Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

13.00.04 - Теорія та методика професійної освіти

Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів

Шахов Володимир Іванович

Тернопіль 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор Сметанський Микола Іванович, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор дійсний член АПН України Бондар Володимир Іванович. Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, директор інституту педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор Гусак Петро Миколайович Волинський національний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри соціальної педагогіки, м. Луцьк;

доктор педагогічних наук, професор Хомич Лідія Олексіївна, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, завідувач відділу виховних систем, м. Київ.

Захист відбудеться “28”березня 2008 р. о 12 год. На засіданні спеціалізованої вченої ради Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М Кривоноса, 2, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М Кривоноса, 2.

Автореферат розіслано “ 29 лютого 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Чайка В.М.

1. Загальна характеристика роботи

компетентність педагогічний освіта учитель

Актуальність та доцільність дослідження проблеми. Актуальність дослідження проблем базової педагогічної освіти майбутніх вчителів визначається, з одного боку, винятково важливою роллю вузівського етапу професійного становлення майбутнього педагога, а з іншого - потребою сучасної української школи в педагогах з високим рівнем компетентності, здатних до творчого розв'язання найрізноманітніших завдань, які виникають у загальнопедагогічній діяльності й постійного професійного розвитку в умовах неперервної освіти.

Базова педагогічна освіта як інваріант професійної є загальною для підготовки майбутнього вчителя, незалежно від обраного ним фаху. А тому її роль у професійно-особистісному становленні педагога є винятково важливою. Особливого значення вона набуває в умовах євроінтеграційних процесів, характерних як для всієї системи вищої освіти, так і педагогічної, зокрема. Формальне приєднання України до Болонського процесу, яке відбулося в 2005р., вимагає тепер реальних змін у методології і в практиці вищої освіти. Сформована уніфікована вітчизняна система вищої педагогічної освіти вступає в суперечність із вимогами стандартизації, диверсифікації, багатоступеневості, неперервності, а тому потребує певної трансформації.

Усвідомлюючи виняткове значення вузівського (базового) етапу педагогічної освіти, науковці пропонують різноманітні шляхи її удосконалення й зосереджують свою увагу на окремих сторонах змісту або ж процесу базової педагогічної підготовки.

У працях А. Алексюка, І. Богданової, П. Гусака, В. Вихрущ, О.Дубасенюк, В. Кравця, Л. Романишиної, М.Сметанського, Г. Терещука, Л.Хомич, В. Чайки та інших учених досліджено різноманітні аспекти вдосконалення професійної підготовки студентів, розкрито основні функції майбутнього фахівця, що забезпечують ефективність процесу його адаптації до реальної професійної діяльності. Основна увага приділена підготовці компетентної, творчої особистості майбутнього фахівця, здатного до неперервного професійного й особистісного саморозвитку.

Педагогічна освіта майбутнього вчителя побудована на реалізації ідей цілісності педагогічного процесу (О. Абдулліна, В. Бондар, А. Бойко, В.Краєвський, І. Лернер); спільної продуктивної діяльності (О. Киричук, Я.Коломенський, Р. Нємов, О. Ярошенко); контекстного навчання (А.Вербицький, А. Кондратьєва); застосування проблемних завдань (Л.Кондрашова, В. Моляко, Л. Спірін, А. Фурман); теорії педагогічної рефлексії (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, В. Чайка); положень інтенсифікації навчальної діяльності студентів (Ю. Бабанський, І. Ільясов, В. Ляудіс); авторських концепцій вищої педагогічної освіти (С. Архангельський, В.Бондар, М. Вашуленко, А. Мудрик, В. Сластьонін, І. Харламов).

Наприкінці XX століття в світовому педагогічному просторі з'явилася низка нових ідей і концепцій, які спрямовані на обґрунтування компетентнісно орієнтованої системи професійної підготовки вчителів, здатних до ефективної навчально-виховної роботи в школі. До них належать концепції рефлексуючого вчителя-практика (П. Гьорст), базової педагогічної освіти, спрямованої на практичне теоретизування (Д. Макінтур), системи знань учителя (Л. Шульман), рефлексивної вчительської підготовки (Д. Лістон, К.Зейшнер), дослідження професійного розвитку вчителя (Л. Крімер-Хейон, М.Галтон, В. Дойлі, Г. Пондер, М. Фулан, А. Харгрівс), вивчення професійної компетентності вчителя (М. Кеннеді, А. Хуторський) та ін.

Базова педагогічна освіта, а в деяких авторів це загальнопедагогічна або професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя у вищому навчальному закладі, знаходиться в стадії експериментування й описується в окремих докторських (І. Богданова, Н. Дем'яненко, Л. Хомич) і переважно в кандидатських дисертаціях (А. Василюк, О. Лавріненко, Г. Ковальчук, І.Кірєєва, Н. Шиян, Н. Яцишин та ін.).

Проте базова педагогічна освіта не стала предметом наукового аналізу, концептуального опису в контексті неперервної педагогічної освіти вчителя. Прикладний або ж, зазвичай, обмежений певною сферою застосування характер цих досліджень не створює повної картини про теоретико-методологічну природу базової педагогічної освіти у вищій школі.

Не зважаючи на широкий інтерес з боку науковців різних країн до проблеми базової педагогічної освіти, на даний час вона залишається недостатньо дослідженою, а методологія і технологія педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах євроінтеграційних процесів потребує кардинальних змін. Найбільшою завадою на шляху підвищення ефективності базової педагогічної освіти є відсутність цілісної концепції педагогічної підготовки майбутнього вчителя, яка забезпечувала б формування базових педагогічних компетентностей як здатності ефективно виконувати найрізноманітніші функції професійної діяльності, працювати над постійним професійним і особистісним самовдосконаленням.

У багатьох педагогічних ВНЗ країни здійснюється активний пошук інноваційних форм і засобів організації процесу базової педагогічної підготовки майбутніх учителів. Як показує досвід, ефективність оволодіння базовими педагогічними компетенціями залежить від перебування майбутнього вчителя у контексті практичної педагогічної діяльності. Крім того, здійснення навчальної та навчально-професійної діяльності студентів в умовах особистісного підходу може якнайкраще забезпечити таке необхідне розуміння своїх індивідуальних особливостей і проектування студентом власної траєкторії професійного розвитку.

Актуальність дисертаційного дослідження зумовлена необхідністю вирішення суперечностей між:

- світовими тенденціями до диверсифікації вищої освіти й уніфікованою системою вищої педагогічної освіти в Україні;

- загальноєвропейською тенденцію до неперервності педагогічної освіти (освіти протягом життя) й відсутністю концептуальних обґрунтувань базової педагогічної підготовки майбутніх учителів як складової системи неперервної педагогічної освіти;

- нагальною потребою суспільства у формуванні особистості вчителя-професіонала, здатного до рефлексії, постійного самовдосконалення протягом усієї професійної кар'єри, й реальним вузькофункціональним підходом до його базової педагогічної підготовки;

- превалюванням у сучасному освітньому процесі формуючих, імперативних методів і технологій, що базуються на соціально заданих нормах, еталонах поведінки, взаємодії й комунікації, й необхідністю посилення проективності, діалогічності, особистісно-творчих ініціатив у діяльності суб'єктів педагогічного процесу;

- реальними можливостями змінити місце і роль загальнопедагогічної складової в системі вищої педагогічної освіти, забезпечити цілісність, гармонійність, системність підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності, посилити її спрямованість на здобуття базових педагогічних компетентностей через внутрішню інтеграцію змісту педагогічних дисциплін та низьким рівнем її практичного втілення у навчально-виховному процесі.

Усунення зазначених суперечностей потребує переосмислення теоретико-методологічних засад та концептуальних підходів щодо підготовки вчителя, здатного до вирішення сучасних педагогічних проблем, визначення мети, змісту, технологій навчання, завдань базової педагогічної освіти майбутніх учителів, відповідно до вимог особистісно орієнтованої та компетентнісної парадигм.

Таким чином, очевидною є потреба в розробці нових концептуальних засад базової педагогічної підготовки вчителя на основі особистісного та компетентнісного підходів на найважливішому етапі його професійного становлення - вузівському.

Відсутність цілісної теоретичної концепції базової педагогічної освіти та необхідність розробки прикладних механізмів її реалізації в процесі підготовки майбутніх учителів зумовили вибір теми дисертації “Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану реалізації основних положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні, тематичного плану науково-дослідної роботи Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського за темою “Теоретико-методологічні основи педагогічної підготовки майбутніх учителів” (№0101U007274).

Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (протокол № 2 від 30.10.2001р.) та узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 9 від 27.11.2001р.).

Об`єкт дослідження: базова педагогічна освіта вчителя.

Предмет дослідження: теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти.

Мета дослідження: з'ясувати сутність базової педагогічної освіти як складової неперервної педагогічної освіти, виявити її методологічні основи; обґрунтувати теоретико-концептуальні засади базової педагогічної освіти в сучасних умовах; перевірити ефективність експериментальної системи базової педагогічної підготовки в педагогічній практиці.

Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що базову педагогічну освіту можна розглядати як систему методологічного, теоретичного та технологічного забезпечення базової педагогічної підготовки студентів до професійної діяльності, в основу якої покладено системний, особистісний, компетентнісний та аксіологічний підходи, що визначають загальні принципи для з'ясування її структури, спрямованості, змісту та технології реалізації й забезпечують досягнення провідної мети: формування у студентів базових педагогічних компетентностей, а також становлення майбутніх учителів як суб'єктів педагогічної діяльності, готових до реалізації загальнопедагогічних функцій та безупинного професійно-особистісного саморозвитку.

Концепція дослідження характеризує основні компоненти системи базової педагогічної освіти; методологічний, теоретичний та технологічний і сприяє реалізації провідної ідеї. Вона містить такі положення:

1. Базова педагогічна освіта становить найважливіший етап у системі неперервної педагогічної освіти вчителя, ефективність якої забезпечується методологічно завдяки системному, особистісному, діяльнісному, аксіологічному, акмеологічному та компетентнісному підходам, які визначають загальні принципи до визначення її структури, функцій, спрямованості, змісту й технології реалізації.

Системний підхід забезпечує цілісний погляд на проблеми базової педагогічної освіти і дозволяє розглядати її, по-перше, як інваріантний етап неперервної педагогічної освіти учителя, що здійснюється під час навчання студентів у вищих педагогічних навчальних закладах, а по-друге, дотримуватися єдності й цілісності усіх складових компонентів змісту: аксіологічного, когнітивного, діяльнісно-творчого, особистісного та процесу базової педагогічної підготовки: цільового, стимулююче-мотиваційного, змістового, операційного-дійового, контрольно-регулювального й оцінно-результативного.

Суть базової педагогічної освіти в контексті особистісного підходу передбачає її вдосконалення крізь призму особистісних структур педагогічної свідомості, які забезпечують рефлексивне переосмислення всіх компонентів педагогічного процесу, змісту власної діяльності й суб'єктивних станів, навчально-пізнавальної діяльності студентів на основі самоорганізації процесу учіння, а також актуалізації механізмів самореалізації, самовиховання, необхідних для неперервного професійно-особистісного розвитку.

Компетентнісний підхід забезпечує вивчення закономірностей побудови й функціонування базової педагогічної освіти, визначення її провідною метою - формування базової педагогічної компетентності як інтегративної якості й готовності майбутнього учителя до виконання загальнопедагогічних функцій та неперервного особистісного саморозвитку.

З позицій аксіологічного підходу базова педагогічна освіта майбутнього вчителя має особистісно орієнтовану основу, яка передбачає гармонійне поєднання зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти (А.Маслоу), що утворюють систему взаємопов'язаних базових педагогічних компетентностей (знань, умінь, ціннісних орієнтацій, Я-концепції). Зміст базової педагогічної освіти повинен містити все, що потрібно педагогові для успішного виконання загальних функцій педагогічної діяльності та розвитку власної особистості. Відповідно до цього він має складатися з таких обов'язкових компонентів: аксіологічного, когнітивного, діяльнісно-творчого й особистісного.

Синергетичний підхід утверджує ідею самоорганізації, пробудження власних сил та здібностей майбутнього педагога, ініціювання індивідуальних освітніх траєкторій та шляхів особистісного розвитку, що є креативним принципом процесів самотворення.

Акмеологічний підхід забезпечує розуміння базової педагогічної підготовки як інваріантного етапу неперервної педагогічної освіти вчителя, становлення його базової педагогічної майстерності й суб'єктності.

Діяльнісний підхід є ключем до розуміння сутності проблеми технологізації процесу базової педагогічної підготовки майбутніх учителів і забезпечує ефективне засвоєння змісту базової педагогічної освіти завдяки інтерактивній модульно-варіантній технології та поетапному входженню майбутніх учителів в контекст реальної практичної діяльності.

2. Теоретичний компонент системи базової педагогічної освіти визначає підсистему дефініцій, мети, завдань, функцій, які розкривають її сутність. Він будується на основі принципів: а) загальнодидактичних (науковості, систематичності та наступності навчання, свідомості, самостійності й активності у навчанні, індивідуалізації та диференціації, оптимізації, емоційності, зв'язку теорії з практикою); б) специфічних (суб'єктності, інтегративності, контекстності, інтерактивності).

Реалізація принципу суб'єктності передбачає засвоєння в процесі базової педагогічної підготовки загальнопедагогічних знань і вмінь, детермінованих особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя, що в кінцевому рахунку сприяє його становленню як справжнього суб'єкта педагогічної діяльності, готового не лише до виконання певного набору професійно важливих функцій, а й веде до успішної професійно-особистісної самореалізації.

Контекстність базової педагогічної освіти забезпечується поступовим включенням майбутніх учителів в соціально-професійний контекст професійної діяльності, чому найбільш мірою сприяє так званий контекстний підхід у навчанні.

Інтегративність базової педагогічної освіти забезпечується внутрішньою інтеграцією змісту психолого-педагогічних дисциплін, використанням психологічних механізмів та закономірностей розвитку особистості як наукових основ розробки педагогічних принципів, методів і форм.

Інтерактивність базової педагогічної підготовки майбутнього учителя до професійної творчої праці здійснюється шляхом активізації самостійної пошукової діяльності студентів, зокрема, через застосування модульно-варіантної технології навчання.

3. Технологічний компонент системи базової педагогічної освіти передбачає визначення комплексу засобів формування базових педагогічних компетентностей: етапів (адаптаційно-професійний, локально-професійний, системно-професійний); критеріїв (аксіологічного, когнітивного, діяльнісно-творчого, особистісного); рівнів базової педагогічної компетентності (ознайомлювальний, розпізнавальний, репродуктивний, реконструктивний, творчий), відповідних педагогічних умов (гармонійної цілісності, єдності структурних, змістових і процесуальних компонентів; науковості, гуманістичної й професійної спрямованості змісту педагогічної освіти; індивідуалізації темпів його засвоєння та об'єктивізації оцінювання результатів); інноваційних технологій навчання та оцінювання досягнутих результатів.

Основою навчального процесу є інтерактивна модульно-варіантна технологія, яка ґрунтується на принципах диференціації та індивідуалізації навчання, що дає змогу створити умови для формування індивідуальної освітньої траєкторії студента.

Оцінювання ефективності базової педагогічної освіти має системний, об'єктивний характер, передбачає досягнення цілей, що адекватні структурі та функціям педагогічної діяльності, загальним намірам професійно-особистісного розвитку, здійснюється на основі використання інноваційних технологій і засобів діагностики.

Провідна ідея дослідження, основні положення концепції втілені в загальній гіпотезі про те, що ефективність базової педагогічної освіти майбутнього вчителя може бути досягнута, якщо забезпечується формування цілісної особистості майбутнього педагога у єдності її найважливіших базових педагогічних компетенцій та професійно-особистісних якостей.

Загальна гіпотеза конкретизована у часткових положеннях, які передбачають, що досягнення високого рівня базової педагогічної компетентності можливе, якщо:

процес базової педагогічної підготовки орієнтувати на узагальнену мету: формування компетентної особистості педагога-фахівця, готового до виконання як загальнопедагогічних функцій, так і неперервного професійно-особистісного розвитку;

структуру і зміст педагогічних дисциплін представити у вигляді інтегративної системи наукових знань про суть, функції, основні компоненти, закономірності, принципи педагогічної діяльності, механізми розвитку особистості;

у майбутніх учителів формувати внутрішню потребу в оволодінні системою базовими педагогічними компетенціями, в професійно-особистісному розвиткові;

процес формування базової педагогічної компетентності здійснювати з урахуванням педагогічних умов: гармонійної цілісності, єдності структурних, змістових і процесуальних компонентів; науковості, особистісної й професійної спрямованості змісту педагогічної освіти; індивідуалізації темпів його засвоєння та об'єктивності оцінювання результатів;

забезпечувати поетапне (адаптаційно-професійний, локально-професійний та системно-професійний етапи) формування системи базових педагогічних компетентностей, професійно-особистісний розвиток.

Згідно з метою, об'єктом, предметом та гіпотезою, окреслено основні завдання дослідження:

На основі вивчення наукових джерел та емпіричного досвіду загальнопедагогічної підготовки фахівців з'ясувати сутність, особливості та функції базової педагогічної освіти в структурі неперервної педагогічної освіти вчителів.

Обґрунтувати теоретико-методологічні засади базової педагогічної освіти майбутніх учителів.

Розробити концепцію базової педагогічної освіти майбутніх учителів.

Теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити модель особистісно орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах.

Виявити організаційно-педагогічні умови особистісно орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Розробити та експериментально апробувати навчально-методичний комплекс для забезпечення особистісної орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах.

Методологічні засади дослідження становлять: системний, особистісний, компетентнісний, аксіологічний, синергетичний і акмеологічний підходи до вивчення педагогічних явищ та сучасні теорії педагогічної діяльності щодо пізнання й проектування процесів і явищ в освіті (Ю. Бабанський, Н.Кузьміна, Ю. Конаржевський, С. Пожарський, С. Рубінштейн, В. Садовський, Г. Гордон, А. Кумбс, А. Маслоу, Дж. Брунер, Б. Вудвортс, А. Кларк, Дж. Келлі); філософські положення про діалектичне співвідношення одиничного, загального й особливого (Г.Гак, Л. Зеленов, М. Каган, І. Кон, М. Михайловський, І. Резвицький, В. Тугарінов та ін.); гуманістична парадигма освіти (Ш.Амонашвілі, І. Бех, Є. Бондаревська, І. Зимня, К. Роджерс, С. Кульневич, В. Сухомлинський); творчо-діяльнісна сутність особистості, діалектичний взаємозв'язок, взаємозалежність і взаємозумовленість явищ педагогічної реальності; принципи історизму, системного аналізу, неперервності освіти, активної життєдіяльності особистості як провідного засобу її суб'єктного розвитку.

Нормативна база дослідження: Закон України “Про освіту”, Закон України “Про вищу освіту”, “Положення “Про ступеневу освіту в Україні”, Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті.

Теоретичною основою дослідження виступили:

- системний підхід до розгляду структури та змісту базової педагогічної освіти (О. Абдуліна, В. Бондар, В. Сластьонін);

- принципи особистісно зорієнтованого виховання та індивідуалізації професійної підготовки вчителя (І. Бех, Є. Бондаревська, С. Кульневич, В.Сєріков, І. Якиманська, О. Пєхота);

- інтегративність як закономірність розвитку педагогіки (А. Бєлкін, М.Берулава, Р. Гуревич, Г. Ібрагімов, І. Козловська, В.Семенов, Ю. Тюнніков, М.Чапаєв, І. Яковлєв);

- аксіологічний підхід як інструмент відбору професійно та особистісно важливих цінностей педагогічної діяльності (Б. Ананьєв, І. Бех, О. Киричук, В. Мясіщев, В. Сухомлинський Д. Узнадзе, Г. Гордон, А. Кумбс, А. Маслоу (концепція гуманістичної психології), Дж. Брунер, Б. Вудвортс, А. Кларк, Дж. Келлі (когнітивістська теорія), Б. Скіннер, Г. Хінд (необіхевіористична теорія);

- компетентнісний підхід до визначення мети і змісту педагогічної освіти (Н. Бібік, І. Зимня, В. Краєвський, О. Локшіна, А. Маркова, О. Овчарук, О.Пометун, О.Савченко, С. Шишова, А. Хуторськой);

- контекстний підхід як спосіб забезпечення зв'язку педагогічної теорії з практикою базової педагогічної освіти, поступового переходу від вирішення навчальних (квазіпрофесійних) педагогічних завдань до власне професійних (А. Вербицький, А. Кондратьєва);

- дослідження особливості педагогічної діяльності та механізмів її формування, виконані в контексті психологічної теорії діяльності (С.Рубіншейн, О. Леонтьєв, Г. Костюк, І. Зимня та ін.);

- теоретичні основи формування особистості майбутнього учителя (О.Абдуліна, Н. Кузьміна, О. Щербаков, О. Мороз, Д. Ніколенко, В.Сластьонін, М. Сметанський, Г. Сухобська, Т. Яценко та ін.);

- психолого-педагогічної теорії творчого розвитку особистості (В.Моляко, Я. Пономарьов, С. Сисоєва, та інші);

- принципи організації навчального процесу у вищому закладі освіти (А.Алексюк, В. Бондар, М. Фіцула та інші);

- диференційований та індивідуалізований підходи до організації навчання (О. Савченко, Г. Терещук, А. Фурман, І. Унт та інші);

- закономірності та принципи забезпечення загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів (О. Абдуліна, О. Дубасенюк, В. Сластьонін та інші);

- концепції структурування змісту навчального матеріалу дисциплін у вищому закладі освіти (В. Безпалько, І. Лернер та інші );

- технології модульного навчання (А. Алексюк, В. Бондар, І. Богданова, П. Гусак, А. Фурман, П. Юцявічене та інші);

- підходи щодо об'єктивізації контролю й оцінки знань та умінь студентів (В. Аванесов, В. Безпалько, І. Підласий, В. Полонський та ін.).

Відповідно до поставлених завдань, з метою перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

Серед теоретичних методів дослідження основними були такі: метод концептуально-порівняльного аналізу, за допомогою якого зіставлялися наявні в психолого-педагогічній літературі теоретичні підходи до визначення й обґрунтування концепції базової педагогічної освіти; метод структурно-системного аналізу дав змогу побудувати модель особистісно орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах ВНЗ та виявити закономірності й особливості її впровадження; метод моделювання, за яким розроблено експериментальну модель і впроваджено її в практичну діяльність вищих навчальних закладів; узагальнення, проектування, абстрагування й класифікація для обґрунтування теоретичних засад, концепції й моделі системи базової педагогічної освіти майбутнього фахівця; метод мисленого експерименту, що на різних етапах дослідження дозволяв здійснювати критичну рефлексію проміжних результатів і висновків.

Серед емпіричних методів дослідження були такі: опитування (анкетування, інтерв'ювання, бесіда), за допомогою яких з'ясовувалося ставлення студентів, учителів та викладачів до педагогічних дисциплін, характер мотивації, пряме й непряме спостереження, самоспостереження, завдяки яким вивчалися різні підходи до викладання педагогічних дисциплін, тестування, яке проводилося з метою з'ясування динаміки засвоєння студентами базових педагогічних знань, розвитку педагогічних здібностей, ціннісних орієнтацій, експертна оцінка, самооцінка, локальний педагогічний експеримент щодо впровадження моделі модульно-варіантної технології базової педагогічної підготовки майбутніх учителів у ВНЗ.

Експериментальні дані оброблялися за допомогою методів математичної статистики (критерій Вілкоксона та ч2-критерій) для аналізу одержаних даних і з'ясування кількісних залежностей між явищами й процесами, що досліджувались.

Організація дослідження та його етапи. Дослідження здійснювалося протягом 15 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

Аналітико-констатувальний етап (1993-1995 рр.): здійснено вивчення й аналіз стану проблеми дослідження, теоретичне порівняльне осмислення вітчизняного та зарубіжного досвіду базової педагогічної освіти майбутніх учителів, а саме: вивчення досвіду педагогічних навчальних закладів, аналіз змісту існуючих програм, дисциплін педагогічного циклу з позицій підготовки майбутнього вчителя до загальнопедагогічної діяльності з метою з'ясування сутності та особливостей базової педагогічної освіти в структурі неперервної педагогічної освіти вчителів, недоліків і суперечностей, знаходження шляхів їх подолання; сформульовано базові теоретичні питання.

Аналітико-пошуковий етап (1996-1998 рр.): сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, розроблено концепцію та визначено методологічні засади; теоретично обґрунтовано й розроблено модель базової педагогічної підготовки майбутніх учителів; визначено дослідно-експериментальні методики, програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове обстеження студентів і викладачів.

Експериментальний етап (1999-2003 рр.): здійснено дослідно-експериментальну перевірку гіпотези, концептуальних положень, апробацію змісту та науково-методичного забезпечення підготовки майбутніх фахівців до загальнопедагогічної діяльності, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекцію експериментальних методик.

Узагальнювальний етап (2004-2007 рр.): проведено систематизацію, узагальнення й обробку даних, зіставлення отриманих експериментальних результатів з прогнозованими, формулювання загальних висновків дослідження. Результати теоретичного пошуку й дослідно-експериментальної роботи відображено в докторській дисертації, монографії, навчальних і практичних посібниках, визначено перспективи подальших досліджень означеної проблеми.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського та Волинському державному університеті імені Лесі Українки. До експериментальної роботи було залучено 1375 студентів і 252 викладача ВНЗ, 328 учителів загальноосвітніх шкіл м. Вінниці, Луцька, Вінницької області, 28 керівників шкіл.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше:

- обґрунтовано методологічні засади базової педагогічної освіти: ідеї системного, особистісного, компетентнісного, аксіологічного, діяльнісного, синергетичного, акмеологічного підходів, які визначають загальні принципи до визначення її структури, функцій, спрямованості, змісту й технології реалізації;

- на основі системного, особистісного й компетентнісного підходів розроблено концепцію базової педагогічної освіти майбутнього вчителя у єдності методологічного, теоретичного і технологічного концептів;

- розроблено систему базової педагогічної підготовки, що містить компоненти змісту (когнітивний, аксіологічний, діяльнісно-творчий, особистісний), теоретико-прикладні курси, які реалізуються на адаптаційно-професійному, локально-професійному та системно-професійному етапах, через цикл аудиторних занять з педагогічних дисциплін, самостійної роботи, науково-дослідної роботи студентів, неперервної педагогічної практики;

- розроблено інтерактивну модульно-варіантну технологію вивчення дисциплін базової педагогічної освіти, що побудована на засадах: суб'єктності, варіативності, рефлексивності, інтерактивності, контекстності;

– розроблено рейтингову технологію оцінювання навчальних досягнень студентів, яка базується на принципах рівної питомої ваги навчальних дисциплін, відповідального вибору самостійно обраних шляхів досягнення освітніх стандартів, активізації навчально-пізнавальної діяльності, діагностичності цілей, прозорості процедур оцінювання, відносної простоти математичних розрахунків;

- визначено організаційно-педагогічні умови ефективної базової педагогічної підготовки майбутніх учителів: гармонійної цілісності, єдності структурних, змістових і процесуальних компонентів; науковості, гуманістичної і професійної спрямованості змісту педагогічної освіти; індивідуалізації темпів його засвоєння та об'єктивізації оцінювання результатів;

- подальшого розвитку набули положення щодо змісту та методики модульно-рейтингової системи навчання;

- розширено й уточнено наукові уявлення про психолого-педагогічні ефекти реалізації ідей компетентнісного та особистісно орієнтованого підходів у діяльності сучасних навчально-виховних закладів.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що теоретично обґрунтовано:

- методологічні засади базової педагогічної освіти (ідеї системного, особистісного, компетентнісного, діяльнісного, аксіологічного, синергетичного, акмеологічного підходів),

- загальні і специфічні принципи, які є основою побудови педагогічної системи базової педагогічної підготовки майбутнього вчителя: цілісність компонентів, науковість, гуманістична спрямованість, контекстність змісту, індивідуалізації, технологічність;

- критерії змісту базової педагогічної освіти (аксіологічний, когнітивний, діяльнісно-творчий, особистісний) та рівні базової педагогічної компетентності (ознайомлювальний, розпізнавальний, репродуктивний, реконструктивний, творчий);

- уточнено трактування сутності та співвідношення основних структурних компонентів таких понять, як “базова педагогічна освіта”, “базова педагогічна готовність”, “базова педагогічна компетентність”, “базові педагогічні знання, уміння, ціннісні орієнтації”;

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено і впроваджено:

- навчально-методичний комплекс для забезпечення базової педагогічної підготовки майбутніх учителів, який містить навчальні програми з педагогічних дисциплін вищих педагогічних навчальних закладів, навчальний посібник “Педагогіка” для викладачів та студентів вищої педагогічної школи, посібник для студентів “Практикум з педагогіки” (базові та елективні модулі), методичні розробки семінарських та лабораторних занять для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів, електронні версії посібників та методичних розробок для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів, комплекс тестових завдань для здійснення модульного контролю успішності навчальних досягнень студентів з комп'ютерною підтримкою;

- інтерактивну технологію модульно-варіантного вивчення змісту навчального матеріалу;

- рейтингову технологію оцінки результатів навчання.

Апробована інтерактивна технологія модульно-варіантного навчання може бути використана в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя у ВНЗ, на курсах удосконалення вчителів, на факультетах перепідготовки учительських кадрів, в організації роботи науково-практичних семінарів педагогічних колективів у загальноосвітній школі. Матеріали монографії, навчальних і практичних посібників, електронний варіант тестування можна використовувати в системі неперервної педагогічної освіти: під час вивчення дисциплін педагогічного циклу, для розробки електронних версій навчальних курсів, семінарів за кредитно-модульною системою організації навчального процесу, проведення діагностики й самодіагностики студентів, учителів шкіл, викладачів ВНЗ з метою підвищення рівня загальнопедагогічної підготовки.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брав участь у апробації та практичній реалізації розроблених положень і рекомендацій у процесі викладацької й навчально-методичної діяльності у ВДПУ імені Михайла Коцюбинського, а також надавав науково-консультативну й методичну допомогу викладачам ВНЗ.

Особистий внесок дисертанта в публікаціях, виконаних у співавторстві, полягає в розробці навчальної програми курсу “Педагогіка школи” (0,5, д.а.), розробці та написанні змісту першого розділу навчального посібника з педагогіки: “Загальні основи педагогіки” (3 д.а.), підготовці та написанні розділу “Показники та методика визначення ефективності навчальної діяльності школи” монографії “Атестація загальноосвітніх шкіл” (2 д.а.), розділу “Показники та методика визначення ефективності навчальної діяльності школи” монографії “Атестація та самоатестація загальноосвітніх шкіл” (2 д.а.), розділу “Діагностика навчальної успішності” монографії “Теорія та технологія атестації педагогічних працівників” (2 д.а.).

На захист виносяться:

1. Теоретико-методологічні засади про суть, структуру, функції і принципи базової педагогічної освіти як складової неперервної педагогічної освіти вчителя.

2. Розроблена, теоретично обґрунтована концепція базової педагогічної освіти майбутнього вчителя.

3. Розроблена, теоретично обґрунтована й експериментально перевірена модель базової педагогічної підготовки майбутніх вчителів у педагогічних ВНЗ, що забезпечувала поетапне (адаптаційно-професійний, локально-професійний, системно-професійний етапи) формування базових педагогічних компетентностей, стимулювала розвиток особистості майбутнього педагога.

4. Виявлені й обґрунтовані організаційно-педагогічні умови базової педагогічної освіти майбутніх учителів: гармонійної цілісності, єдності структурних, змістових і процесуальних компонентів; науковості, гуманістичної й професійної спрямованості змісту педагогічної освіти; індивідуалізації темпів його засвоєння та об'єктивізації оцінювання результатів.

Впровадження результатів дисертаційного дослідження здійснювалося за такими напрямками:

- безпосередня педагогічна діяльність дисертанта в системі вищої педагогічної освіти;

- тривале керівництво проведенням методологічних семінарів, лекцій з проблем загальнопедагогічної підготовки для викладачів педагогічних дисциплін Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського;

- розробка й апробація авторських програм і курсів „Педагогіка” в навчальному процесі Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка №10/24 від 22.05.2007), Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (довідка № 534 від 23.04.2007), Волинського державного університету імені Лесі Українки (довідка №3/1408 від 21.05.2007), Білоцерківського аграрного університету (довідка № 9/114 від 21.04.2007), Кіровоградського державного педагогічного університету імені В. Винниченка (довідка № 888 від 06.09.2007), Львівського національного університету імені Івана Франка (довідка № 3623-105 від 10.09.2007); Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка №1008-33/03 від 17.12.2007р.);

- керівництво дисертаційними дослідженнями аспірантів кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського.

Вірогідність і аргументованість наукових висновків і результатів дослідження забезпечуються методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єктові, предмету, меті та завданням роботи; поєднанням методів якісного та кількісного аналізу отриманого експериментального матеріалу; застосуванням методів статистичного аналізу; залученням до наукового аналізу широкого кола різноманітних джерел; науковою компетентністю та об'єктивністю автора в їх інтерпретації; впровадженням результатів дослідження у навчальний процес педагогічних ВНЗ.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Результати доповідались на конференціях:

- міжнародних: IY міжнародні педагогічні читання “В.О.Сухомлинський і сучасність” (Вінниця,1997); “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Київ-Вінниця, 2000); “Проблеми педагогічної підготовки майбутніх учителів” (Вінниця, 2002); „Проблеми стандартизації якості освіти” (Алушта, 2001); „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми (Київ-Вінниця, 2003), „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004); “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Київ-Вінниця, 2005); “Досвід та проблеми країн Європи (Великобританії, Німеччини. Франції, Іспанії, України) з реалізації ідей Болонської конвенції”: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (Біла Церква, 2006); “Формування цінностей сучасної особистості” (Дрогобич, 2007); “Актуальні проблеми розвитку руху “Спорт для всіх”: досвід, досягнення, тенденції”: Матеріали II Міжнародної науково-практичної конференції (Тернопіль, 2007).

- всеукраїнських: “Особистісно-орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу: проблеми та пошуки” (Бердянськ, 2003); “Профільне навчання в сучасній загальноосвітній школі” (Івано-Франківськ,2003); “Профільне навчання в сучасній загальноосвітній школі” (Вінниця, 2004); “Професійна підготовка педагогічних кадрів в умовах перебудови української національної освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку” (Хмельницький,2007).

- науково-практичних конференціях Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (Вінниця, 1992 - 2007 рр.).

Результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (1993-2006 рр.), соціальної педагогіки Волинського державного університету імені Лесі Українки (2002-2006 рр.).

Кандидатська дисертація: “Формування педагогічного мислення у студентів педвузу”, захищена у 1992 році, передбачала захист таких положень:

- модель педагогічного мислення як професійного, що містить його суть, функції та динаміку розвитку;

- твердження про те, що головними критеріями сформованості педагогічного мислення у майбутніх учителів є: усвідомлення і прийняття педагогічного завдання, установка на його вирішення; ступінь оволодіння педагогічними категоріями і поняттями; готовність до аналізу педагогічних ситуацій; наявність умінь проектувати і конструювати зміст та форми педагогічної діяльності, прогнозувати та коректувати результати розв'язку педагогічних задач.

Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської не використано.

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено в 49 публікаціях: 4 монографіях, 5 навчальних посібниках, 30 одноосібних статтях у фахових наукових збірниках, 11 збірниках матеріалів і тез науково-методичних конференцій, 5 публікаціях в інших виданнях. Загальний обсяг становить понад 80 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел (598 найменувань, з них 31 - іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації - 533 сторінки (412 - основна частина). Робота містить 36 таблиць на 38 сторінках і 19 рисунків на 19 сторінках.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано його гіпотезу та основні завдання, викладено методологічні та теоретичні основи, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість отриманих результатів, сформульовано положення, які виносяться на захист, висвітлено напрямки впровадження та апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні засади базової педагогічної освіти вчителя” - проаналізовано поняття “базова педагогічна освіта” та суміжні з ним поняття, сформульовано теоретичні засади базової педагогічної освіти вчителя, охарактеризовано концептуальні підходи до організації базової педагогічної освіти в сучасній вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній науці.

На основі результатів вивчення психолого-педагогічної і методичної літератури з'ясовано, що базова педагогічна освіта - це процес навчання студентів у системі занять з педагогічних дисциплін, науково-дослідна робота та педагогічна практика, а також результат, що характеризується певним рівнем розвитку особистості учителя, сформованості базових педагогічних знань, умінь і ціннісних орієнтацій. Система базових педагогічних знань, умінь та ціннісних орієнтацій є загальною, єдиною, необхідною кожному педагогові, незалежно від обраного фаху, для реалізації його соціально-професійних функцій, звідси й назва - “базова педагогічна освіта”. З одного боку, вона є основою для успішного виконання загальнопедагогічних функцій будь-яким учителем, а з іншого - вона є необхідною умовою його безупинного розвитку, професійно-особистісної самореалізації.

У сучасній науковій літературі автори виділяють різні аспекти базової педагогічної освіти. Різнобічність підходів і трактувань поняття “базова педагогічна освіта” зумовлюється цілями та контекстом його використання в кожному конкретному випадку.

На основі вивчення педагогічних досліджень вітчизняних педагогів - науковців (В. Бондар, О. Дубасенюк, Л. Пуховська, Л. Хомич), та зарубіжних (П. Гьорст, Д.Макінтур, В. Сластьонін, Л. Шульман) визначено теоретичні сутнісні аспекти базової педагогічної освіти, що дозволяє її розуміти, з одного боку, як процес оволодіння майбутніми учителями основою (базою) всезагальних знань і умінь, пов'язаних із виконанням функцій загальнопедагогічної діяльності, а з іншого - як результат засвоєння базових ціннісних орієнтацій, оволодіння знаннями і уміннями (базовими педагогічними компетенціями), а також певний рівень професійно-особистісного розвитку (Я-концепція, педагогічне мислення, індивідуальний стиль педагогічної діяльності).

Базова педагогічна освіта містить певний когнітивний потенціал, формує мотиваційно-ціннісні засади професійної діяльності, суттєво збагачує її функції, забезпечує посилення креативних компонентів професійної освіти й загалом визначає особистісну позицію майбутнього вчителя, його прагнення до постійного професійно-особистісного розвитку.

На сьогодні у дослідженні базової педагогічної освіти сформувалося декілька напрямків.

Перший напрямок представлений дослідженням структури педагогічної діяльності (М. Амінов, В. Гінецінський, Е. Єсарева, М. Касьяненко, Н.Кузьміна, А. Маркова, І. Урклін, Е. Мак-Кларк, Дж.Райнс та ін.).

Другий напрямок характеризується розробкою змісту, форм і методів формування теоретичних знань і педагогічних умінь, які розкривають логіку й закономірності підготовки майбутніх учителів до різних напрямків навчально-виховної роботи в школі (Є. Антіпова, М. Бургін, О. Дубасенюк, І.Козубовська, М.Сметанський, Г. Терещук, Л. Хомич, Н. Яковлева) та ін.

Третій напрямок характеризується розробкою професіограми, в якій визначено зміст і систему теоретичних знань учителя, а також комплекс педагогічних умінь і навичок, необхідних для здійснення навчально-виховних функцій. У руслі цього напрямку розробляють наукові основи професіограми вчителя, створюють модель фахівця на рівні випускника педагогічного ВНЗ О.Абдуліна, В. Бондар, І. Богданова, А. Бойко, П. Гусак, С. Єлканов, Л.Кондрашова, О. Піскунов, В. Сластьонін, А. Фурман, О. Щербаков та ін.

Дослідження сутнісної специфіки педагогічної освіти є стрижнем проблеми професіоналізації вчителів та їхньої праці - однієї з найактуальніших проблем сучасної педагогічної освіти на Заході, яка постала внаслідок гострої суперечності між вимогами швидкозмінного суспільства до педагогічної діяльності вчителя та наявним рівнем його кваліфікації. Наприкінці XX століття в світовому педагогічному просторі з'явилося чимало нових ідей і концепцій, які спрямовані на обґрунтування діяльнісно орієнтованої системи професійної підготовки вчителів, здатних до ефективної навчально-виховної роботи в школі. До них належать концепції рефлексуючого вчителя-практика (П. Гьорст), базової педагогічної освіти, спрямованої на практичне теоретизування (Д. Макінтур), бази знань учителя (Л.Шульман), рефлексивної вчительської підготовки (Д. Лістон, К. Зейшнер), дослідження професійної компетентності вчителя (М. Кеннеді) та інші.

Вивчення філософської, психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати постійне зростання уваги до проблем базової педагогічної освіти, яка є складовою неперервної професійної освіти учителя. Це зумовлює необхідну тенденцію до теоретико-методологічного обґрунтування підходів та пошуку нових шляхів щодо організації педагогічної діяльності, адекватних сучасній науці. Сучасними є: системний підхід, який забезпечує цілісний погляд на проблеми базової педагогічної освіти і дозволяє розглядати, по-перше, базову педагогічну освіту як важливий етап неперервної педагогічної освіти учителя, що здійснюється під час навчання студентів у вищих педагогічних навчальних закладах, а по-друге, дотримуватися єдності й цілісності усіх складових компонентів процесу базової педагогічної підготовки: цільового, стимулююче-мотиваційного, змістового, операційного-дійового, контрольно-регулювального й оцінно-результативного.

Суть базової педагогічної освіти в контексті особистісного підходу передбачає її вдосконалення крізь призму особистісних структур педагогічної свідомості, які забезпечують на рефлексивній основі активне переосмислення всіх компонентів педагогічного процесу, змісту власної діяльності й суб'єктивних станів, навчально-пізнавальної діяльності студентів на основі самоорганізації процесу учіння.

Компетентнісний підхід забезпечує вивчення закономірностей побудови й функціонування базової педагогічної освіти, виявлення її змістових та структурних особливостей. Реалізація компетентнісного підходу дає змогу трансформувати мету й зміст освіти в суб'єктивні надбання студента, які можна об'єктивно виміряти.

Для розуміння сутності проблеми технології підготовки до педагогічної діяльності важливе значення має діяльнісний підхід, який зумовлює засвоєння змісту базової педагогічної освіти завдяки поетапному входженню майбутніх учителів в контекст реальної практичної діяльності.

Синергетичний підхід утверджує ідею самоорганізації, пробудження власних сил та здібностей майбутнього педагога, ініціювання індивідуальних шляхів його розвитку, що є креативним принципом процесів самотворення.

Реалізація аксіологічного підходу передбачає формування в майбутніх учителів сукупності відносно стійких цінностей педагогічної діяльності, оволодіння якими забезпечує трансформацію їх у особистісно значущі.

Акмеологічний підхід забезпечує розуміння базової педагогічної підготовки як етапу неперервної педагогічної освіти вчителя, становлення його майстерності й суб'єктності.

Встановлено, що базова педагогічна освіта в педвузі виконує важливі соціально-професійні функції, забезпечуючи формування в майбутніх учителів системи базових педагогічних компетентностей, розвиток педагогічного мислення, формування професійно-педагогічних якостей особистості, здійснюючи координацію всіх ланок професійно-педагогічної підготовки студентів педвузів. Вона є своєрідним ядром професійної підготовки вчителя. Ця роль обумовлена тим, що базова педагогічна освіта, по-перше, визначає специфіку формування фахівця саме в педагогічному вузі, що відрізняє її від підготовки інших фахівців; по-друге, вона є системотвірною ланкою, що поєднує компоненти професійної підготовки; у ній наче фокусуються усі види підготовки учителя до виконання основних професійних функцій, до роботи як учителя-вихователя; по-третє, визначає професійно-педагогічну спрямованість усього навчально-виховного процесу у вузі, орієнтацію її на формування всебічно розвиненої особистості вчителя.

Значущість базової педагогічної освіти саме в тому й полягає, що вона надає цілісності і специфічної професійної спрямованості усій системі професійної підготовки вчителя.

У другому розділі “Характеристика стану базової педагогічної підготовки у вищій педагогічній школі” розкрито суть базової педагогічної підготовки майбутніх учителів як основного фактора професійно-педагогічного становлення учителя, описуються підходи до визначення її структури та змісту протягом минулого ХХ і початку нового ХХI століття.