Спадщина А.С. Макаренка у контексті світового історико-педагогічного процесу ХХ ст. (на матеріалах англомовних джерел)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми дослідження. Останніми роками в Україні внаслідок докорінних трансформацій в економіці, політиці, ідеології, культурі, освіті зазнала змін і педагогічна наука, одним з провідних завдань якої є розробка і теоретичне обґрунтування засад цілеспрямованої діяльності з прилучення дітей до повноцінного життя в соціумі. Змінюються не лише мета і завдання педагогічної науки, а, що дуже суттєво, способи і засоби передачі підростаючому поколінню суспільно-культурного досвіду попередніх поколінь, поєднаного з новітнім знанням. У контексті цих зрушень переосмислюються категорійний апарат педагогіки, об'єкти, методи та результати освітньо-виховної діяльності. Означені процеси відбуваються в руслі модернізації і реформування всього освітнього простору України - від дошкілля до вищої школи.

Суспільно-економічні та політичні зміни супроводжуються інтернаціоналізацією науки згідно з об'єктивними глобальними тенденціями розвитку, що набувають дедалі більшого поширення в Україні. Відбувається універсалізація базових цінностей виховання, принципів функціонування освіти і розвитку педагогічної науки, яка, виступаючи рушієм інновацій, водночас інтегрує світовий досвід навчання, виховання дітей і молоді, що є результатом тривалих і різнобічних досліджень процесу формування особистості.

За таких умов перед українськими істориками педагогіки постають завдання переосмислення ролі і внеску багатьох діячів минулого, перегляду теоретичних засад тлумачення соціально-історичних явищ і процесів, які за радянських часів обґрунтовувалися з класово-партійних позицій. Це однаковою мірою стосується і досліджень вітчизняної сфери культурного буття, і вивчення та аналізу зарубіжної суспільної думки. Відмова від ідеологічних стереотипів і заборон дає можливість брати участь у світовому полілозі культур, що охоплює і освітньо-виховну галузь.

Входження України до міжнародної спільноти як самостійної держави зумовлює потребу репрезентації її педагогічних надбань у контексті розгортання всесвітнього історико-педагогічного процесу, який є “продуктом взаємопроникнення і взаємозумовленості національних педагогічних спадщин”. Кожна національна педагогічна спадщина увібрала в себе найцінніші теоретичні й практичні здобутки окремих освітян, які вплинули на педагогічний процес своєї країни, а найвизначніші з них - і на напрями розвитку світової педагогіки.

Сучасна тенденція розвитку української історії педагогіки - вибір “мікроісторії” - виявляється у зверненні науковців до персоналій, до тих особистостей, які своєю діяльністю суттєво сприяли прогресу освітньої практики та педагогічної думки не лише в нашій країні, а й за її межами. Творча спадщина К. Ушинського, М. Пирогова, М. Грушевського, С. Русової, І. Огієнка, А. Макаренка, В. Сухомлинського і нині залишається об'єктом наукового вивчення, іманентно присутня в сучасній освітній практиці, а їхні ідеї дістають подальший розвиток у різних освітньо-виховних системах.

Особливу увагу вітчизняних і зарубіжних науковців викликає особа Антона Семеновича Макаренка (1888-1939), чия теоретична і практична спадщина зазнавала в різні часи і канонізації, і беззаперечного сприйняття, і активних намагань вилучити із загальнопедагогічної свідомості. Новаторський підхід А. Макаренка до розв'язання проблем соціалізації молоді, до окреслення ідеального образу людини майбутнього та практичних шляхів її формування протягом десятиліть залишається предметом інтересу міжнародної педагогічної спільноти, а його виховна спадщина стала не лише національним культурним надбанням, а й загальнолюдським. Про це свідчать численні праці зарубіжних дослідників, у яких діяльність А. Макаренка розглядається часто з діаметрально протилежних позицій. Сукупність джерел, присвячених опису, рефлексії та поширенню ідей педагога, склалася у світову макаренкіану. Свідченням постійного інтересу до цієї постаті є поява спеціального наукового напряму в світовій педагогіці - міжнародного макаренкознавства, що історично формувалося, починаючи з 20-х років і впродовж ХХ ст., але досі не було об'єктом вивчення українських дослідників. Ось чому всебічний аналіз діалектики педагогічних підходів до інтерпретації спадщини А. Макаренка, її впливу на культурно-педагогічний контекст, на глобальні тенденції розвитку загальнопедагогічних ідей набуває нині актуальності.

Долучення українських науковців до генези розгляду персоніфікованих педагогічних ідей, до вивчення спадщини А. Макаренка у світовому контексті сприятиме глибшому розумінню розвитку педагогічної думки, сутності й напрямів виховного процесу, дасть змогу критично переосмислити застарілі, перенесені з минулого, положення, які втратили своє значення, і водночас розкрити перевірені часом гуманістичні й демократичні ідеї непроминальної цінності. Важливою складовою цього процесу є уникнення спрощеного, лінійного підходу до розвитку педагогічного знання, врахування синергетичного характеру історико-педагогічного процесу.

Ступінь дослідженості проблеми. З урахуванням характеру вивчення надбань вітчизняного педагога і дослідницьких методів, якими керувалися й керуються науковці, у світовому макаренкознавстві умовно можна виокремити кілька складових (або розгалужень):

* радянське макаренкознавство, що від початкового емпіричного вивчення виховної системи педагога перейшло до її беззастережної канонізації (40-ві - кінець 80-х років ХХ ст.).

Найперші описово-рефлексивні повідомлення про досвід А. Макаренка датуються ще 20-ми роками (Г. Ващенко, Н. Остроменцька). Аналіз творчості педагога започаткували в 40-х роках І. Козлов, М. Лялін, Є. Мединський, Є. Балабанович (Росія), Я. Рєзнік, А. Тер-Гевондян, М. Ніжинський, М. Даденков, Ф. Науменко (Україна) та ін.

У 50-80-х роках розширили і поглибили дослідження творчості педагога радянські вчені М. Болдирєв, М. Виноградова, М. Гетманець, В. Гмурман, М. Гончаров, Л. Гордін, І. Зязюн, В. Колбановський, Ф. Корольов, В. Коротов, Б. Костелянець, В. Кумарін, Б. Ліхачов, З. Малькова, Е. Моносзон, Є. Мединський, М. Ніжинський, Л. Новикова, М. Окса, М. Павлова, В. Тєрський, М. Фере, А. Фролов, М. Ярмаченко та ін.;

* макаренкознавство у країнах колишнього соціалістичного табору (кінець 40-х - початок 90-х років), яке значною мірою ідейно солідаризувалося з радянським, хоча мало і специфічні відмінності у тлумаченні положень спадщини діяча.

До найвідоміших дослідників ідей та досвіду радянського педагога-новатора належать М. Библюк, О. Левін, (Польща), Е. Вайл, А. Данчулі (Румунія), Й. Гашковець, Т. Генек, А. Павлік, Л. Пєха, Ф. Козел, Я. Скалкова та ін. (Чехословаччина), Р. Ангелова, Ж. Атанасов, Г. Гочев, І. Ілієв, Н. Чакиров та ін. (Болгарія), Д. Лукач, Ф. Патакі, А. Петрикаш, П. Рокушфалві та ін. (Угорщина), Г. Бергер, Г. Вілмс, Г.Е. Гюнтер та багато ін. (колишня НДР). Розвиток макаренкознавства у цих країнах висвітлювали на сторінках вітчизняних видань і радянські вчені (О. Боровикова, Л. Боярська, В. Кумарін, В. Малінін, В. Смаль, А. Фролов, Т. Яркіна та ін.), і представники означених соціалістичних країн (М. Библюк, Ф. Голешовський, В. Кінітц, О. Левін, О. Обрешкова, Л. Пєха, Г. Шкоро та ін.);

* західне макаренкознавство (кінець 40-х років - кінець ХХ ст.), яке декларувало об'єктивність наукових цілей вивчення ідей А. Макаренка, але частково діяло у руслі так званої совєтології. Західне макаренкознавство неоднорідне за масштабами освоєння спадщини педагога, за методами і підходами до її вивчення, тому доцільно виокремлювати такі його складники, як західнонімецьке, західноєвропейське (без Великої Британії), англомовне, далекосхідне (В'єтнам, Китай, Японія).

Найвагоміший внесок у розвиток західного макаренкознавства, починаючи з 50-х років, зробили вчені тодішньої ФРН - Х. Нооль, Е. Хаймпель, Л. Фрьозе. Їхні розвідки доповнилися в 60-70-х роках працями Л. Адольфса, О. Анвайлера, З. Вайтца, Д. Лаутера, В. Настайнчика, І. Рюттенауер, Е. Файфеля, Г. Хілліга та ін. Ці дослідники пройшли досить складний шлях опанування спадщини А. Макаренка: від заперечення її універсального значення, критики окремих положень (Г. Мьобус, М. Ланге, В. Настайнчик) - до об'єктивного вивчення не лише текстів праць, а й життєвого шляху радянського педагога (Т. Глантц, Х. Нооль, Л. Фрьозе, Е. Хаймпель, Г. Хілліг).

Деполітизований науковий діалог, що ведеться із середини 90-х років між вітчизняними і німецькими науковцями (Г. Хілліг, З. Вайтц, Д. Лаутер), засвідчив їхнє глибоке зацікавлення проблемою і значні успіхи у її вивченні.

У 50 - 60-х роках ХХ ст. були опубліковані перші дослідження досвіду
А. Макаренка у Франції (А. Валлон, І. Лезін,), Італії ( Б. Беллерате, Дж. Бені,
Д. Бертоні, Л. Радіче), де з марксистських позицій обґрунтовувалося універсальне значення не лише виховної практики Антона Семеновича, а і його теоретичної спадщини.

За радянської доби офіційна педагогіка говорила про всесвітнє значення виховних ідей А. Макаренка та їх міжнародне поширення. Проте насправді визнавалися лише ідеологічно лояльні макаренкознавчі розвідки вчених із соціалістичних країн та праці педагогів-комуністів з “буржуазних” держав. Водночас дослідження західних науковців, які містили критику деяких положень виховної системи А.Макаренка і не відповідали філософії тлумачення радянських макаренкознавців, майже не досліджувалися, а якщо і розглядалися, то з певною упередженістю. Західні макаренкознавчі публікації оцінювалися переважно як фальсифікаторські і тенденційні або просто замовчувалися. Висвітленню окремих аспектів західного макаренкознавства було присвячено статті та розділи монографій О. Блінової, О. Боровикової, Л. Гриценко, О. Джуринського, В. Кумаріна, В. Малініна, З. Малькової, А. Фролова, Т. Яркіної. Більшість дослідників з порівняльної педагогіки колишнього СРСР (М. Гончаров, З. Малькова, Т. Яркіна) вважали, що в англомовних країнах макаренкознавство не розвивається.

Ситуація змінилася наприкінці 80-х - на початку 90-х років минулого століття, коли вітчизняна педагогічна наука почала звільнятись від заідеологізованого, партійно-класового підходу до оцінки видатних діячів минулого. Особливо рельєфно це проявилося щодо спадщини та й самої постаті А. Макаренка. У вітчизняній пресі з'являються об'єктивні оцінки західного макаренкознавства (А. Фролов (Росія), Н. Абашкіна, М. Воробйова, С. Д'яченко, І. Кривонос, М. Окса (Україна)), а також публікації власне авторів цих розвідок ( З. Вайтц, Дж. Данстен, Е. Гюнтер-Шелльхаймер, Л. Фрьозе, Г. Хілліг).

У 1997 р. була захищена докторська дисертація Л. Гриценко “Особистісно-соціальна концепція А.С. Макаренка у сучасній педагогіці (Порівняльний аналіз вітчизняного і зарубіжного макаренкознавства)” (Росія), в якій знайшло відображення авторське бачення педагогіки А. Макаренка, її основні положення в контексті сучасних вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних теорій. Дослідниця схарактеризувала здійснені на Заході макаренкознавчі дослідження, спираючись на праці західнонімецьких учених. Англомовні науковці згадуються нею лише побіжно і репрезентовані вузьким колом авторів.

У 90-ті роки в Україні доробок німецьких дослідників аналізували вчені Н. Абашкіна, М. Євтух, І. Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Моргун, М. Ярмаченко та ін. Водночас у проблемному полі науки не зафіксовано аналітичних чи узагальнюючих інтерпретаційних розвідок, присвячених англомовному макаренкознавству. Про дослідження спадщини А. Макаренка у США, Великій Британії, Канаді, Австралії та інших країнах якщо й згадувалося зазначеними авторами, то лише побіжно, що пояснюється, на наш погляд, важкою доступністю першоджерел, а також усталеною ще за радянських часів думкою про неприйнятність ідей і досвіду А. Макаренка у цих країнах.

Саме відсутністю праць, присвячених поширенню і тлумаченню ідей радянського педагога в англомовному світі, пояснюється наше звернення до цієї проблеми, в результаті чого у посібнику “Висвітлення та сприйняття спадщини А.С. Макаренка у США і Великобританії” (1992) вперше було відрефлексовано стан макаренкознавства у двох провідних англомовних країнах. Подальше розширення сфери дослідження, нагромадження джерельної бази, пов'язане із значними дослідницькими труднощами, дало змогу лише з часом вийти на новий рівень аналізу англомовного макаренкознавства.

Вибір проблеми еволюції інтерпретаційних поглядів щодо надбань А. Макаренка в США, Великій Британії, Канаді, Австралії у контексті світового історико-педагогічного процесу ХХ ст. спричинений не лише тим, що діяльність макаренкознавців цих країн ніколи не досліджувалася у вітчизняній науці. Зазначені держави становлять спільноту, в межах якої відбуваються інтенсивні наукові контакти, уможливливлені мовною спільністю, єдністю культурного коріння. Це дає змогу об'єднувати створені в англомовних країнах макаренкознавчі студії у специфічну множину (англомовні матеріали), виокремлену не тільки за проблемним, а й за мовно-країнознавчим критерієм. Враховано також той факт, що англомовні вчені є авторитетною освітньою спільнотою, яка значною мірою впливає на світовий загальнонауковий дискурс. Починаючи з другої половини ХХ ст., англомовні країни уособлюють провідну глобалізуючу силу планети. Одним з часткових наслідків цього процесу є те, що науковці інших країн публікують свої дослідження або безпосередньо в англомовних державах (найчастіше у США, Великій Британії), або англійською мовою, що забезпечує їх міжнародне поширення. В останні десятиліття актуалізувався науковий обмін між дослідниками через світову мережу Internet, який здійснюється англійською мовою. Такий стан світових реалій дав можливість долучити до джерельної бази дослідження макаренкознавчі праці й деяких представників неангломовних країн (Бразилія, Фінляндія, Швеція), видруковані англійською мовою. Вагомим аргументом уведення їх до англомовної макаренкіани, крім власне мови, став для нас той факт, що вони перебувають в активному науковому обігу англомовних дослідників і водночас досі не стали об'єктом ґрунтовного аналізу вітчизняних макаренкознавців.

Враховуючи актуальність завдань інтеграції педагогічної науки України у світовий гуманітарний простір, необхідність встановлення нередукованої картини духовних зв'язків вітчизняної освітньої спадщини зі світовою педагогікою, зумовлених спільністю проблем виховання й освіти молодих поколінь, а також зважаючи на недослідженість проблеми макаренкознавства в англомовних країнах, ми обрали тему дисертаційного дослідження “Спадщина А.С. Макаренка у контексті світового історико-педагогічного процесу ХХ ст. (на матеріалах англомовних джерел)”.

Об'єкт дослідження - світове макаренкознавство у ХХ ст.

Предмет дослідження - сукупність англомовних текстів та інтерпретаційних ідей щодо спадщини А. Макаренка у структурі світового педагогічного процесу.

Мета дослідження - виявити і теоретично довести вплив А. Макаренка на розвиток світової педагогіки, спираючись на англомовні дослідження його спадщини, що дасть змогу обґрунтувати складний процес сприйняття і впровадження в міжнародну практику розроблених ним виховних методів.

Концепція дослідження. В основу дослідження покладено тезу: англомовне макаренкознавство є специфічним феноменом світового історико-педагогічного процесу, котрий має досліджуватись як його своєрідний конкретно-історичний прояв. Розглядуване під таким кутом зору означене явище є важливим чинником спілкування педагогічних культур, сприяє й актуалізує полілог культур, у центрі якого - виховання дітей і молоді. Сучасна вимога об'єктивізації наукових пошуків відкриває новий вектор вивчення англомовного макаренкознавства, що полягає в інтерпретації культурно-педагогічних феноменів поза формаційними схемами, які акцентують увагу переважно на класових детермінантах. Враховуючи сучасні орієнтири наукового пошуку, дослідження здійснюємо на антропологічних, соціокультурних, аксіологічних засадах і зосереджуємося на розгляді трьох груп проблем: онтологічних (проблема виокремлення предмета дослідження), гносеологічних (проблема способів його вивчення), аксіологічних (проблема визначення ціннісних спрямувань інтерпретаційних студій). У цьому контексті істотного значення надається добору і тлумаченню поняттєво-термінологічного апарату дослідження, оскільки він відображає не лише специфіку інформаційно-педагогічного простору англомовних країн, а й співвідносність педагогічної дійсності з її відображенням в аналізованих нами текстах.

Такий підхід дає змогу визначати провідні блоки методологічних, соціокультурних і власне педагогічних проблем, відрефлексованих в англомовній макаренкіані. До них відносимо: питання інтерпретації філософсько-педагогічних засад виховної теорії А. Макаренка, зокрема ідейних джерел спадщини педагога, її телеологічного змісту, етичної концепції та аксіологічних детермінант; інтерпретації теорії виховного колективу, в контексті якої розглядаються спроба А. Макаренка розв'язати дихотомію “особа - колектив”, його погляди на сімейне виховання, а також вплив його ідей на практику соціалізації молоді в зарубіжних країнах.

У контексті концептуальних засад розроблено структуру дисертації, що забезпечило розгортання дослідження в логіко-проблемній послідовності згідно з принципом діахронності.

Розглядаючи англомовне макаренкознавство як вияв діалогу педагогічних культур, дотримуємо думки про діалог рівноправних партнерів, який не виключає дискусії, полеміки та наявності часом протилежних за змістом тлумачень одних і тих самих положень.

Відповідно до предмета, мети та концепції дослідження сформульовано такі завдання:

Визначити теоретико-методологічні засади дослідження, на основі чого розробити його поняттєво-категорійний апарат.

Виділити і обґрунтувати етапи розгортання англомовного макаренкознавства, їх суспільно-історичну зумовленість і специфіку, спираючись на історіографію проблеми.

Здійснити проблемно-генетичний аналіз розвитку англомовних досліджень спадщини А. Макаренка в контексті зарубіжної педагогічної думки.

Проаналізувати джерела і засади формування світоглядних позицій А. Макаренка, визначені в працях англомовних науковців.

Схарактеризувати провідні тенденції і зміст англомовних досліджень теорії колективу А. Макаренка та довести її вплив на розвиток виховання в світовому вимірі.

Розкрити етичну концепцію А. Макаренка у контексті її тлумачення англомовними дослідниками.

Типологізувати наукові підходи до освоєння спадщини вітчизняного педагога англомовними дослідниками і зробити на цій основі теоретичні узагальнення.

Розкрити на основі вивчення феномену англомовного макаренкознавства контекстуальність ідей А. Макаренка і розвитку світової педагогічної думки.

1. Теоретико-методологічні засади дослідження

Проаналізовано поняттєво-термінологічний апарат дисертації, структуру і зміст педагогічного феномену ХХ ст. міжнародного макаренкознавства, схарактеризовано його провідні течії, здійснено аналіз історіографії проблеми.

У дисертації вживаються поняття і терміни, які мають авторське тлумачення, а саме:

Макаренкознавство (світове або міжнародне) - 1) наукова галузь, що історично склалася в світі впродовж ХХ ст. і комплексно вивчає спадщину А. Макаренка; 2) явище світового історико-педагогічного процесу ХХ ст.

Англомовне макаренкознавство - частина міжнародного макаренкознавства, яку становлять дослідження науковців США, Великої Британії, Австралії, Канади та публікації, що вийшли англійською мовою;

Макаренкіана - сукупність джерел, присвячених опису, аналізу і поширенню ідей та досвіду А. Макаренка.

Інтерпретація як осмислення тексту в дусі традицій герменевтики вживається в дисертації у синонімічному ряді понять “тлумачення”, “трактування”, “наукове пояснення”, “розкриття” і не має негативно-критичного змістового наповнення.

У розділі розкрито методологічні засади дисертаційної роботи. Обґрунтовано сутність концепції дослідження, яка визначає логіку наукового пошуку, що розгортається на трьох рівнях: онтологічному, гносеологічному, аксіологічному. Особливу увагу приділено тлумаченню теоретико-методологічних положень, що є основою сучасного інтерпретаційного дослідження, спрямованого на вивчення зарубіжної суспільно-педагогічної думки, а саме: осмислення всесвітнього історико-педагогічного процесу в руслі цивілізаційного підходу та синергетичного світорозуміння, обрання герменевтики провідним методом і однією з філософських підвалин дослідження, розгляд явища макаренкознавчих інтерпретаційних досліджень як прояву діалогу педагогічних культур.

Вивчення вітчизняних і зарубіжних праць, присвячених життєдіяльності та педагогічним поглядам А. Макаренка, дало змогу виокремлювати групи макаренкознавчих досліджень за різними ознаками.

Так, важливого гносеологічного значення у процесі осмислення праць педагога набуває ознака рідномовності, за якою інтерпретаційні розвідки поділяються на вітчизняні і зарубіжні. За ідейно-теоретичною спрямованістю, специфікою підходів до висвітлення його досвіду розрізняємо макаренкознавство радянського і пострадянського періоду. За відмінностями світоглядних позицій дослідників (та з урахуванням мовно-країнознавчих ознак) виділено: радянське, пострадянське російське і пострадянське українське макаренкознавство, макаренкознавство країн колишнього соціалістичного табору, німецьке макаренкознавство, західноєвропейське (без Великої Британії), англомовне і далекосхідне макаренкознавство. У роботі подано короткі характеристики провідних відгалужень міжнародного макаренкознавства.

Основою аналізу джерел з теми дослідження стало розкриття поширення в англомовному світі літературно-педагогічних праць А. Макаренка, надрукованих англійською мовою, та загальна характеристика англомовної макаренкіани за період з кінця 20-х років до кінця ХХ ст. Результатом історіографічного аналізу стало виокремлення та обґрунтування у процесі розгортання англомовного макаренкознавства його окремих етапів, кожний з яких мав свої особливості щодо спрямування тематики досліджень та їх масштабності з урахуванням соціально-політичних чинників.

Зіставлення проблематики численних радянських макаренкознавчих досліджень з проблематикою зарубіжного макаренкознавства дає підстави стверджувати, що переважний інтерес учених СРСР пов'язувався з аналізом розробленої А. Макаренком методики виховання для її використання у практиці навчально-виховних закладів та доповнення педагогічної науки його теорією виховного колективу, положеннями про дисципліну тощо. На противагу такому підходу західні дослідники зосереджувалися на вивченні й інтерпретації біографії педагога, філософсько-соціологічних і етико-психологічних основ його творчості, на аналізі внеску А. Макаренка в теорію виховання та встановленні контекстуальності його доробку зі світовими педагогічними феноменами. Порівняльний аналіз напрацювань представників різних течій зарубіжного макаренкознавства засвідчує, що англомовні науковці досліджували ідейно-філософські засади спадщини А. Макаренка, її етико-моральну складову, а найглибше - теорію колективного виховання, тоді як, наприклад, західнонімецькі макаренкознавці зосереджували свої наукові пошуки у сфері біографічних, текстологічних досліджень, певною мірою залишаючи поза увагою суто педагогічний аспект спадщини.

Здійснений у дисертації аналіз англомовної історіографії з означеної проблеми мав на меті окреслити коло авторів та розкрити сутність їхніх напрацювань, починаючи з 20-х років і до кінця ХХ ст. До джерел, що аналізувалися, увійшли праці і вітчизняних дослідників, і зарубіжних.

Встановлення ієрархії наукових пріоритетів англомовних макаренкознавців зумовило структуру дисертаційного дослідження, де виокремлюються питання визначення вченими із США, Великої Британії, Канади, Австралії філософсько-педагогічних основ спадщини А. Макаренка, оцінка англомовними науковцями макаренківської теорії виховного колективу і його етико-виховних ідей.

У контексті визначених напрямів англомовної макаренкіани були з'ясовані цілі звертання дослідників із зазначених країн до спадщини вітчизняного педагога. Оскільки період розвитку макаренкознавства в цих країнах практично збігається (за винятком останніх десяти років ХХ ст.) у часі з роками існування СРСР, то провідною метою більшості англомовних авторів, як показало дослідження, було розширення і збагачення знань про систему виховання, яка узагальнено називалася “радянське виховання”. Одним із шляхів досягнення цього вважалося вивчення теоретико-практичного досвіду діячів, праці й наукові розвідки яких значною мірою впливали на розвиток педагогіки в СРСР. У цьому сенсі особа А.Макаренка визнається англомовними вченими знаковою (Ф. Лоуренс, Р. Коен, У. Фрейзер, Дж. Боуен, Ф. Лілдж, Р.-М. Едвардз, Б. Бейкер). Ще однією метою вивчення досвіду А.Макаренка є прагнення науковців установити його цінність і практичну придатність для демократичного суспільства (Б. Каскі, К. Юул, К. Мурто, С. Мерфі, У. Бронфенбреннер). Цій глобальній меті підпорядковується така локальна, як здійснення компаративного аналізу досвіду А.Макаренка й успішних педагогічних експериментів у США, Великій Британії (В. Лунетта. Б. Каскі, К. Мурто, У. Бронфенбреннер). До більш ідеологічно опосередкованих цілей освоєння спадщини вітчизняного педагога належить спроба репрезентації комуністичної дійсності, важливою складовою якої називають освіту і виховання (Ш. Фіцпатрік, Е. Кінг, Дж. Зайда, Е. Муз, К. Бауерз).

2. Філософсько-педагогічні основи виховної теорії А. Макаренка у трактуванні вчених США, Великої Британії, Канади, Австралії

Аналізуються тенденції у визначенні англомовними науковцями ідейних джерел педагогіки А. Макаренка, мети виховання у його спадщині та етична концепція педагога.

У ході дослідження встановлено, що англомовне макаренкознавство історично розвивалося за кількома напрямами. Для періоду 50-х - початку 60-х років ХХ ст. характерною була оцінка А. Макаренка як беззастережного провідника ідей сталінізму засобами педагогіки (Е. Кутайссофф,Ф. Лілдж, Ш. Фіцпатрік), що пояснювалося насамперед глибоким несприйняттям західними дослідниками сталінського режиму і всього, що було з ним пов'язане. У 60-70-х роках в англомовному світі починає утверджуватися ставлення до А. Макаренка як до педагога-гуманіста (В. Лунетта, П. Олстон, У. Бронфенбреннер, Дж. Бауерз). Його постать уводять до світового педагогічного Олімпу і ставлять поруч з такими педагогами-гуманістами, як: Й.-Г. Песталоцці (Р. Уліч), Б. Спок (У. Бронфенбреннер, Т. Франкел), О.С. Нілл (Б. Бейкер, С. Мерфі) та ін. Починаючи з середини 70-х років і до кінця століття виховний досвід А.Макаренка трактується в англомовній макаренкіані як визначне досягнення у галузі соціалізації знедоленої молоді, а він визнається успішним новатором виховання, хоча і з зауваженнями щодо ідеологічної та суспільної специфіки його ідей, якої не можна не враховувати (Р.-М. Едвардз, К. Мурто, В. Зільберман).

На відміну від радянських учених, які десятиліттями дотримували однозначної оцінки світогляду педагога як комуністичного, англомовні інтерпретатори, не скуті ідеологічними канонами, знаходили ідейні впливи, яких він зазнав, виходячи із широкого філософського контексту. Узагальнюючи авторські позиції, зазначимо, що у працях дослідників знайшли відображення такі світоглядні твердження:

* педагогічні ідеї А.Макаренка спиралися на вчення марксизму-ленінізму (К. Бауерз, Дж. Боуен, А. Кокерілль, Ш. Фіцпатрік, Ф. Лілдж);

* погляди радянського педагога суголосні з поглядами філософів різного спрямування, а саме: щодо декларування ідей про сильну творчу особистість Ф. Ніцше і А. Шопенгауером (С. Лерман), про взаємопов'язаність свободи і обов'язку Г. Гегеля (Дж. Боуен, Б. Каскі), гуманістичними переконаннями М. Ганді (Р.М. Едвардз) і навіть з положеннями теорії вільного розвитку особистості Ж.Ж. Руссо (Б. Бейкер). Водночас такі різні за своєю суттю філософські алюзії поєднуються інтерпретаторами з упевненістю у домінуванні в світогляді педагога комуністичної ідеології;

* спадщина А. Макаренка теоретично живилася з джерел виховних ідей дореволюційної демократичної гуманітарної думки Росії (Н. Хенс, В. Зільберман, Дж. Зайда), а також значною мірою зазнала впливу М. Горького (Р.М. Едвардз, У.Л. Гудман);

* ідейні основи виховної теорії А. Макаренка є конгломератом російських педагогічних традицій і комуністичної доктрини (В. Шимоняк);

* першоосновою творчих досягнень педагога були його тривалий досвід освітньо-виховної роботи і здоровий глузд (У.Л. Гудман, К. Мурто, Б. Бейкер).

У розділі розкрито інтерпретацію англомовними науковцями виховних цілей педагогіки А. Макаренка. Узагальнення поглядів дослідників свідчить, що переважна більшість з них убачали головну мету педагога у вихованні “нової людини для нового суспільства за допомогою нових радянських методів” (Р.-М. Едвардз, Дж. Боуен, Е. Кутайссофф). Деякі автори зводили мету А.Макаренка до створення колективу (У. Бронфенбреннер, Ф. Лоуренс), чим звужували макаренківське тлумачення мети виховання лише до методів виховання. Наведено погляди науковців, які на перший план висували політико-ідеологічний аспект цілей виховання у формі тези про прагнення А. Макаренка виконати замовлення влади (Ф. Лілдж, Ш. Фіцпатрік, А. Кокерілль, М.С. Джонсон). Зазначається також, що в англомовній макаренкіані практично немає однозначних оцінок особи і діяльності А. Макаренка, зокрема і розуміння ним мети виховання. При цьому одностайно визнаються успіхи радянського педагога в досягненні мети перевиховання малолітніх правопорушників.

Здійснений у дисертації аналіз положень етичної концепції А. Макаренка у контексті її інтерпретації англомовними дослідниками дав змогу викристалізувати і репрезентувати модель виховних цінностей у спадщині педагога і проаналізувати осмислення його аксіологічних пріоритетів західними вченими.

Встановлено, що звернення до означеного аспекту педагогічного досвіду і теоретичної спадщини А. Макаренка зумовлене визнанням значущості етичних засад для осягнення його педагогічної концепції і головне - мети виховання, а також кризовим становищем моральності західного суспільства. Все це спонукало до вивчення “уроків Макаренка” (Б. Бейкер, Т. Франкел, У. Бронфенбреннер). Найґрунтовніше в англомовній макаренкіані відрефлексовано таке засадниче поняття етики радянського педагога, як суспільна відповідальність у сув'язі з етикою виховного колективу. Необхідність забезпечення розвитку в дітей західного соціуму багатоаспектного почуття відповідальності, шляхи формування якого засобами колективного впливу розроблені у творах А.Макаренка, визнається багатьма англомовними дослідниками (У. Бронфенбреннер, К. Мурто, Х. Олт). У їхніх студіях позитивно інтерпретується система перспективних ліній як специфічний прояв моралі (Р.М. Едвардз), як прагнення людиною досконалості (Дж. Зайда), як моральна і емоційна мотивація життєвих зусиль вихованців (В. Шимоняк), вартісний смисл насолодження життям у всіх його проявах (У.Л. Гудман).

Більшість англомовних інтерпретаторів негативно сприймають теоретичні положення спадщини щодо виховання дисципліни, оскільки останню вони трактують як обмеження свободи особистості, неприпустиме в демократичному суспільстві. Моральне змістове наповнення поняття дисципліни, відображене у творах А. Макаренка, виокремила і позитивно сприйняла лише американська дослідниця Р.М. Едвардз. З деякими застереженнями вона визнала необхідність самообмеження індивіда моральними зобов'язаннями стосовно оточуючих його людей. У логічному зв'язку з питанням дисципліни англомовні науковці розглядають педагогічну і моральну мотивацію застосування спонуки і покарань, яку визнавав А.Макаренко. Незважаючи на те, що в деяких англомовних країнах і досі покарання є виховним методом, дослідники оцінюють цей засіб впливу негативно, не вдаючись до глибокого аналізу.

Як показало дослідження, в англомовній макаренкіані поширена думка, що А. Макаренко створив теоретичні основи етики соціалістичного колективу, які були перевірені ним на практиці (Б. Бейкер, Р.М. Едвардз, В. Зільберман). Це твердження вважаємо теоретичним внеском англомовних авторів у міжнародне макаренкознавство. Інтерпретатори виокремлюють також педагогічний гуманізм і оптимізм радянського діяча як універсальну цінність його етичної концепції (К. Мурто, У. Коннелл, Е. Муз, Л. Уїлсон, У.Л. Гудман).

3. Макаренківська теорія виховного колективу в оцінках англомовних науковців

Проаналізовано сприйняття вченими США, Великої Британії, Австралії, Канади, Фінляндії, Швеції, Бразилії ідей виховання у колективі, успішно апробованих на практиці радянським педагогом. Доведено, що його концепція виховного колективу є провідною проблемою англомовної макаренкіани. На початку вивчення спадщини А. Макаренка в англомовному світі (50-ті роки), тобто на етапі ознайомлення, склалося негативно-критичне ставлення до його ідеї колективу як чинника виховання, що відбилося у звинуваченнях колективного виховного досвіду в знеособленні дітей, у формуванні конформізму, придушенні індивідуальної ініціативи (Б. Каскі, Ф. Лоуренс, Дж. Боуен). З позицій герменевтичного підходу доведено неадекватне тлумачення зарубіжними науковцями терміна “колектив”, зокрема його ототожнення з терміном “натовп” як уособленням домінуючої над індивідом сили. Така інтерпретація спричинює негативне ставлення до колективізму і пов'язаних з ним суспільно педагогічних проявів як до знеособлюючих впливів на людину (У. Фрейзер, Ш. Фіцпатрік, Дж. Боуен, Б. Каскі, К. Бауерз, Ф. Лілдж, Е. Кейган). У працях прихильників такого інтерпретаційного напряму переважає оцінка педагогіки колективу А.Макаренка як малопридатної для використання у демократичних країнах Заходу. Однак попри ідейну незгоду дослідників з комуністичним колективізмом як способом організації суспільного життя, вони визнають доцільність деяких елементів методики формування особистості, розробленої А. Макаренком.

У дослідженнях науковців, які синонімізують поняття “колектив” і “група” (У. Бронфенбреннер, К. Мурто, Б. Бейкер), відображається інша інтерпретаційна тенденція, для якої характерне загальне визнання концепції виховного колективу і водночас нехтування (або неврахування) усієї сукупності ознак колективу за Макаренком. Такий підхід відображає вибірковий характер аналізу поглядів педагога, на відміну, наприклад, від вітчизняних дослідників теорії колективного виховання, які детально розглядають кожне її положення.

У 60-70-х роки ХХ ст. з'явилася об'єктивно-критична реакція авторів-інтерпретаторів, які виокремлювали в концепції А.Макаренка доцільні педагогічні виховні форми, прийнятні для західного соціуму елементи, а саме: культивування атмосфери захищеності особистості у колективі, принципи самоврядування як можливості формування позитивної поведінки членів колективу, вироблення в них почуття відповідальності як суспільно важливої риси характеру в широкому сенсі (У. Бронфенбреннер, Е. Кейган, Б. Бейкер, П. Пріїс, В. Зільберман).

На основі такого хронологічного аналізу в дисертації обґрунтовується поділ джерел за значенням питань, що розглядають англомовні дослідники, на дві групи. Перша - загальнотеоретичні праці, в яких відображено підходи до інтерпретації педагогічного гуманізму педагога, полеміку навколо макаренківських методів зняття суперечності між особистістю і колективом, тлумачення ним дихотомії дисципліни і свободи. Друга - праці, присвячені частковим, технологічним питанням, а саме: покарання, використання методу “вибуху“, воєнізованих методів організації життя вихованців як конкретних проявів технології колективного впливу. Зазначений поділ свідчить, що загалом концепцію виховного колективу англомовні дослідники відрефлексовують переважно у площині соціології, політології, етики, а не власне педагогіки.

У тісному зв'язку з питанням сприйняття спадщини радянського педагога англомовними дослідниками перебуває питання її оцінки. З'ясовано, що англомовним науковцям притаманна амбівалентність оцінок, у яких поєднується негативне ставлення до комуністичного (моноідеологічного) змісту ідеї колективного виховання за Макаренком з позитивним інтерпретуванням важливості колективного впливу на особистість у процесі її соціалізації. Вони визнають високу ефективність і педагогічну доцільність дитячого колективу в створенні атмосфери захищеності маленької особи (Б. Бейкер, Р.М. Едвардз), у сприянні її соціалізації (К. Юул, К. Мурто, П. Олстон). Англомовні науковці позитивно оцінюють упровадження і розвиток самоврядування у виховних закладах А. Макаренка, організацію життєдіяльності молоді на принципах демократизму, реалізовану в щоденному житті вихованців естетизацію праці (В. Зільберман, Р.М. Едвардз).

Водночас негативно оцінюється теорія свідомої дисципліни, розроблена радянським педагогом (В. Шимоняк), її роль і значення у забезпеченні функціонування колективу (В. Зільберман, Р.М. Едвардз, Ф. Лілдж, Дж. Боуен), запровадження елементів воєнізації виховного процесу (А. Кокерілль, П. Олстон).

З такими поглядами співіснують переконання в педагогічній корисності застосовуваної А. Макаренком воєнізації як гри (Н. Хенс, Дж. Данстен, П.Ф. Пріїс), у багатоаспектності значення дисципліни в системі виховних впливів (Р.М. Едвардз).

Критичний підхід до концепції виховного колективу, характерний для середини століття, поступився місцем практико орієнтованій позиції у дослідженнях 70-90-х років. Аналіз показав, що спроби адаптації положень теорії виховного колективу до умов демократичного суспільства науковці робили шляхом уникнення ідеологічного складника, тобто шляхом деідеологізації і виокремлення універсальних ідей, придатних, на їхню думку, для втілення в життя або створення підґрунтя для нових педагогічних підходів у вихованні. Це стосується доцільності впровадження різновікових дитячих колективів, реалізації положень про трудове виховання.

Дослідження англомовними науковцями ідей сімейного виховання у спадщині вітчизняного педагога має прагматичний, практико орієнтований характер. Зумовлене об'єктивними суспільно-історичними процесами на Заході зменшення у другій половині ХХ ст. ролі сім'ї як первинного осередку соціалізації дітей спонукало інтерпретаторів до висвітлення, аналізу і популяризації поглядів радянського педагога на виховання в родині. За метою звернення до його надбань виділено такі дві основні групи англомовних розвідок, присвячених питанням сімейного виховання:

? праці, де положення спадщини (орієнтація сімейного виховання на суспільні запити, формування певних моральних якостей) репрезентуються як джерело нового для демократичного суспільства виховного досвіду;

? дослідження, в яких акцент робиться на показі політико-соціальних, побутових відмінностей у способах приватного життя людей по обидва боки так званої залізної завіси, для чого теоретико-практичні положення виховної концепції радянського педагога слугували контекстом-ілюстрацією життя людей в умовах іншої політичної системи.

Аналіз англомовної макаренкіани дає підстави говорити про інтерес науковців до питань морального і статевого виховання в сім'ї (Т. Франкел, У. Бронфенбреннер), ролі авторитету батька і матері (В. Зільберман), формування працелюбства (Х. Олт). У публікаціях “совєтологічного“ спрямування положення спадщини А. Макаренка про сімейне виховання використовувалися для відтворення аспектів радянського життя (Л. Лайгл).

У розділі репрезентовано і проаналізовано концепцію виховного колективу А. Макаренка у контексті проблем соціальної педагогіки Заходу. Встановлено, що підходи радянського діяча до ресоціалізації малолітніх правопорушників визнані в світі як універсальні завдяки “позитивному баченню внутрішньої сили і потенціалу, прихованих у проблемній молоді” (Л. Бендтро, А. Несс). Звернення до цієї проблеми свідчить про невпинні міжнародні пошуки шляхів її розв'язання, у процесі яких актуалізується доробок радянського педагога як нагромадження перевіреного досвідом теоретичного знання і розробленої ним методики виховання.

Схарактеризовано практичний досвід використання ідей А. Макаренка з ресоціалізації педагогічно занедбаної молоді у фінському виправному закладі (реформаторій) м. Ієвьоскільо (70-ті роки ХХ ст.). Використанням зіставної методики підтверджено концептуальну спільність педагогічних принципів створення і розвитку виховних колективів (колонії ім. М. Горького і фінського реформаторію), які діяли в різних історичних, соціально-економічних, політичних умовах.

Відрефлексовано сутнісну схожість діяльності колективів А. Макаренка і терапевтичних общин англійського психіатра М. Джоунза (1907-1990), репрезентовану в дослідженні К. Мурто (1991), що є свідченням широкого спектра можливостей комплексного прикладного застосування ідей радянського педагога. У взаємозв'язку подано аналіз функціонування міжнародних терапевтичних комун і колективів, чия діяльність спирається на теоретичні засади колективного виховання. До них належать Макаренко-колективи (общини), які почали запроваджуватися у Норвегії, Швеції, Данії для соціально дезадаптованої молоді у 70-80-х роках минулого століття. У своїй роботі вони спиралися на культивування серед вихованців позитивного ставлення до продуктивної праці, на розвиток почуття відповідальності і товариськості, на формування у членів общини самодисципліни і самооцінки (М. Ксапо, К. Юул, Г. Ваал).

Проаналізований міжнародний досвід залучення виховних методів А. Макаренка до розв'язання питань ресоціалізації проблемної молоді не лише свідчить про сприйняття ідей педагога у новій соціально-економічній реальності, а й доводить їх ефективність, підтверджує здатність сприяти емоційному й соціальному дорослішанню дезадаптованих юнаків і дівчат та виробленню в них навичок скеровувати своє життя у позитивний суспільний контекст.

У ході дослідження відкрито невідомий факт творчого освоєння і використання ідей А. Макаренка в зарубіжній педагогічній практиці - у розробці стратегії і методики виховання “дітей вулиці” у Бразилії. З'ясовано, що у створенні програми дій, спрямованих на допомогу “дітям вулиці”, бразильські соціальні педагоги використали ідеї трудового виховання і принципи організації колективного (общинного) життя А. Макаренка. На основі аналізу діяльності бразильських общин для “дітей вулиці” зроблено узагальнення про актуалізацію ідеї “школи життя” вітчизняного педагога в умовах Латинської Америки наприкінці ХХ ст., що є підтвердженням універсального значення змісту встановлених ним педагогічних закономірностей, встановлених педагогом. Ідеї А. Макаренка соціальні педагоги Бразилії використовують для розробки засад “вуличного соціального виховання” (з 80-х рр. ХХ ст.) поряд з педагогічними концепціями бразильців П. Фрейре, Е. Феррейро, француза С. Френе. Конгломерат їхніх думок став джерелом подальшого розвитку практики ресоціалізації.

Розкриті і проаналізовані соціально-педагогічні явища розглядаються в дослідженні як прояви безперервного “педагогічного діалогу”, що відбувається в світі, діалогу, що передбачає входження однієї педагогічної культури у світ іншої, їх взаєморозуміння і безперечне взаємозбагачення, незважаючи на дискусійність авторських позицій, несхожість думок.

4. Типологізація основних теоретико-методологічних підходів англомовних дослідників до аналізу і висвітлення ідей А. Макаренка

Виокремлено й обґрунтовано три провідні методи освоєння спадщини педагога в англомовній макаренкіані: описово-рефлексивний, біографічний, компаративний.

Аналіз сукупності опублікованих англійською мовою макаренкознавчих студій дав можливість виявити множину методів вивчення спадщини вітчизняного педагога, що є відображенням різних рівнів її осмислення. Спираючись на теоретико-методологічні засади герменевтики, враховуючи теоретичні засади дескриптивної педагогіки (А. Фішер) та положення педагогічної біографістики, весь масив інтерпретаційних праць ми ієрархізували згідно зі зростанням складності застосованих авторами-інтерпретаторами способів дослідження спадщини таким чином:

? переклад як наративне або описове відтворення ідей педагога;

? реконструкція як коментування спадщини через біографію та історичний контекст (обидва типи дослідження тією чи тією мірою залучають рефлексію як спосіб міркувань);

? діалог як зіставно-порівняльне освоєння педагогічних теорій і досвіду, тобто формування автором-інтерпретатором нового ступеня розуміння (осягнення) педагогічних ідей у ході наукової процедури їх зіставлення з іншим педагогічним феноменом.

Застосована типологізація досліджуваної сукупності англомовних макаренкознавчих праць як метод наукового пізнання є структурною за схемою побудови. Їй підлягали не власне англомовні джерела, а використані в них способи наукового освоєння спадщини вітчизняного педагога англомовними дослідниками. Критерієм типологізації було обрано не формальні ознаки, що припустимо у більш слабкій формі групування - класифікації, а сутнісні, зокрема різновиди інструментально-методологічних підходів (способів) до розкриття інтерпретаторами педагогічних поглядів і досвіду А.Макаренка. Встановлення таких підходів у свою чергу було результатом первинного аналізу англомовних текстів. Розмежування способів висвітлення і тлумачення спадщини педагога в англомовній макаренкіані відбувалося з усвідомленням нами нечіткості меж сконструйованих множин, умовної належності виокремлених способів-об'єктів до тієї чи тієї сукупності. Більшість проаналізованих першоджерел за способом дослідження не належать до конкретно виокремленого типу дослідження в “чистому вигляді”, бо в них застосовано різні методи у певній взаємодії, але якийсь один усе-таки домінує. Відповідно до цих міркуваннь здійснено типологізацію англомовних джерел, яка дає змогу не лише адекватно “переказувати” їх, тобто порівнювати, визначати співзалежності одного “переказу” з іншим, а й зводити до першооснови, тобто редукувати (Х. Патнем):

– описово-рефлексивні;

– біографічні;

– зіставно-порівняльні.

Описово-рефлексивні. Публікації, які відносимо до першого типу, є найпоширенішими у зарубіжній макаренкіані, в них задіяні базові елементи пізнання інтерпретатором нового об'єкта - опис і первинна рефлексія. Саме вони створюють необхідну основу для подальшого теоретичного аналізу і наукового узагальнення, для зіставлення і порівняння. Розглядаємо описово-рефлексивний підхід як метод “переказу тексту” і вважаємо, що рефлексивний складник зумовлює ідеологічне і чуттєве забарвлення інтерпретаційної розвідки, завдяки чому фактографічний матеріал може використовуватися як аргументація політичного контексту, що було характерним для досліджень, створених у кризові історичні періоди відносин між Сходом і Заходом (Е. Кутайссофф, Дж. Боуен, Ш. Фіцпатрік, Л. Лайгл).

Біографічні. Дослідження праць англомовних макаренкознавців дало підстави вважати, що вони активно залучають наукову біографію як інструмент “вживання” у світ особи, діяльність якої вивчається. Деякі з них підпорядковують біографію А. Макаренка критично негативному аналізу радянського способу життя (Ф. Лілдж, А. Кокерілль) або використовують її як канву для створення картини розвитку суспільно-політичних і педагогічних процесів у тогочасному СРСР (Дж. Боуен), чи як аргумент на підтвердження провідної ідеї своєї праці (Н. Хенс).

Встановлено, що англомовні дослідники (Дж. Данстен, Р.М. Едвардз) у пошуках достовірних біографічних відомостей активно використовували напрацювання німецьких макаренкознавців. Такий обмін науковою інформацією сприяє поліфонічності дослідницьких підходів.

Англомовні розвідки становлять основу теоретичного обґрунтування поняття педагогічної біографістики, її наукових засад, процедури історико-біографічного дослідження, розробки класифікації біографічних розвідок у галузі історії педагогіки.

Зіставно-порівняльні. Доведено, що цей тип досліджень педагогічних явищ, зокрема й персоніфікованих, є ефективним методом поглибленого аналізу психолого-педагогічних надбань, хоча українські педагоги-науковці почали його активно використовувати лише з кінця 80-х років минулого століття.

В англомовних дослідженнях ідеї і практичні здобутки А. Макаренка порівнюються з ідеями російських і українських освітніх діячів, зокрема з досвідом В. Сороки-Росинського (Дж. Данстен), С. Шацького (Р. Прайс), з думками російських гуманістів ХІХ ст. (Н. Хенс, Дж. Зайда, В. Зільберман), з педагогічними поглядами Л. Толстого (Н. Хенс). Значно репрезентативнішою за глибиною аналізу та обсягом є друга група публікацій, де представлено зіставлення спадщини А. Макаренка із здобутками видатних представників педагогічної думки Заходу: Й.Г. Песталоцці, Вітторіно да Фельтре (Л. Брендтро, А. Несс), американського священика-педагога отця Дж. Фленагана (В. Лунетта), англійського лікаря-психіатра М.Джоунза (К.Мурто), французького педагога-новатора С. Френе (Г. Міаларе), англійського педагога О.С. Нілла (Б. Бейкер, С. Мерфі, Б. Каскі), американського філософа і педагога Дж. Дьюї (Дж. Боуен).

У процесі дослідження встановлено, що незважаючи на ідеологічне протистояння двох світових систем упродовж майже всього ХХ ст., англомовні дослідники вже у 70-х роках визнали А. Макаренка одним з видатних педагогів світу, ставлячи його ім'я поряд з іменами Й-.Г. Песталоцці, Р. Штайнера, Я. Корчака (Л. Брендтро, А. Несс), Дж. Дьюї, О.С. Нілла, С. Френе, Б. Спока (У. Бронфенбреннер, Р.М. Едвардз, Т. Франкел, Д.С. Філліпс).

Аналіз англомовних компаративних макаренкознавчих студій засвідчив, що їх автори ставлять за мету визначити і зіставити історико-соціальні чинники, які зумовлюють стан освітньо-виховної сфери, тобто здійснюють теоретичний аналіз педагогічних проблем у суспільно-історичному контексті різних країн, різних суспільних систем (В. Лунетта, А. Кокерілль, П. Пріїс, Н. Хенс, Р. Прайс, С. Роузен, Е. Кінг). Інші науковці лише використовують історико-соціальний контекст для аргументації своїх узагальнень, роблячи акцент на виокремленні позитивного досвіду чи ідеї, що може слугувати професійним орієнтиром або варіантом вибору у процесі розробки реформ освіти і виховання в їхніх країнах (У. Бронфенбреннер, К. Мурто, С. Мерфі, Б. Бейкер, Б. Каскі).

Обґрунтовано і доведено доцільність виокремлення здійсненого австралійським вченим А. Кокеріллем порівняльного аналізу спадщин А. Макаренка і В. Сухомлинського, що зумовлено новітністю його студій (середина-кінець 90-х років), їх специфікою, яка полягає в екстраполяції на близький у часі історичний період і засвідчує започаткування у міжнародній сухомлиністиці англомовного відгалуження.

Висновки

англомовний макаренко суспільний

Аналіз спадщини А. Макаренка у контексті світового історико-педагогічного процесу ХХ ст., здійснений на матеріалах англомовних джерел, дає можливість зробити такі висновки.