Формування дидактичної культури майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування дидактичної культури майбутнього вчителя

Глибокі соціальні, духовні й економічні зрушення, що відбуваються на межі третього тисячоліття в Україні, вимагають підвищення рівня професіоналізму працівників сфери освіти. Особливе місце належить учителю, здатному вільно орієнтуватися в соціальних і природних умовах, розуміти особливості розвитку культури, оволодівати науковою інформацією, глибоко усвідомлювати місце та роль освітніх процесів, систем у світовому культурному просторі, поєднувати глибокі фундаментальні теоретичні знання й практичну підготовку, що вимагає від нього високої педагогічної культури. Підготовка вчителя, здатного до ефективного здійснення педагогічної діяльності, пов'язана з формуванням його дидактичної компетентності як інтегративної складової педагогічної культури.

У філософських, психологічних, педагогічних дослідженнях накопичено теоретичні положення та практичний досвід, який є підґрунтям для розробки проблеми формування дидактичної культури майбутнього вчителя.

У загальнофілософському плані визначено сутність поняття “культура” (А.Арнольдов, Е.Баллеp, С.Газман, С.Іконнікова, Е.Ільєнков, Е.Маpкаpян, Е.Соколов та інші автори); у загальнотеоретичних працях досліджуються основи розвитку професійної культури (Н.Кpилова, Т.Саломатова, О.Смиpнова та ін.); висвітлюються загальні питання проблеми формування особистості вчителя (Є.Барбіна, О.Дубасенюк, М.Євтух, Н.Кичук, М.Лазарєв, А.Мудpик, В.Семиченко, С.Сисоєва, В.Сластьонін, Л.Спіpін, Н.Тарасевич, А.Щеpбаков, Т.Яценко та інші вчені).

В останнє десятиріччя з'явилися дослідження, котрі безпосередньо розглядають проблему формування педагогічної культури (А.Баpабанщиков, О.Бондаревська, М.Букач, О.Гаpмаш, В.Гриньова, В.Зелюк, Т.Іванова, І.Ісаєв, С.Муцинов, О.Рудницька), складовою якої є дидактична культура.

Теоретичним підґрунтям для формування дидактичної культури майбутнього вчителя слугують дослідження, які розкривають різні аспекти загальнодидактичної підготовки вчителя (А.Алексюк, Ю.Бабанський, М.Данилов, М.Кузьміна, Б.Єсипов, В.Загвязинський, Г.Ільїна, В.Лозова, В.Онищук, В.Паламарчук, П.Підкасистий, П.Підласий, Л.Подимова, О.Савченко, М.Скаткін, Н.Шайденко, Г.Щукіна, та ін.); формування дидактичних умінь (О.Абдуліна, В.Подзолков, В.Паламарчук, Л.Спірін, Т.Шайденкова, А.Щербаков), розвиток дидактичних здібностей (Є.Балбасова, Ф.Гоноболін, Н.Левітов, В.Крутецький та ін.) та творчого мислення вчителя (А.Брушлинський, В.Дружинін, В.Кан-Калік, Ю.Кулюткін, Н.Менчинська, Г.Нагорна, М.Нікандров, С.Рубінштейн, Н.Тализіна та ін.). Дидактична підготовка вчителя вимагає застосування інноваційних освітніх систем, інноваційних технологій, яким приділено увагу у працях Н.Горбунової, В.Ляудіс, Н.Мальцевої, О.Пєхоти, Л.Подимової, М.Поташніка, С.Полякова, В. Сластьоніна, Т.Шамової та ін.

При безумовній важливості цих досліджень ступінь розробки проблеми формування дидактичної культури майбутнього вчителя є недостатньою, вимагають обґрунтування компоненти її змісту з урахуванням нових підходів до процесу навчання, необхідне уточнення критеріїв і показників сформованості дидактичної культури, важливим є розробка технологій забезпечення дидактичної компетентності студента та ін. Це приводить до виникнення суперечностей:

· між потребою суспільства, школи в учителях високої загальнопедагогічної культури, яка включає дидактичну освіченість спеціаліста та недостатнім рівнем підготовки вчителів до дидактичної діяльності;

· між науково обґрунтованими вимогами до підготовки вчителя та нерозробленістю конкретних технологій їх реалізації.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об`єктивні вимоги до професійної компетентності вчителя та практичний досвід автора зумовили вибір теми дослідження: “Формування дидактичної культури майбутнього вчителя”.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах (РК № 1-200199004104). Тема затверджена Вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди (протокол № 4 від 26 жовтня 2001 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 30 жовтня 2001 р.).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження - процес формування дидактичної культури студентів.

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування сутності дидактичної культури, розробка її моделі та експериментальна перевірка технології формування.

Концептуальна ідея дослідження. Сучасний розвиток суспільства веде до змін парадигм педагогічної діяльності. Пріоритетними для вчителя є цінності самоорганізації, саморозвитку, ідеї вибору змісту, форм і методів дидактичної діяльності та ін. Підготовка такого вчителя, якому притаманні педагогічне мислення, потреба в творчому підході до своєї діяльності, володіння сучасними інноваційними технологіями навчання, організації взаємодії суб`єктів навчання, гуманістичні позиції, система ціннісних орієнтацій, поглядів, вимагає визначення дидактичної культури як складової професійно-педагогічної, розробки її структури, технології забезпечення дидактичної компетентності майбутнього вчителя як інтегративної якості, що дозволяє результативно здійснювати освітню діяльність і творчо самореалізовуватися в ній.

У ході дослідження було зроблено припущення, що ефективність формування дидактичної культури майбутнього вчителя визначається реалізацією науково обґрунтованої моделі цього процесу, котра включає мотиваційно-особистісний, дидактико-компетентнісний та аналітико-рефлексивний модулі, системоутворюючими елементами яких є індивідуальний стиль дидактичної діяльності, дидактична компетентність та педагогічна рефлексія.

Відповідно до об'єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослідження:

1. Розкрити сутність, зміст і структуру дидактичної культури майбутнього вчителя.

2. Науково обґрунтувати теоретичну модель формування дидактичної культури.

3. Розробити технологію формування дидактичної культури студента педагогічного ВНЗ.

4. Уточнити критерії та показники сформованості дидактичної культури майбутнього вчителя.

5. Розробити спецкурс “Дидактична культура майбутнього вчителя” та науково-методичні матеріали для студентів і викладачів.

Методологічну основу дослідження становлять філософські, психологічні та педагогічні положення про особистість як найвищу цінність суспільства, діяльність і спілкування особистості як основні чинники її розвитку, про сутність пізнання та активності суб`єкта в цьому процесі, концепції цілісного, системного, культурологічного, аксіологічного, особистісно-діяльнісного, компетентнісного підходів до формування особистості.

Теоретичний фундамент дослідження складають праці з питань: формування загальної культури особистості (К.Абульханова-Славська, І.Бех, А.Здравомислов, І.Зязюн, М.Каган, Л.Сохань та ін.); професійної підготовки та педагогічної культури вчителів (А. Бойко, В.Бондар, Є.Бондаревська, М.Букач, О.Гармаш, О. Ігумнов, В.Козаков, З.Курлянд, О.Мороз, Л.Нечепоренко, О.Пєхота, М.Подберезський, І.Прокопенко, С. Сисоєва, В.Сластьонін, Г.Троцко, Н. Фат'янова, Г.Шевченко та ін.); педагогічної інноватики, гуманістичної педагогіки, розвивального навчання, сучасної дидактики (С.Гончаренко, М.Данилов, В.Євдокимов, І.Загвязинський, В.Лозова, Ю.Мальований, В.Паламарчук, І.Підласий, М.Скаткін, О.Савченко, Г.Щукіна та ін.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження: теоретичні: методи аналізу для порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення поняттєво-категоріального апарату, розробки моделі дидактичної культури та технології системи її реалізації; емпіричні: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик); діагностичні (анкетування, опитування, тестування, бесіда); обсерваційні (спостереження, самоспостереження, метод рейтингу, самооцінки) для встановлення рівня сформованості компонентів дидактичної культури; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації технології формування дидактичної культури; статистичні (кількісний і якісний аналіз емпіричних даних здійснювався з використанням методів математичної статистики).

Дослідження здійснювалось протягом 1992-2002 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі (1992-1993 pp.) проводилося вивчення й аналіз стану проблеми дослідження; аналіз досвіду роботи вищих педагогічних закладів освіти в цьому напрямі.

На аналітико-пошуковому етапі (1993-1995pp.) сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, розроблено концепцію та визначено методологічні засади; обґрунтовано та створено модель формування дидактичної культури майбутнього вчителя, визначено дослідно-експериментальні методики, розроблено програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведене масове анкетування студентів і викладачів.

На формуючому етапі (1995-2001pp.) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка гіпотези, концептуальних положень, апробація науково-методичної системи формування дидактичної культури студентів, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекція експериментальних методик.

На завеpшально-узагальнюючому етапі (2001-2002pp.) проводилася інтегpативна обробка даних, співставлення результатів з метою і гіпотезою та їх аналіз; оформлення і опис ходу та результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковоpоди, Бердянському державному педагогічному університеті. Всього експериментом було охоплено 250 студентів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягають у визначенні сутності дидактичної культури майбутнього вчителя як компонента професійно-педагогічної культури, її змісту, структури; вперше науково обґрунтовано теоретичну модель формування дидактичної культури, яка включає особистісно-мотиваційний, дидактико-компетентнісний, аналітико-рефлексивний модулі, системоутворюючими елементами яких є індивідуальний стиль, компетентність і рефлексія; розроблено технологію, що забезпечує процес реалізації модулів; уточнено критерії та показники визначення рівня сформованості дидактичної культури студентів.

Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в збагаченні теорії професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, розкритті її складової - дидактичної культури; уточненні поняття “дидактична культура”, її показників і критеріїв.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що технологія формування дидактичної культури студентів пройшла дослідно-експериментальну перевірку й дозволяє осмислити та реалізувати її в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів. У педагогічних вищих навчальних закладах можна використовувати розроблений автором спецкурс „Дидактична культура майбутнього вчителя” та науково-методичні матеріали, які впроваджено у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди та Бердянському державному педагогічному університеті. Теоретичні положення та практичні напрацювання, викладені в дисертації, доцільно використовувати під час написання дипломних і курсових робіт.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і результатів дослідження забезпечено методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, застосуванням комплексу взаємопов`язаних методів, адекватних об`єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного і якісного аналізу одержаних результатів, а також позитивними наслідками їх впровадження.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідались на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, а також у виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагогічних кадрів: Сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 2002), міжвузівській науково-практичній конференції “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (Харків, 2002), міжвузівській науково-практичній конференції “Освіта і доля нації” (Харків, 2001) науково-практичній конференції молодих вчених (Харків, 2001).

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи філологічних факультетів Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковоpоди (довідка № 0172 від 15.05.2002 р.), Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 57/653-08 від 20.05.2002 р.).

Основні теоретичні положення та висновки дисертації знайшли своє відображення в 19 одноосібних публікаціях, із них 13 - у провідних наукових фахових виданнях, 4 - матеріалах наукових конференцій, 1 брошурі науково-методичних матеріалів.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (253 найменування), 16 таблиць, 2 рисунків. Загальний обсяг роботи 179 сторінок (160 сторінок - основний текст).

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Теоретичні питання формування дидактичної культури майбутнього вчителя" - на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито сутність дидактичної підготовки та дидактичної культури, її зміст та структуру, уточнено критерії, показники та рівні її сформованості, науково обґрунтовано теоретичну модель формування дидактичної культури.

Вивчення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури дозволило визначити теоретико-методологічні передумови формування дидактичної культури майбутнього вчителя, що пов'язані з цілісним, культурологічним, аксіологічним, компетентнісним, особистісно-діяльнісним підходами. Так, цілісний підхід як спосіб дослідження об'єкта дозволяє розглядати дидактичну культуру в сукупності компонентів, що знаходяться у взаємозв'язках і взаємозалежностях (загальна, професійна, педагогічна, дидактична культура), що забезпечує нові якісні характеристики об'єкта. Компетентнісний підхід орієнтує дослідника на визначення певних вимог до освітньої підготовки студентів, яка забезпечує змістовні та технологічні сторони організації навчально-пізнавальної діяльності її суб'єктів (цілепокладання в навчанні, мотивацію саморозвитку, креативність, впровадження інновацій, забезпечення кінцевих результатів освіти та ін). Особистісно-діяльнісний підхід розглядає особистість майбутнього вчителя як суб'єкта діяльності, котра сама, формуючись у діяльності та спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності та спілкування. Культурологічний підхід дозволяє регламентувати та регулювати поведінку та діяльність особистості в контексті світової та вітчизняної культури, розглядати педагогічні явища та процеси на широкому соціокультурному тлі, передбачає вивчення найбільш загальних закономірностей розвитку культури соціуму та особистості, принципи їх функціонування, взаємозв`язку та взаємозалежності. Аксіологічний підхід відображає сутнісний потенціал особистості й зумовлюється набутою нею в процесі соціалізації системою ціннісних орієнтацій та цінностей.

Отже, розкриття сутності дидактичної культури потребує звернення до таких понять як „культура” та „педагогічна культура”. Культура розглядається як сукупність матеріальних і духовних цінностей, специфічний спосіб людської діяльності та процес творчої самореалізації сутнісних сил особистості. Науковці визначають в культурі особистості такі складові як розумова, моральна, правова, економічна, екологічна культура, які відповідають різним сферам діяльності людини.

Педагогічна культура як одна з найважливіших складових культури суспільства зумовлена специфікою педагогічної діяльності вчителя, спрямованої на особистісний, інтелектуальний та діяльнісний розвиток, самовдосконалення студентів. Вона формується в процесі професійної діяльності вчителя та розглядається як діалектична інтегрована єдність педагогічних цінностей: цінностей-цілей, цінностей-мотивів, цінностей-знань; технологічних цінностей; цінностей-властивостей; цінностей-відношень (І.Ісаєв).

Оскільки основу професійної діяльності складає організація навчання, необхідно розглядати дидактичну культуру як інтегроване особистісне утворення, що зумовлює ефективність навчально-пізнавальної діяльності суб`єктів навчання, сприяє створенню й освоєнню студентом педагогічних цінностей і технологій, стимулює його до саморозвитку й творчості.

У дисертації зміст дидактичної культури розглядається як діалектична єдність особистісно-мотиваційного, дидактико-компетентнісного та аналітико-рефлексивного модулів, тобто складових дидактичної культури, котрі, у свою чергу, мають певні компоненти (див. рис. 1). Особистісно-мотиваційний модуль включає мотиваційний компонент, який передбачає сукупність ціннісних орієнтацій, дидактичних установок, мотивів дидактичної діяльності та дидактичної спрямованості й характеризується цілями дидактичної діяльності, що виступають в якості домінуючої аксіологічної функції в системі інших педагогічних цінностей, оскільки в них відбивається основний зміст діяльності вчителя. Особистісно-мотиваційний модуль передбачає сформованість властивостей особистості, що забезпечують креативність дидактичної діяльності. Це активність суб'єкта, здатність до високопродуктивного здійснення інноваційної дидактичної діяльності: прийняття варіативних рішень, незалежність суджень, розвиненість фантазії та уявлень, здатність відмовлятися від стереотипів у дидактичній діяльності, переборювати інерцію мислення, прагнення до ризику, чутливість до актуальних проблем дидактичної діяльності, критичність мислення, здатність до оцінних суджень.

Рис. 1. Модель дидактичної культури майбутнього вчителя

Системоутворюючим елементом цього модулю є індивідуальний стиль дидактичної діяльності та спілкування майбутнього вчителя, тобто система психолого-педагогічних засобів, прийомів, методів і технологій здійснення навчально-виховного процесу, яким він віддає перевагу, характер його думок, манера спілкування, способи пред'явлення вимог та вирішення конфліктів.

Дидактико-компетентнісний модуль включає в себе сукупність прийомів, способів здійснення навчання та вирішення дидактичних завдань, до яких слід віднести оволодіння інформаційною комп`ютерною технологією, знаннями й уміннями для варіативної організації навчально-пізнавальної діяльності школярів, щоб забезпечити дидактичну компетентність майбутнього вчителя, його готовність до дидактичної діяльності. Професійно-змістовний компонент цього модулю передбачає знання студентами основ дидактики, психології, методики викладання того чи іншого предмету, які є певним чином упорядкованою й організованою системою знань, представленою у вигляді педагогічних теорій розвитку та соціалізації особистості, закономірностей і принципів побудови та функціонування освітнього процесу й ін., створюючи умови для подальшої творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, орієнтування в професійній інформації та розв`язання дидактичних завдань на рівні сучасних теорій і технологій.

Дидактична компетентність учителя виявляється через дидактичні уміння, які засновані на теоретичних знаннях і спрямовані на вирішення педагогічних завдань. Цілісна система дидактичних умінь відбиває логічну низку взаємозалежних професійно-педагогічних завдань, характеризується єдністю прикладного й аналітичного аспектів діяльності, забезпечуючи гностичну, розвивальну, виховну, діагностичну, організаційну функції навчання. Відповідно до цих функцій і етапів дидактичного процесу визначено такі групи дидактичних умінь: інтелектуальні, власне дидактичні, цілепокладання, діагностичні, проектувальні, прогностичні, організаційні, комунікативні. Кожна група складається з певної низки умінь.

У дисертації розглядаються також дидактичні здібності-цінності, що є своєрідною проекцією дидактичної діяльності на особистість, від яких залежить якісне оволодіння дидактичними уміннями і навичками (пояснювати, викладати інформацію ясно, чітко, доступно, формувати самостійне мислення); експресивно-мовними (чіткість дикції, логічна послідовність викладу, образність і емоційність мови та ін.); академічними (ерудиція, пізнавальна активність, здатність до самоосвіти) та ін.

Отже, системоутворюючим елементом цього модуля є дидактична компетентність особистості як інтегративна її якість, що знаходить вияв у теоретичній і практичній готовності до дидактико-професійної діяльності, спрямованої на вирішення різноманітних дидактичних завдань самореалізації в творчому навчальному процесі.

Аналітико-рефлексивний модуль передбачає аналіз і самоаналіз результатів дидактичної діяльності. Системоутворюючим його елементом є педагогічна рефлексія особистості, котра визначає ставлення студента до самого себе як до суб`єкта дидактичної діяльності, передбачення себе в педагогічній ситуації, здібність порівнювати, співставляти власне бачення себе з оцінками інших учасників взаємодії, що допомагає студентові усвідомити те, яким він є в дійсності, як сприймається і оцінюється іншими людьми.

Рефлексія пов`язана з прагненням майбутнього учителя до аналізу, узагальнення, осмислення досвіду своєї роботи, оцінки її з позиції соціальної значущості. Такий аналітичний підхід, тобто установка (готовність, настрій) учителя на постійний “зворотній зв`язок”, уміння бачити й оцінювати отриману інформацію з позиції учня, оцінку результативності та доцільності застосованих ним педагогічних впливів, способів розв`язання дидактичних завдань і вирішення соціально-психологічних ситуацій є найважливішою умовою розвитку як професіоналізму педагога, так і його дидактичної компетентності.

Отже, процес формування дидактичної культури студентів розуміємо як діяльність, спрямовану на зміни в мотивах, знаннях, уміннях, властивостях і здібностях, активне якісне перетворення майбутнім учителем свого внутрішнього світу, що призводить до зміни способів життєдіяльності, постійного аналізу та самоаналізу діяльності, самовдосконалення, розвитку ціннісного ставлення до дидактичної діяльності, компетентнісної дидактичної готовності.

У другому розділі “Експериментальна перевірка технології формування дидактичної культури студентів” - розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, обґрунтовуються способи формування дидактичної культури, аналізуються його результати.

Для перевірки гіпотези дослідження здійснено педагогічний експеримент, у якому брали участь студенти І-V курсів філологічних факультетів Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди та Бердянського державного педагогічного університету. Формуючим експериментом було охоплено 250 студентів експериментальних (Е1, Е2, Е3, Е4, Е5, Е6, Е7, Е8) та 242 - контрольних груп (К1, К2, К3, К4, К5). У контрольних групах навчальна діяльність здійснювалася традиційно. Експеримент проводився у звичайних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу.

У дисертації наведено дані анкетування, які свідчать, що 97% опитаних студентів другого курсу не мали чіткого уявлення про сутність дидактичної культури, 15% мали загальні уявлення про дидактичну підготовку, лише 3% пов`язували її з процесом навчання та культурою навчальної діяльності. Отримані результати вимагали цілеспрямованої експериментальної роботи, яка проводилася з першого по п'ятий курси в експериментальних групах Е1, Е2, Е3, Е4. На першому курсі при вивченні “Основ педагогічної майстерності” (“Вступ до педагогічної культури”) основною метою було формування ціннісного ставлення до професійно-педагогічної культури вчителя як системи цінностей, закладання підвалин професійної компетентності, розвиток професійних здібностей та властивостей, спонукання до аналізу та самоаналізу діяльності. На другому курсі при вивченні курсу “Педагогіка” проводилася безпосередня робота з формування дидактичної культури, спрямованої на засвоєння студентами її змісту, структури, особливостей. На третьому курсі в процесі вивчення “Основ педагогічної майстерності” студенти удосконалювали набуті знання, уміння та здібності при підготовці та самостійному проведенні фрагментів занять, підготовці рефератів та курсових робіт. На четвертому і п'ятому курсах студенти отримували спеціальні завдання на період педагогічної практики, які вимагали виявлення дидактичної культури у процесі організації пізнавальної діяльності школярів, а на п`ятому курсі було введено спецсемінар “Дидактична культура вчителя”, який систематизував знання студентів з проблеми. Студенти груп Е5, Е6, Е7, Е8 прослуховували лише спецсемінар.

Технологія формування дидактичної культури передбачала включення студентів у інноваційну діяльність, використання як ігрових, так і технологій взаємодії суб`єктів навчального процесу.

У дисертації охарактеризовано основні методи і форми роботи з студентами, спрямованої на формування особистісно-мотиваційного модуля:

· орієнтація процесу навчання на суб'єктивну позицію студента як носія цінностей, сприйняття ним цілей навчання, формуючи позитивну мотивацію, чому сприяло проведення занять у формі дискусій, подорожей, ігор; заохочення та стимулювання діяльності та ін.;

· формування у студентів усвідомленості, важливості успішного навчання для майбутньої професійно-дидактичної діяльності, чому сприяло ознайомлення студентів із завданнями сучасної школи, досвідом роботи вчителів з метою орієнтації студентів на майбутню професійну діяльність та ін.;

· створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату на заняттях (участь у рольових іграх; створення ситуацій сумісних переживань; позитивне оцінювання професійних якостей студента; заохочення обраного напряму діяльності або способу виконання завдання, їх вибір та ін);

· навчання прийомам цілепокладання; виконання вправ на визначення мікро- і макроцілей, відбір засобів для їх досягнення та адекватного темпу дидактичної діяльності у процесі мікровикладання; ознайомлення з принципами й правилами НОП, які забезпечують ефективну працездатність, організованість і відповідальність за здійснення діяльності.

У виконаному дослідженні охарактеризовано технології формування компонентів дидактико-компетентнісного модуля:

· ігрові технології (гра-подорож у “Країну Дидактику”; семінар-аукціон “Як ефективно розвивати інтелектуальні здібності підлітків” та “Класи для обдарованих дітей: концептуальні основи організації”; гра “Алгоритм”, яка включала виконання запланованих навчальних дій; проектувально-дослідницькі ігри “Якби я був учителем” та “Асоціації” та ін.); аукціони знань, вікторини та конкурси на знання основних понять та ін.; складання ребусів і шарад;

· технології взаємодії студентів: робота в групах (обмін думками і досвідом, обговорення інформації, вибір варіанту рішення завдання, постановка питань і проблем, проведення дискусії “Урок: традиції та новаторство” та ін.; взаємоперевірка (правильність виконання завдань); прийом взаємозавдань (у процесі їх виконання студенти засвоювали техніку сумісної діяльності, включалися в творчу діяльність, перевіряли засвоєну інформацію, навчалися обговорювати завдання); організація роботи студентів-консультантів (з конкретної теми або постійно, допомога тим, хто цього потребує). Виконуючи діяльність у складі групи, студент ставав більш самостійним, відповідальним, ініціативним; удосконалював академічні, мовні й комунікативні здібності та ін.;

· включення в інноваційну діяльність у процесі “мозкової атаки”, надання альтернатив для самостійного вибору рішень, форм, методів, засобів навчальної роботи; введення сумісного розмірковування (“А можливо нам...,”, “А якщо спробувати такий варіант...”); створення проблемних ситуацій; виконання творчих завдань, для вирішення яких студенту необхідно було використати знання, прийоми або рішення, які ніколи раніше не застосовувались (твір, малюнок, придумування завдань і вправ на перевірку домашнього завдання, написання віршів); стимулювання кожного студента до мікровикладання, захисту проектів уроку, самостійної роботи з літературою (підготовка до занять, написання рефератів, доповідей “Як викликати інтерес до теми уроку”, “Прийоми педагогічної підтримки”, “Альтернативні школи” та ін);

· створення креативного поля (робота в ньому надавала можливості для здійснення видів діяльності, які мають різний зміст і орієнтовані на протилежні системи оцінок), включення студентів у науково-дослідницьку роботу вже з першого курсу (знайомство зі змістом НДРС, працями вчених кафедр педагогіки, розвиток умінь бачити проблему, використовувати наукові знання на практиці та ін; робота над рефератами та курсовими роботами, науковими повідомленнями, розвиток методологічних знань та ін.); проведення прес-конференцій та конкурсу на кращий реферат; надання постійної допомоги студентам, індивідуальна робота та консультації.

Використання технологій сприяло формуванню у студентів здатності рефлексувати, регулювати свою діяльність і відносини з іншими, оцінювати себе й інших, управляти своїми емоціями, тобто відбувався розвиток дидактичних здібностей-цінностей та ін.

Успіх зазначеної роботи визначався особистим прикладом викладача як суб'єкта навчального процесу: його ерудицією, тактовністю, комунікативністю, уміннями пояснювати, проектувати й організувати заняття, мовленнєвою культурою та ін., на що студенти звертають особливу увагу.

Формування аналітико-рефлексивного модулю дидактичної культури передбачало:

· виявлення результатів готовності студентів до дидактичної діяльності та визначення програм індивідуальної корекції з метою усунення недоліків. Для того щоб процес самоконтролю проходив ефективно, знайомили студентів з критеріями ефективності роботи в цьому напрямі, методами контролю та самоконтролю, які дозволяли усвідомлювати й оцінювати власні дії, якості та здібності. Було встановлено, що після експерименту постійно здійснюють самоконтроль 70,0% студентів груп Е1-Е4 і 67,8% студентів груп Е5-Е8, частково це роблять відповідно 26,3%; 20,0%, не здійснюють його лише 3,7% і 12,2% студентів.

· аналіз і самоаналіз результатів виконання завдань та власне дидактичної діяльності. З цією метою надавали можливість відстоювати свою точку зору, заперечувати (“Я вважаю, що...”, “Не можу погодитися, оскільки...”), зверталися до студентів з запитаннями типу “Яка Ваша думка?”, “Доведіть, будь ласка, Вашу точку зору” та ін. Свої роздуми студенти записували в щоденниках, обґрунтовуючи свою діяльність та поведінку. Їм було повідомлено інформацію про рефлексію, на практичних заняттях викладач демонстрував зразки планування діяльності з вирішення завдання, пропонувалося замислитися над тим, як “протікає” мислительний процес, “озвучити” його (викладач формулював питання, на які студент відповідав собі). На заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, які вимагали оцінки, самооцінки, висловлювання власної думки, задавались питання тому, хто відповідав, з проханням пояснити, обґрунтувати свої дії. У процесі педагогічної практики студенти постійно здійснювали рефлексію власної діяльності: чи відбувається розвиток цілісної особистості учня? Якщо так, то за рахунок чого? Що треба розвинути в собі (які здібності, що вивчати та ін.) для зняття утруднень і досягнення мети;

· студенти отримували завдання на педагогічну практику: розробити дидактичні матеріали до уроків різних типів; підібрати творчі завдання (малюнки, ребуси, головоломки, написання віршів), розробити ситуації творчого пошуку та ін. Результати свідчать про те, що найбільш розвиненим виявився у студентів дидактико-компетентнісний і особистісно-мотиваційний модулі, а викликали утруднення аналіз і самоаналіз діяльності як власної, так і учнів.

Для виявлення результатів експериментальної роботи на основі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю студентів, самооцінок і експертних оцінок викладачів було визначено основні критерії та показники (позитивна мотивація до дидактичної діяльності; компетентнісна готовність сформованість системи знань, умінь, властивостей; прагнення до самовдосконалення, рефлексивних дій), що відображають суттєві характеристики рівнів дидактичної культури майбутніх учителів і які диференціюються на креативний, евристичний, репродуктивно-адаптивний.

Креативний рівень характеризується стійким інтересом до організації навчально-пізнавальної діяльності, відповідальністю та вимогливістю до себе та інших учасників дидактичної діяльності; творчим рівнем засвоєння знань і умінь (переносять їх у нові умови, дають пропозиції щодо створення нових підходів, методів, форм навчання, що виявляється у фантазії, уяві, імпровізації), постійною активністю та самостійністю, розвиненими експресивно-мовними, комунікативними та академічними здібностями, здатністю до критичної та адекватної оцінки своєї діяльності, визначення шляхів подолання труднощів, підвищення своєї майстерності.

Евристичний рівень характеризується відносно стійким інтересом до дидактичної діяльності, ситуативною вимогливістю до себе та до інших, достатнім рівнем сформованості знань, умінь та здібностей, компетентністю, в основному, при вирішенні частково-пошукових завдань, уміннями здійснювати самоконтроль та адекватну самооцінку.

Репродуктивно-адаптивний рівень характеризується ситуативним інтересом до діяльності, низьким рівнем сформованості знань, умінь дидактичної діяльності, віддають перевагу репродуктивним завданням, мають неадекватну самооцінку.

В цілому, в ході експериментального дослідження доведено, що розроблена технологія формування дидактичної культури суттєво вплинула на якість дидактичної діяльності студентів. У дисертації розкрито конкретні зміни, які відбулися в експериментальних групах порівняно з контрольними, що позитивно вплинуло на рівні сформованості дидактичної культури студентів (див. табл. 1).

Таблиця 1. Узагальнені результати експериментальної роботи (%)

Дані лонгітюдного експерименту в групах Е1, Е2, Е3, Е4 засвідчують більший приріст результатів, ніж в групах Е5, Е6, Е7, Е8, де читався лише спецкурс з досліджуваної проблеми.

Відбулися позитивні зміни й у рівнях сформованості дидактичної культури студентів (див. табл. 2).

Таблиця 2. Динаміка рівнів сформованості дидактичної культури майбутнього вчителя (%)

Таким чином, результати експериментальної роботи підтвердили робочу гіпотезу дослідження.

Висновки

педагогічний учитель дидактичний культура

1. Теоретичний аналіз педагогічної наукової літератури дозволив розкрити сутність дидактичної культури як інтегрованого особистісного утворення, що зумовлює ефективність навчально-пізнавальної діяльності суб`єктів навчання, сприяє створенню й освоєнню студентом педагогічних цінностей і технологій, стимулює його до саморозвитку й творчості.

2. Науково обґрунтовано теоретичну модель дидактичної культури, яка включає модулі, компоненти та системоутворюючі елементи.

2.1. Особистісно-мотиваційний модуль передбачає забезпечення позитивної мотивації в навчальному процесі та формування властивостей особистості, які сприяють підвищенню його ефективності, а системоутворюючим елементом його є індивідуальний стиль дидактичної діяльності.

2.2. Дидактико-компетентнісний модуль включає професійно-змістовний, технологічний компоненти та дидактичні здібності, що забезпечують професійну підготовленість майбутнього вчителя. Системоутворюючим елементом його є дидактична компетентність.

2.3. Аналітико-рефлексивний модуль спрямований на аналіз і самоаналіз результатів суб'єктів навчально-пізнавальної діяльності, а системоутворюючим елементом його є педагогічна рефлексія.

3. Технологія формування дидактичної культури передбачала використання ігрових, ситуативних і групових технологій, моніторингу та моделювання, спрямованих на позитивні зміни мотивації навчальної діяльності студентів, якості знань, умінь дидактичної діяльності, сформованості здібностей, що забезпечують інноваційні творчі процеси організації навчання, дидактичну компетентність учителя; розвиток його рефлексивних здібностей (постійний аналіз і самоаналіз власної діяльності).

4. Уточнено критерії та показники сформованості дидактичної культури студентів.

5. Аналіз результатів експериментальної роботи свідчить про зміни у мотивації: до експерименту мали стійкий інтерес до психолого-педагогічних дисциплін, дидактичної підготовки, потребу в оволодінні інноваційними технологіями, 16,4% першокурсників, після - 36,8%, відповідно другокурсників - 35,3% і 56,4%, третьокурсників - 54,7% і 68,4%, четвертого курсу - 67,3% і 77,5%, п'ятого курсу (77,4% і 89,2%). Виявлено підвищення активності та ініціативності студентів, відповідальності та самостійності, спостережливості як здатність проникати у внутрішній світ учня, "бачити та чути" учня, раціонально організовувати свою власну діяльність, установлювати правильний стиль і тон взаємин з учнями, чинити адекватний вольовий вплив на учнів, виявляти педагогічний такт.

Встановлено підвищення якості знань за різними якісними показниками (повнота знань - приріст у групах Е1-Е4 - 52,5%, у групах Е5-Е8 - 24,5%; глибина знань - відповідно 53,1% і 25,6%, дієвість -56,2% і 27,8); зафіксовано творче оволодіння студентами уміннями (цілепокладання - приріст 51,2% і 34,5; виділяти головну думку - 51,8% і 36,7%; порівнювати - 51,3% і 37,7; узагальнювати - 51,9% і 37,7%; планувати зміст і види діяльності - 55,6% і 36,7%); виявлено позитивні зміни в сформованості академічних і мовленнєвих здібностей, використанні активних методів навчання та виконання творчих завдань як на семінарсько-практичних заняттях, так і в період педагогічної практики, потяг до самоосвіти, наукових пошуків.

6. Розроблено спецкурс “Дидактична культура майбутнього вчителя” та науково-методичні матеріали для студентів і викладачів педагогічних закладів освіти.

Проведене дослідження не вичерпує дану проблему. Особливо перспективним може бути її подальше вивчення з точки зору розвитку дидактичної культури вчителів загальноосвітніх шкіл, а також викладачів вищих навчальних закладів.

Література

1. Гриньов В.Й. Формування дидактичної культури майбутнього вчителя // Наук.-метод. матеріали для викладачів та студентів педагогічних закладів освіти. - Харків, 2002. - 24 с.

2. Гриньов В.Й. Сутність, зміст і структура дидактичної культури педагога // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Харків: ОВС, 2002. - Вип.22. - С. 8-13.

3. Гриньов В.Й. Компоненти дидактичної підготовки майбутнього вчителя // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Харків: ОВС, 2002. - Вип.21. - С. 104-108.

4. Гриньов В.Й. Цілісний підхід як підґрунтя формування дидактичної культури майбутнього вчителя // Проблеми професійної педагогічної діяльності: Зб.наук.праць // Проблеми сучасного мистецтва і культури. - К.: Науковий світ, 2002. - С. 27-32.

5. Гриньов В.Й. Завдання і зміст дидактичної підготовки вчителя в умовах педагогічного університету // Наук. записки Ніжинського державного пед.ун-ту імені Миколи Гоголя: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2002. - № 4. - Ч. 1. - С. 92-94.

6. Гриньов В.Й. Визначення змісту дидактичної освіти майбутнього вчителя // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб.наук. праць / За заг. ред. В.І. Сипченка. - Слов`янськ: Видавничий центр СДПІ, 2002. - Вип. ХVІ. - С. 52-56.

7. Гриньов В.Й. Дидактичні аспекти підготовки майбутнього вчителя // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб.наук.праць / За заг. ред. проф. В.І. Євдокимова та проф. О.М. Микитюка. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 16. - С. 88-92.

8. Гриньов В.Й. Моделювання образу вчителя ХХІ століття // Науковий вісник. Серія “Філософія”. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип.9. - С.56-58.

9. Гриньов В.Й. Дидактичні умови групової навчальної діяльності студентів // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 19. - Ч. 3. - С. 87-89.

10. Гриньов В.Й. Дидактична підготовка вчителя // Удосконалення технологій та методик професійного навчання: Зб.наук.праць // Проблеми сучасного мистецтва і культури. - К.: Науковий світ, 2001. - С. 48-52.

11. Гриньов В.Й. Дидактична освіта майбутнього вчителя // Теоретичні засади педагогічного правознавства: Зб.наук.праць // Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Київ: Науковий світ, 2001. - С.70-74.

12. Гриньов В.Й. Формування дидактичних умінь майбутнього вчителя // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб.наук. праць / За заг. ред. В.І.Сипченка. - Слов'янськ, 2001. - Вип.15. - С.109-113.

13. Гриньов В.Й. Дидактична підготовка майбутнього вчителя як педагогічна проблема // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 18. - Ч. 1. - С. 84-88.

14. Гриньов В.Й. Різноманітні підходи до процесу навчання в ході дидактичної підготовки майбутнього вчителя // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків: ХХПІ, 2001. - № 29. - С.18-21.

15. Гриньов В.Й. Компоненти дидактичної культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків: ХХПІ, 2001. - № 27. - С.50-54.

16. Гриньов В.Й. Особистісний компонент дидактичної культури викладача // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжвуз.наук.-практ.конфер. / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Харків: ОВС, 2002. - С. 55-58.

17. Гриньов В.Й. Проблеми педагогічної майстерності в історії школи / Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конфер. - Полтава: АСМІ, 2002. - С.91-94.

18. Гриньов В.Й. Дидактичні умови групової навчальної діяльності студентів / Сучасні освітні технології: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конфер., присвяч.190-й річниці університету. - Харків: ХДПУ, 2001. - С.88-89.

19. Гриньов В.Й. Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя // Матеріали наук.-практ. конференції молодих вчених за 2001 рік / За ред. проф. С.Т. Золотухіної. - Харків: ОВС, 2001. - С. 114-117.

Размещено на Allbest.ru