки та історії педагогіки.

Одержані дані, їх систематизація й педагогічна інтерпретація можуть бути використані також як рекомендації методичного спрямування у вищих навчальних закладах України педагогічного профілю для майбутніх вчителів, що спеціалізуються на вивченні проблем планування й управління освітньою діяльністю.

Обґрунтованість та наукова вірогідність отриманих результатів дослідження, основних теоретичних положень і загальних висновків забезпечуються використанням комплексу наукових методів, які відповідають меті й завданням дослідження дисертаційної роботи, та аналізом значного за обсягом фактичного матеріалу з проблем розбудови національних освітніх систем 15 країн-членів Європейського Союзу у XX ст. нашої ери.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дисертаційного дослідження проблем реформування освітнього простору в країнах-членах Європейського Союзу обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету (2001-2005) і методологічному семінарі Київського національного лінгвістичного університету (Київ, 2004), а також оприлюднено на міжнародних науково-практичних конференціях й на Республіканських методологічних семінарах: "Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців" (Львів, жовтень, 2002); "Підготовка професійних кадрів для систем соціальної роботи і неперервної педагогічної освіти в Україні і за кордоном" (Чернівці, жовтень, 2002); "Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века" (Россия, Москва, октябрь, 2002); "Мови і культури національних меншин у контексті процесів демократизації й глобалізації" (Київ, листопад, 2002); "Мова, освіта, культура: наукові парадигми і сучасний світ" (Київ, 2002); "Теоретичні і методичні проблеми підготовки педагога професійної школи до впровадження інноваційних та інформаційних технологій навчання" (Київ, 2002); "Європейський Союз і НАТО - випробування для України" (Київ, 2002); "Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі" (Рівне, 2002); "Проблеми неперервної освіти в Україні" (Київ, 2002); "Теоретичні і методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти в контексті Європейської інтеграції" (Київ, 2003); "International Conference on Higher Education Innovation" (Ukraine, Kуіv,2003); "Edukacja wobec rynku pracy (realia - moїliwoњci - perspektywy)" (Polska, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego, 28-30 Kwietnia, 2003); "Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу" (Київ,2004); "Якість освіти: концептуальний вимір України" (Київ, листопад, 2004).

Публікації. Основні положення і результати дисертаційного дослідження опубліковано в одній монографії та 31 статті у наукових журналах і збірниках наукових праць. Загальний обсяг публікацій з теми дослідження становить понад 30 др. арк.

Положення, що виносяться на захист:

1. Системна характеристика стратегій освітніх реформ у 15 країнах-членах Європейського Союзу ґрунтується на статистично достовірних даних ЮНЕСКО, ЄС та Ради Європи за такими - запропонованими європейськими експертами з освіти - базовими критеріями, як визначення цілей і структури обов'язкової освіти, параметрів управління освітнім процесом і параметрів стандартів навчальних програм, системи вимог до викладацьких кадрів і системи засобів компенсації за нерівні соціокультурні й економічні умови учнів та їх батьків, вимог до служб допомоги школам і вимог до системи атестації та інспекції різних рівнів обов'язкової освіти.

2. Реформування освітніх систем країн-членів Європейського Союзу відзначається послідовною розбудовою - на рівні теоретичних основ і практичних пріоритетів - цілісної системи динамічних параметрів встановлення базових векторів неперервної освіти як соціопедагогічного маніфесту, зорієнтованого як на ідеологію регіонального і континентального звучання, так і на глобальний контекст адаптації індивідуума до швидкомінливих умов сучасного суспільного буття.

3. Порівняльне дослідження (за базовими критеріями, визначеними експертами з освіти ЄС) основних етапів і змісту реформ структури обов'язкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу переконливо засвідчує послідовну розбудову до 60-х років XX ст. трьох - по суті селективних провідних моделей становлення шкільних систем:

- граматичні школи у Сполученому Королівстві Великої Британії та Північної Ірландії, ліцеї у Французькій Республіці, в Італійській Республіці, Королівстві Іспанії та гімназії у Федеративній Республіці Німеччини;

- сучасні школи у Сполученому Королівстві Великої Британії та Північної Ірландії, реальні школи у Федеративній Республіці Німеччині;

- старші класи початкової школи як професійно зорієнтована практична освіта в багатьох країнах ЄС.

З середини 60-х років ХХ ст. демократичні імперативи суспільного життя приводять до переорієнтації державної освітньої політики на формування принципово нової моделі шкільної освіти - організації масової освіти, фундаментальним принципом якої є новий тип загальноосвітньої школи, який поєднує початкову школу і обидва цикли середньої школи.

4. Різновекторність реформування шкільних систем у країнах-членах Європейського Союзу з 60-х років XX ст. зумовлюється багатьма чинниками як політико-економічного змісту, так і національними традиціями. Разом з тим все більшої ваги на кінець XX ст. набувають інтеграційні тенденції, зорієнтовані на розбудову загальноєвропейського освітнього простору у масштабах та ідеологічних парадигмах Великої Гуманістичної Європи.

5. Основні рішення вибудови оптимальних координат моделювання структури обов'язкової освіти і стратифікації соціокультурних та політико-економічних параметрів її управлінської сфери в напрямі як підвищення уваги державних структур і свідомої громадськості до шкільної освіти, так і за гуманістичними чинниками демократизації всієї освітньої системи.

6. Освітня політика країн-членів Європейського Союзу зорієнтована переважно на створення такого законодавчого простору, який структуровано в координатах гармонізації глобальних та національно-європейських юридичних норм. Порівняльний аналіз європейського педагогічного досвіду і фундаментальних теоретичних досліджень змісту й структури обов'язкової освіти свідчить, що основу змісту обов'язкової освіти складає спільний не лише для країн Західної Європи, але й для більшості інших країн світу комплекс базових навчальних дисциплін, вибудований як за імперативами поваги до загальнолюдських цінностей, так і за алгоритмом руху до крос-культурного діалогу і співпраці.

7. Інтеграційний фактор у формуванні загальноєвропейського освітнього простору все більше набирає ваги саме в кінці XX ст. - на початку XXI ст. Характеристика розбудови структури національних систем обов'язкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу виявляє серед найбільш поширених ознак цього надзвичайно важливого суспільного процесу такі основні тенденції, як:

активізація законодавчої діяльності держав у сфері освіти, спрямованої на модернізацію всього навчально-виховного процесу в школі;

демократизація системи освіти, подолання в ній селективності і дуалізму, законодавче забезпечення навчання не лише в початковій школі, але й на першому циклі середньої школи;

об'єднання з початковою школою старших груп дошкільних закладів;

розширення хронологічних меж обов'язкового навчання;

поширення орієнтації державної політики на оптимізацію модулей професійно-технічної освіти і на урізноманітнення її модулей, максимально наближених до ринку праці;

модернізація змісту обов'язкової освіти за імперативами сучасного високотехнологічного світу;

посилення уваги до питань виховання дітей у напрямку їх органічної адаптації до гуманістичних вимог сучасного полікультурного світу

- його ідеалів національного і глобального звучання.

Структура і обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, шести розділів і висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (810 найменувань, з них 410 - іноземними мовами), трьох додатків та списку умовних позначень. Загальний обсяг дисертації - 492 сторінки (основна частина 350 сторінок, ілюстрована 2 таблицями та 65 рисунками).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, розкрито сутність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методи, сформульовано концепцію дослідження, окреслено його джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, визначено зв'язок роботи з науковими програмами й темами Міністерства освіти і науки України, охарактеризовано фактичний матеріал й вірогідність отриманих результатів і наведено дані про їх апробацію та публікації, вказано положення, що виносяться на захист.

У першому розділі - "Інтеграція європейських країн і сучасні стратегії розбудови освітніх систем" - розглянуто історичні передумови європейської інтеграції й освітній контекст цього суспільно вагомого процесу.

У першій статті Статуту ЮНЕСКО головними цілями визначаються співробітництво між країнами і сприяння їх розвитку у сфері культури, науки та освіти. Вже у 1950 р. шість європейських країн (Франція, Німеччина, Бельгія, Італія, Люксембург та Нідерланди), підтримуючи декларацію Р. Шумана - французького міністра закордонних справ, сформульовану ним під впливом ідей про європейську інтеграцію, висловлених Ж. Монне - колишнім заступником Генерального секретаря Ліги Націй (1913-1923 рр.), "починають у Парижі переговори з метою створити Європейське об'єднання вугілля та сталі (ЄОВС)"³³ Тоді Ф. Нарис історії Європейського Союзу: Пер. з англ. - К.: Аналітично-дослідницький центр "АНОД", Вид-во "К.І. С. ", 2001. - С. 4; пор.: Европа: Новое начало. Декларация Шумана, 1950-1990. Европа и проблема расширения: Пер. с англ., фр. - М.: Право, 1994. - С. 9-79; Європейський Союз: Консолідовані договори. - К.: Вид-во "Пор-рояль (Port-Royal)", 1999. - С. 7-206; Договоры, учреждающие Европейские сообщества / Отв. ред. Борко Ю.А. - М.: Право, 1994. - С. 19-390; Борхардт К. - Д. Европейская интеграция: Происхождение и развитие Европейского Союза. - М.: [AES-АЕВИС], 1996. - С. 7-38, 64-78, 85-90; На пути к Европейскому единству. Развитие сообщества: события и даты / Отв. ред. Борко Ю.А. - М.: Право, 1994. - С. 9-67; История европейской интеграции (1945-1994) / Под ред. Намазовой А.С., Эмерсон Б. - М.: [Ин-т всеобщей истории РАН], 1995. - С. 5-302; Европейский Союз: Путеводитель / Отв. ред. Борко Ю.А. - М.: "Интердиалект +", 1998. - С. 7-50, 103-110; Копійка В., Шинкаренко Т. Європейський Союз: заснування і етапи становлення / Ред. Губерський Л.В. - К.: Видавничий дім "Ін Юре", 2001. - С. 11-368; Дейвіс Н. Європа. Історія: Пер. з англ. - К.: Основи, 2000. - С. 1088-1176; Крушинський В.Ю. Європейський Союз: історія і сучасність. - К.: [Ін-т міжнародних відносин], 2000. - 138 с.; Holland M. European Community Integration. - L.: Pinter, 1993. . Рік потому - у 1951 р. - підписується міжнародна угода про створення цієї організації, яка у 1952 р. ратифікується парламентами цих шести європейських країн.

Вся подальша історія цього унікального західноєвропейського об'єднання у ХХ ст. (підписання в 1957 р. римських міждержавних договорів про заснування Європейського економічного співтовариства та Євратому, вступ у 1973 р. до цього Співтовариства Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії, Ірландії і Данії, вступ у 1981 р. до Співтовариства Греції, вступ до Співтовариства Іспанії та Португалії в 1986 р., підписання в 1992 р. Маастрихтського договору й утворення в 1993 р. Європейського Союзу, вступ до Європейського Союзу Австрії, Фінляндії та Швеції в 1995 р.) є послідовним розширенням політичних, економічних і соціальних векторів його діяльності. Саме на цьому шляху філософія створення Європейської спільноти як особливого наддержавного об'єднання набуває нової ідеологічної форми, параметри якої визначаються позитивним динамізмом у координатах розбудови Великої Гуманістичної Європи. Тут всі країни ЄС переконливо демонструють політичну рішучість у розв'язанні складних проблем суспільного поступу. Особливо переконливими є реформістські кроки у структуруванні освіти за алгоритмом високих принципів демократичного суспільства. Не менш важливим є і те, що процес реформування обов'язкової освіти включає - як фундаментальні ознаки децентралізацію керування освітою і формування парадигми оцінювання та інспекцію якості освіти на національному, регіональному і муніципальному рівнях.

У деяких країнах-членах ЄС створюються спеціальні контролюючі структури, головною метою яких є державна відповідальність за перевірку якості освіти. До того ж функція інспекції стає важливою складовою всього процесу формування оцінювальної системи. Протягом 80-90-х років ХХ ст. найбільш кардинальні зміни у цій сфері відбуваються в Нідерландах, Іспанії та Португалії. Базовий вектор цих реформ зорієнтовано на розбудову критеріїв системи оцінювання в напрямі підвищення стандартів освіти як одного з найважливіших чинників суспільного прогресу.

За даними європейської освітньої системи EURYDICE, тут виокремлюються п'ять таких основних принципів моніторингу оцінювального комплексу, як: об'єктивність оцінювання, релевантність оцінювання програми навчального процесу, варіабельність оцінювання, оцінювання як інструмент поліпшення технологій процесу навчання та викладання, суспільна виправданість критеріїв оцінювання якості освіти.

Для країн Європейського Союзу притаманним є рух у напрямі створення системи масової середньої освіти, "яка асоціювалася з демократизацією, соціальним прогресом, зростанням престижу держави на міжнародній арені… Середня освіта в більшості регіонів світу представлена двома рівнями загальноосвітньої підготовки: неповними середніми школами (І ступінь) і повними середніми школами (ІІ ступінь) з усією різноманітністю типів шкіл, відділень, потоків, як правило, академічного або практичного за змістом спрямування" ⁴⁴ Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Вульфсон Б.Л. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - С. 146,149; пор.: Структура и учебно-воспитательный процес в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран / Под ред. Мальковой З.А. - М.: [Ин-т теории педагогики и образования РАО], 2001. - С. 4-7; Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 5-130; Kupisiewicz Cz. O reformach szkolnych. - Warszawa: Wyd-wo"Їak", 1999. - S. 85-112..

Характеристика оцінювального комплексу в країнах ЄС характеризується переважно за чотирма параметрами: ступінь децентралізації оцінювання, оцінювальна функція, оцінювальні установи та зміст моделі оцінювання ⁵⁵ A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European Union. - Brussels: [European Unit of EURYDICE], 1997. - P. 53-56; пор: Secondary Education in the European Union: Structures, Organisation and Administration. - Brussels: [European Unit of EURYDICE], 1997; Szkolnictwo њrednie w Unii Europejskiej: struktury, organizacja i administracja. - Warszawa, 1999. - S. 92-103; Шишов С.Е., Kальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 18-141..

До базових стратегій розбудови освітніх систем країн-членів Європейського Союзу належить також реструктуризація на різних рівнях структури управління навчальним процесом в обов'язковій освіті. Одним з найважливіших параметрів виміру й оцінки освітянського простору є управління освітою, в якому прийнято виділяти три блоки управлінських рішень - макроадміністративний, мікроадміністративний та фінансовий.

Динаміка співвідношень централізації чи децентралізації національних управлінських систем освіти представлена переважно у п'яти сферах: планування освітньою системою; визначення цілей і змісту навчальних програм, методів і критеріїв оцінювання; встановлення штату педагогічного й непедагогічного персоналу школи й рівня контролю за виконанням ними посадових обов'язків; оцінювання та інспектування освітньої діяльності; фінансування освіти.

Для всіх цих управлінських сфер більшості країн-членів Європейського Союзу характерним є домінування центральної влади, за винятком Бельгії та Німеччини, де через їх федеративну структуру управлінські пріоритети освітянських процесів визначаються не центральною владою, а мовними Громадами в Бельгії та Землями у Німеччині. Територіальні уряди Англії та Уельсу одну частину законодавчих рішень передають центральній владі, а іншу - делегують школам і коледжам.

Так, у Бельгії за Конституцією законодавчою владою з 1989 р. наділені Французька, Фламандська та Німецькомовна Громади. Вони відповідають у сфері управління обов'язковою освітою за всі питання, крім трьох завдань, розв'язання яких покладено 127 статею Конституції на федеральну владу: визначення термінів початку й завершення обов'язкового шкільного віку, встановлення мінімальних вимог для отримання диплома та визначення системи фінансового забезпечення.

В управлінській сфері освіти, зокрема Французької Громади, характерною є тенденція до розширення шкільної автономії.

Для управлінської політики освіти Фламандської Громади в загальному управлінні освіти виокремлюється такі базові вектори, як: федералізація освіти, автономія освіти Громади, рівне фінансування та політична дерегуляція в напрямі зменшення норм, пов'язаних із визначенням, зокрема, змісту освіти, її децентралізацією, наданням освітніх грантів і шкільна автономія.

Однією з важливих проблем управління освітою є встановлення рівня відповідальності центральної влади і закладів освіти за визначення змісту і цілей навчальних програм. Тут різні країни демонструють різні моделі співвідношення тенденцій централізації та децентралізації в управлінні освітою, зокрема, у встановленні змісту навчальних програм. Так, в Іспанії навчальна програма є традиційно централізованою. Разом з тим у 1990 р. центральна влада регламентує в програмі певні позиції, що повністю визначаються на регіональному рівні самими школами. Національна навчальна програма в Англії та Уельсі чітко регламентує структуру змісту й цілей у комплексі обов'язкових навчальних дисциплін для всіх учнів протягом всього періоду обов'язкової освіти.

Модель децентралізації управління освітянським процесом вибудовується також у Греції, Італії та Фінляндії, де кожна школа корегує національну навчальну програму з різноманітними локальними ситуаціями. Країни-члени ЄС, які ще не пішли шляхом освітянських реформ за моделлю такого типу, вже мають різні види управлінської диференціації відповідальності у сфері освіти.

Іншою важливою сферою, показовою для визначення параметрів кореляції процесів централізації та децентралізації управління освітою, є встановлення відповідальності за призначення педагогічного й непедагогічного персоналу закладів освіти. Так, центральна влада у Франції, Італії, Люксембургу та Португалії відповідає за добір вчительських кадрів. Центральна влада в Греції несе відповідальність за посадові призначення вчителів. У Німеччині цими кадровими питаннями опікуються влади освіти Земель. З 1989 р. у Швеції відповідальність за працевлаштування вчителів покладена на муніципальні адміністративні освітні структури. Подібним є управління кадровою ситуацією також й у Фінляндії. У Великій Британії (Англії та Уельсі) школи і коледжі самі вирішують питання призначення на роботу вчителів.

Названі специфічні регіональні тенденції реформування управління освітніми системами країн-членів Європейського Союзу в глобальному контексті аналізуються в дослідженнях Е. Фора, Ж. Делора, Р. Дейва, Т. Хюсена, Ю. Брюно, А. Плана, О.Н. Джуринського, Б.Л. Вульфсона, З.О. Малькової, Н.Г. Ничкало, Р. Пахоцінського, Ч. Купісевича, Б. Наврочинського, В. Міттера, Т. Левовицького, Д. Дзєвуляка, Л.П. Пуховської, Н.В. Абашкіної, Н.М. Воскресенської, О.Б. Лисової, Л.І. Писаревої, А.А. Сбруєвої, С. Лурьє, В.С. Лазарєва та інших педагогів-компаративістів ⁶⁶ A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European Union. - Brussels: [European Unit of EURYDICE], 1997. - P. 8, 26-29, 75-78, 87-88; пор: Образование: сокрытое сокровище / Доклад Международной комисии по образованию XXI в. для ЮНЕСКО. - М.; Р.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - С. 124; Т. Хюсен Образование в 2000 году: Пер. со швед. - М.: Прогресс, 1977. - С. 69-70; Абашкіна Н.В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині. - К.: Вища школа, 1998. - С. 6-194; Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ - початок XXI ст.). - Суми: Вид-во "Козацький вал", 2004. - С. 98-164..

У другому розділі - "Глобальні і регіональні тенденції реформ освіти в країнах Європейського Союзу" - розглянуто з антропоцентричних позицій принципи становлення систем неперервної освіти в координатах глобальних тенденцій, а також теоретичні основи реформування систем неперервної освіти в країнах-членах Європейського Союзу в 50-х - 90-х роках ХХ ст., охарактеризовано у порівняльному аспекті - за базовими критеріями, визначеними експертами з освіти ЄС, - такі основні вектори реорганізації систем обов'язкової освіти країн ЄС переважно періоду 1984-1994 рр., як їх соціокультурна і кадрова політика, стандарти і модернізація програм обов'язкової освіти.

Фундаментальні принципи розбудови освітніх систем країн-членів Європейського Союзу за алгоритмом сучасної філософії освіти базуються передусім на концептах демократизації й гуманізації, інтеграції й соціалізації. Політичні імперативи розбудови європейського освітнього простору зорієнтовано на гармонізацію тут континентальних, національних і регіональних тенденцій.

Саме з таких концептуальних ідеологем - культура і освіта, освіта і демократичне суспільство EURYDICE розглядає компаративний формат цілей освітніх реформ в країнах-членах Європейського Союзу ⁷⁷ A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European Union (1984-1994). - Brussels: [European Unit of EURYDICE], 1997. - P. 8, 16, 74-124, 151-177, 194-244, 259, 276; пор.: Secondary Education in the European Union: Structures, Organisation and Administration. - Brussels: [European Unit of EURYDICE], 1997; Dziewulak D. Systemy szkolne Unii Europejskiej. - Warszawa: Wyd-wo "Їak", 1997. - S. 37-119.. Так, кількість цілей, установлених для обов'язкової освіти та отримання за нормативним індексом комплексу навичок і вмінь, значно зросла практично в усіх країнах Євросоюзу у 80-ті - 90-ті роки XX ст. Визначальними соціопедагогічними тенденціями в більшості країн-членів Європейського Союзу стали децентралізація й адаптування до ринку праці. Зокрема, у Фінляндії та Шотландії не лише декларується державницький вектор розбудови ідеології цілей обов'язкової освіти, але й акцентується прагматичний аспект цього освітнього поступу - реальне впровадження в освітній процес різноманітних стратегій і технологій досягнення цілей обов'язкової освіти. В Іспанії - на відміну від інших країн - особливо акцентується увага на якості трансформацій у цілях освіти. Соціопедагогічні процеси, спрямовані на трансформацію освітніх систем (Бельгія, Шотландія), зокрема за вектором пролонгації освітньої підготовки після закінчення обов'язкової освіти, також є вагомим компонентом ідеології нових цілей освіти й виховання, вмотивованої поваги до подальшого навчання, власне до постобов'язкової освіти (Данія, Франція, Швеція, Шотландія). Важливим сектором формування парадигми цілей обов'язкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу є також, з одного боку, різноманітні імпульси, зорієнтовані на певну децентралізацію повноважень визначення змісту навчальних програм (Бельгія, Іспанія, Португалія та Фінляндія), з іншого - державницька спрямованість на досягнення - за встановленими параметрами - певної соціально вмотивованої єдності змісту навчальних програм в системі обов'язкової освіти.