Будь-яка людська діяльність пов'язана з мовою, з використанням усіх її виражальних засобів. Тому підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності, незалежно від профілю підготовки, має включати збагачення їхніх мовних знань і мовленнєвих умінь, формування кожного з них як мовленнєвої особистості.

У навчальній роботі з української мови необхідно враховувати, що мова не є самодостатнім явищем, вона перебуває у взаємозв'язку і взаємозалежності, з одного боку, з мисленням, з другого, - з мовленням у різних ситуаціях суспільного життя. Тому навчання мови нерозривно пов'язане з розвитком і вдосконаленням мислення, зі збагаченням внутрішнього світу людини, удосконаленням її комунікативних умінь.

Мова як система знаків для фіксації пізнаних людиною реалій виникла і розвинулась із потреби погодженої діяльності в межах певної людської спільноти. Вона існує тільки у мовленні, в якому, у свою чергу, знаходять застосування сформовані мовні засоби.

Основними функціями мови є пізнання реалій життя і спілкування між членами суспільства.

Процес спілкування передбачає наявність двох комунікантів - адресанта, який створює висловлювання, і адресата, якому це висловлювання призначене, який сприймає і усвідомлює переданий мовцем зміст. І продукування, і сприймання висловлювань може відбуватися як в усній (говоріння, аудіювання), так і в письмовій (письмо, читання) формі.

Обидва аспекти процесу спілкування пов'язані з роботою мислення, що виявляється у формі внутрішнього мовлення. У ньому зміст думки втілюється у мовні знаки, які сприймають органами відчуттів адресата. У свідомості адресата відбувається зворотний процес - дешифрування фізичних сигналів (звуків, букв) і на цій основі сприймання суті висловлювання.

Здатність до здійснення цих процесів і є мовно-мовленнєвою компетентністю людини. На формування цієї здатності було спрямоване опрацювання шкільного курсу мови. Продовжувати цю роботу необхідно й у вищих навчальних закладах за всіма змістовими лініями шкільної програми (мовною, мовленнєвою, соціокультурною, діяльнісною), доповнюючи їх профорієнтаційною (залежно від профілю фахової підготовки).

Проте склалося так, що до навчальних планів усіх факультетів нефілологічного профілю було введено єдиний курс “Ділова українська мова”. З наявних концепцій, підходів, програм кафедрам і викладачам довелося вибирати найбільш раціональні самотужки. Основних шляхів виходу з непростої ситуації виявилося два.

1. Намагання охопити всі необхідні аспекти навчання - повторення раніше вивченого лінгвістичного матеріалу, поліпшення грамотності, оволодіння зв'язним мовленням, засвоєння специфіки офіційно-ділового стилю. У зв'язку з цим у низці навчальних посібників спостерігається розчленування кожного заняття на окремі, здебільшого не зв'язані між собою фрагменти, кожен з яких має свою мету, свій дидактичний матеріал, методи його опрацювання. Це не могло дати позитивних результатів, оскільки кожне заняття втрачало цілісність і цілеспрямованість.

2. Вузьке трактування поняття “ділова мова” як сукупності ділових паперів, на зміст, реквізити і структуру яких спрямовувалася вся увага. Фактично йшлося про засвоєння схеми побудови кожного з опрацьовуваних документів з принагідними спостереженнями за особливостями офіційно ділового стилю. Такий підхід також не мав і не міг мати помітного впливу не тільки на розширення лінгвістичного світогляду і формування комунікативних умінь студентів, а й на піднесення їхньої орфографічної і пунктуаційної грамотності.

Недоліком упровадження єдиного мовного курсу було й те, що не забезпечувався зв'язок зі спеціальними дисциплінами, а опрацювання ділового мовлення було позбавлене чіткої професійної орієнтації.

У процесі роботи стало очевидним, що, по-перше, неможливо охопити всі проблеми в межах одного курсу; по-друге, мовний курс не може бути однаковий для всіх нефілологічних спеціальностей; по-третє, у кожному випадку основну увагу треба приділяти тим видам мовленнєвої діяльності, які є важливими для студентів конкретного профілю підготовки як у процесі навчання, так і в майбутній професійній діяльності. Отже, обмежитися розглядом ділової документації не можна. Свідченням саме такого розуміння була опублікована Л. Головатою програма “Культура наукового і ділового мовлення”. Ідея диференційованого підходу до опрацювання мовного курсу на нефілологічних спеціальностях знайшла реалізацію у ряді методичних досліджень та у підготовці методичних посібників (Л. Головатої, Л. Лучкіної, М. Цілини). Наслідком цього було розроблення програми для ВНЗ “Українська мова за професійним спрямуванням”, яка передбачає значно ширші і багатогранніші завдання формування мовленнєвої компетентності фахівців.

Повна реалізація вимог цієї програми можлива лише за умови:

– чіткого визначення варіантного змісту навчання відповідно до профілю професійної підготовки;

– підготовки посібників, що відповідали б вимогам до спеціалістів конкретної галузі.

У завдання мовного курсу у ВНЗ входять різні аспекти навчальної роботи: усунення недоліків у знаннях з мови і мовленнєвих уміннях новоприйнятих студентів, ознайомлення їх із фаховою термінологією, видами мовленнєвої діяльності у сфері обраної професії, найважливішими діловими документами.

У виконанні цих завдань є істотні перешкоди: по-перше, надто обмежений час на опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”, по-друге, майже повна відсутність навчальних посібників, які висвітлювали б зміст навчання диференційовано - залежно від профілю навчального закладу.

У процесі аналізу проблеми зроблено висновки, що необхідно розробити таку технологію навчання, яка сприяла б зведенню цих перешкод до мінімуму.

У другому розділі - “Мовленнєва культура юридичної сфери” - аналізуються мовленнєві вміння, необхідні юристові будь-якого профілю. Проте ця необхідність ще належно не усвідомлена, що засвідчують як професіограми фахівців, так і програми мовних курсів і відповідні навчальні посібники. Далекі від мовної досконалості нормативні юридичні документи і підручники, за якими здійснюється професійна підготовка юристів, що неодноразово відзначалося у фахових виданнях (А. Красницька, А. Токарська, Ю. Зайцев та ін.).

Рівень мовленнєвої компетенції юристів, які пройшли професійну підготовку за цими програмами і посібниками, недостатній, хоча самі вони не завжди це розуміють. Це переконливо засвідчили результати анкетування чинних правників і старшокурсників юридичних факультетів.

Ще одна причина цього - неефективність відбору абітурієнтів для навчання в юридичному навчальному закладі, відсутність у них усвідомленого прагнення до оволодіння фахом юриста, недостатня готовність до засвоєння професійних аспектів мовного курсу, відсутність навичок самостійної ліквідації прогалин у своїх мовних знаннях і мовленнєвих уміннях. Такі висновки випливали із проведеного аналізу творчих робіт новоприйнятих студентів - переказу фрагмента з художнього тексту, в якому йдеться про правоохоронну діяльність, і твору про мотиви вибору профілю професійної підготовки.

Це дало змогу уточнити завдання, які необхідно виконати в процесі опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”: сприяти формуванню позитивної мотивації до вивчення мови, орієнтувати на мовленнєву діяльність, властиву працівникам юридичної сфери, розвивати здатність до аналізу власного і чужого мовлення, удосконалювати навички самостійної роботи.

У третьому розділі - „Експериментальне опрацювання курсу „Українська мова за професійним спрямуванням” - викладено основи експериментальної методики, зміст і програму експериментального навчання, його результати. Аналіз наявних посібників з української мови для студентів юридичних факультетів показав, що жоден з них не забезпечує всебічного підходу до опрацювання матеріалу. В одних превалює певний аспект - правописний або текстознавчий, в інших - передбачено розчленування кожного заняття на не пов'язані між собою мікроепізоди. І в усіх - не враховано ліміт аудиторного часу, недостатньо висвітлено організацію навчальної роботи.

Експериментальною методикою враховано можливості індивідуальної і самостійної роботи студентів, використання професійно зорієнтованих текстів, насичених визначеними темою мовними засобами, різнобічний (комунікативне призначення, структура, мовне оформлення) аналіз тексту, різноманітні конструктивні, корекційні, трансформаційні, мовленнєві, ситуативні вправи на його основі. Цілісність курсу і послідовність його опрацювання визначалися структурними одиницями рівнів мовної системи, але в іншому, ніж у шкільній програмі, порядку - від вищих рівнів до нижчих. Така побудова курсу дозволяла постійно тримати в полі зору текстознавчі питання, в разі необхідності повторювати будь-які лінгвістичні відомості. У стислому вигляді програму наведено у дисертації, у більш розгорнутому - в доданому до неї посібнику.

Майже всі заняття, крім двох перших і останнього, на яких було проведено письмові творчі роботи та їх аналіз, мали таку структуру:

1. Попереднє самостійне повторення визначеного темою лінгвістичного матеріалу.

2. Виявлення повторених мовних явищ на матеріалі професійного (юридичного за змістом) тексту.

3. Аналіз тексту з погляду його комунікативної ролі.

4. Проведення вправ на основі тексту, різноманітні форми організації яких - фронтальна, групова, парна, індивідуальна - сприяли підвищенню мотивації навчання, взаємодії студентів у процесі навчання.

5. Домашнє завдання: письмове - за змістом розглянутих питань, усне - для підготовки до наступного заняття.

Проблема підвищення орфографічної та пунктуаційної грамотності вирішувалася в основному на індивідуальних заняттях, коли працювали всі студенти, але не фронтально, а кожен над тими виявленими в результаті аналізу письмових робіт питаннями, які на цей час були для нього найбільш актуальними.

Застосована в нашому дослідженні методика передбачала тісний взаємозв'язок між аудиторною, самостійною роботою студентів та індивідуальними заняттями, підвищення їхньої пізнавальної активності; цілеспрямовану індивідуальну роботу над поглибленням мовних знань і мовленнєвих умінь на основі власного мовлення, комплексне виконання дидактичних завдань на основі професійного тексту (аналіз комунікативних цілей, змісту, структури, мовних засобів, різноманітні конструктивні та ситуативні вправи), а також пов'язані з його змістом усні і письмові, монологічні і діалогічні висловлювання студентів.

Різноманітні форми організації навчальної роботи - фронтальна, у малих групах, парна, індивідуальна - сприяли підвищенню мотивації навчання, взаємодії і взаємодопомозі студентів, перетворенні їх із споживачів готової інформації в активних суб'єктів навчального процесу.

На відміну від експериментальних груп, у яких було реалізовано описану програму, контрольні групи працювали за наявними навчальними посібниками.

Для підсумкової перевірки результатів формувального експерименту було використано письмові роботи, аналогічні проведеним на початку навчального року - переказ тексту юридичного змісту і твір про майбутню професійну діяльність. Оскільки письмові роботи виконували першокурсники, які недавно покинули стіни школи, названі творчі роботи оцінювалися за критеріями для робіт старшокласників, тільки не єдиною оцінкою, а окремо за змістом і структурою та за грамотністю. Ще одна відмінність полягала в тому, що за низький рівень приймалися показники, які в школі характеризують рівень середній (тих, у кого був початковий рівень мовленнєвого розвитку, серед студентів не було). В оцінюванні змісту і структури було враховано обсяг робіт, повноту висвітлення теми чи відтворення первинного тексту, зв'язність, структурованість і завершеність викладу, самостійність і аргументованість суджень, наявність логічних і мовних зв'язків між фрагментами тексту, добір необхідних лексико-фразеологічних засобів. Оцінка за грамотність враховувала кількість допущених орфографічних, пунктуаційних, лексичних і граматичних помилок.

Підсумкова перевірка навчальних досягнень студентів виявила значну перевагу експериментальних груп над контрольними за всіма критеріями. Обсяг письмових робіт у порівнянні з констатувальним зрізом виявився на
40-50 % більшим (у контрольних групах (КГ) - на 25-30 %), помилок у відтворенні авторського задуму і послідовності викладу в експериментальних групах (ЕГ) стало на 19,7 % менше (в КГ суттєвих змін не відбулося), вживання професійних лексем і словосполучень збільшилося на 84,4 % (у КГ - на 43, 6 %). Таких помилок, як безсистемний виклад матеріалу, нерозчленований потік мовлення, в ЕГ не виявлено (в КГ вони наявні відповідно в 22,5 % і 8,8 % студентських текстів). Узагальнені дані аналізу творчих робіт наведено у наступній таблиці.

Таблиця 1 Рівні сформованості в студентів мовленнєвих умінь

Отже, за вказаними критеріями оцінювання кращими виявилися показники тих груп, які працювали за експериментальною методикою. Отримані результати педагогічного експерименту засвідчили, що розроблена методика сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів, формуванню позитивного ставлення до навчання. Суттєво зросла їхня комунікативна мотивація навчальної діяльності, почуття обов'язку, прагнення до вдосконалення своїх мовленнєвих умінь. В експериментальних групах відсоток студентів, які помітно поліпшили свої висловлювання виявився набагато більшим, ніж у контрольних (щодо змісту і структури, у 3,9 раза, а щодо грамотності - у 2,8 раза).

Проте близько 70 відсотків студентів експериментальних груп, хоч і підвищили свої рейтингові показники на 1-2 бали за шкільною 12-бальною шкалою, все-таки залишилися в рамках попереднього свого рівня мовно-мовленнєвої компетентності.

Очевидно, для того, щоб формування професійного мовлення майбутніх юристів було більш успішним, потрібно або збільшити кількість аудиторного часу на опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”, або ввести, як це робиться у багатьох ВНЗ, додаткові навчальні курси професійної термінології чи мовленнєвого спілкування.

ВИСНОВКИ

1. Специфіка діяльності працівників правоохоронної сфери вимагає від них високого мовленнєвого розвитку, здатності ефективно спілкуватися у різних життєвих і службових ситуаціях. Проте необхідними знаннями, уміннями і навичками правоохоронці володіють далеко не завжди. Більше того, здебільшого й не усвідомлюють такої необхідності. І це часто спричиняє зниження результативності їхньої професійної діяльності.

2. Недоліки у мовно-мовленнєвій компетенції правоохоронців зумовлені, по-перше, неувагою до цієї проблеми у процесі їхнього професійного навчання, неефективністю застосованої методики опрацювання мовних курсів, недостатнім зв'язком їх зі спеціальними дисциплінами; по-друге, недостатньою зорієнтованістю керівних документів на поліпшення ситуації (зокрема, нечіткістю мовних аспектів у професіограмах юристів).

3. Ставлення до опрацювання мовних курсів у юридичних закладах освіти необхідно кардинально змінити: конкретизувати зміст курсу “Українська мова за професійним спрямуванням” саме для освітніх закладів юридичного профілю, підготувати відповідний підручник і методичні посібники.

4. Завдання мовного курсу за професійним спрямуванням багатогранні: повторення, узагальнення, систематизація відомостей зі шкільного курсу української мови, оволодіння загальнонауковою і спеціальною термінологією і фразеологією, засвоєння стилістичних і структурних особливостей ділових документів, що функціонують у правоохоронній сфері, різноманітних жанрів усного і писемного мовлення, до яких доведеться вдаватися у майбутній професійній діяльності. Бажаного результату можна досягти за умови не ізольованого, а комплексного виконання цих завдань.

5. Матеріалом для навчальної роботи мають стати зв'язні висловлювання, тексти, професійно спрямовані як тематикою і змістом, так і характером використаних у них мовних засобів. Широке використання таких текстів (з офіційних документів, навчальних посібників, публікацій у пресі, зі студентських робіт, виконуваних під час вивчення фахових дисциплін) сприяє встановленню міжпредметних зв'язків, усвідомленню взаємозв'язку між виконанням службових функцій юриста і його мовленнєвою діяльністю.

6. Робота з текстом (аналіз готових висловлювань та прогнозування змісту і структури творчих робіт студентів) дає змогу органічно поєднати мовну, мовленнєву, соціокультурну та діяльнісну змістові лінії та пов'язати їх з формуванням професійної юридичної компетенції.

7. Вивчення мови і навчання мовлення мають бути спрямованими на спілкування, на ті види мовленнєвої діяльності, які органічно вписуються у процес навчання у ВНЗ і подальше виконання службових обов'язків у правоохоронній сфері.

8. Саме ця вимога повинна бути вирішальною у визначенні змісту, виборі форм, засобів, методів і прийомів навчальної роботи. Пріоритетну роль слід надавати самостійній пошуковій роботі студентів, створенню і розв'язанню проблемних ситуацій, адекватних тим, які виникають у практичній діяльності юриста. З-поміж методів опрацювання змісту професійної освіти необхідно надати перевагу пошуковій бесіді, самостійному опрацюванню інформації за навчальними посібниками, найрізноманітнішим аналітичним, конструктивним, корективним, комунікативним, ситуативним вправам. Виклад матеріалу в готовому вигляді треба звести до мінімуму, застосовувати його лише у випадку опрацювання зовсім нової для студентів інформації, але і в цьому разі використати його як передумову для подальшої активної практичної роботи.

9. Форми організації практичної роботи студентів можуть бути різноманітними - колективна (фронтальна), групова, індивідуальна. На особливу увагу заслуговує групова форма, яка дозволяє максимально активізувати пошукову діяльність студентів, забезпечує обмін досвідом розв'язання пізнавальних завдань, усвідомлення кожним себе як повноцінного суб'єкта навчання.

10. В аналізі та створенні зв'язних висловлювань необхідно керуватися положеннями психології і психолінгвістики про модель породження мовлення, яка включає орієнтацію в ситуації спілкування, планування висловлювання, реалізацію плану, перевірку результатів. З огляду на це особливої ваги набуває мотив мовлення, осмислення комунікативної мети, добір фактичного і мовного матеріалу, необхідного для її досягнення. Будь-яке створюване студентами висловлювання має бути спрямоване на адресата, його можливості для сприймання, усвідомлення і засвоєння переданої інформації. Тільки за цих умов можлива успішна робота над формуванням у студентів необхідних мовленнєвих умінь, мовної свідомості, здатності спілкуватися в різних навчальних, життєвих і службових ситуаціях.

Результати експериментального навчання можуть бути використані для уточнення програми “Українська мова за професійним спрямуванням”, створення навчальних посібників для студентів юридичних факультетів, удосконалення змісту курсу “Методика викладання української мови у ВНЗ”, що читається магістрантам філологічних факультетів. Ідея опрацювання мовного матеріалу на основі текстів професійного змісту може бути реалізована у навчальних посібниках для інших нефілологічних факультетів.

Перспективу дослідження вбачаємо у з'ясуванні того, наскільки стійкими будуть виявлені позитивні зрушення у ставленні студентів до оволодіння мовою, якою мірою вони вплинуть на подальше навчання і майбутню професійну діяльність.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения украинского языка. -Інститут педагогіки АПН Украины, Киев, 2007.

Диссертация посвящена формированию профессиональной речи будущих юристов в учебных заведениях юридического профиля.

В ней теоретически обоснована и практически апробирована методика формирования и усовершенствования коммуникативных умений и навыков студентов юридического факультета на занятиях по курсу “Украинский язык профессиональной направленности” с учетом современных требований общества; уточнены средства повышения коммуникативной компетентности будущих юристов, способы объединения содержательных линий курса, комплексного решения учебных заданий; дальнейшее развитие получили пути обеспечения профессиональной направленности учебного процесса. Определено рациональное соотношение между аудиторными, самостоятельными и индивидуальными занятиями студентов в соответствии с требованиями кредитно-трансферной системы обучения, уточнены критерии выбора методов и приёмов изучения материала, определена роль профессионально ориентированного текста в организации учебной работы.

В исследовании применена и апробирована нетрадиционная организация учебного процесса с использованием комплексной работы с текстовым дидактическим материалом, применением интерактивных форм учебной деятельности студентов.

Итоговая проверка учебных достижений студентов в овладении содержанием курса “Украинский язык профессиональной направленности” показала значительное преимущество экспериментальных групп над контрольными по всем критериям. Объем письменных работ в сравнении с констатирующим срезом оказался в среднем на 40-50 процентов больше (в контрольных группах - 25-30 процентов), ошибок в воспроизведении авторского замысла, в последовательности изложения, в доказательности утверждений в сочинениях стало на 19,7 процента меньше (в КГ значительных изменений не произошло), употребление профессиональных лексем и словосочетаний возросло на 84,4 % (в КГ - на 43,6 %). Таких недостатков, как бессистемное изложение материала, нерасчлененный поток речи в ЭГ не наблюдалось, тогда как в КГ они выявлены соответственно в 22,5 % и 8,8 % студенческих текстов.

Итоговые показатели положительных изменений сравнительно с констатирующим срезом оказались более высокими в экспериментальных группах (по смыслу и структуре письменных работ - в 3,9 раза, по уровню грамотности - в 2,9 раза).

Результаты экспериментального обучения могут быть использованы для уточнения программы “Украинский язык профессиональной направленности”, создания учебных пособий для студентов-юристов, а также для усовершенствования содержания курса “Методика преподавания украинского языка в высших учебных заведениях”, который читается магистрантам филологических факультетов. Методическая идея рассмотрения языкового материала на основе текстов профессионального содержания может быть реализована в учебных пособиях для других факультетов нефилологического профиля, которые работают в аналогичных условиях.

Ключевые слова: профессиональная речь, профессиональная направленность, высшее юридическое учебное заведение, юридическая терминология, служебное общение.

ANNOTATION

Kryskiv M.Y. The formation of future lawyers' professional speеch. - Manuscript.

Thesis for the Candidate Degree in Pedagogical Sciences. Speciality 13.00.02 - Theory and Methodology of Ukrainian Language Teaching. - The Institute of Pedagogics of the Academy of Pedagogical the Sciences of Ukraine, Kyiv, 2008.

The thesis is dedicated to future lawyers' professional speеch formation in educational establishments of legal profile.

Taking into account contemporary society needs the methodology of formation and improvement of law faculty students communicative skills and habits has been theoretically grounded and practically approbated at classes in “Ukrainian for Professional Purposes” course; means of future lawyers' communicative competence enhancement, ways of content course lines combination and complex solution of teaching tasks have been specified; ways of providing professionally directed training have been developed. Rational correlation between lectures, self-study training and individual classes for students has been established in accordance with credit and transfer system requirements, the criteria of material processing methods selection have been specified, the role of professionally oriented text in the organization of teaching process has been cleared up.

Key words: professional speеch, professional orientation, higher legal educational establishment, legal terminology, official communication.

Підписано до друку 06. 03. 2008 р.

Формат 60х84/16. Друк RESO.

Папір друк. Умовн. друк. арк. 1,0

Замовлення № 16. Тираж 100 прим.

Видрук оригінал-макету:

редакційно-видавничий відділ Тернопільського

національного педагогічного університету

імені Володимира Гнатюка,

вул. М.Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027

Размещено на Allbest.ru