Использование аутентичных материалов при обучении иностранному языку

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом:

- обучение иностранному языку;

- обучение иноязычной речи;

- обучение иноязычной речевой деятельности;

- обучение иноязычному общению.

Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально - речевой подход направлен, главным образом, на достижение пред коммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание иностранного языка становится скорее нормой, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим языковым «строительным материалом» для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Включение в целевую установку обучения и в содержание образования страноведческих знаний в качестве коммуникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися реалий другой страны, ее национальной культуры, расширить их общий кругозор, что повысит, в свою очередь, интерес к изучаемому иностранному языку и поможет сформировать стойкую мотивацию.

По мнению Ляховицкого М.В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса.

Известно, что до недавнего времени в практике преподавания методика обучения аудированию была мало разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей являлся тот факт, что аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения.

Хотя умения говорению и аудированию находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Таким образом, актуальность данной темы вызывается не только методическими, но и социальными причинами, в том числе возможность использовать процесс массового изучения иностранного языка для распространения определённой идеологии усиления внешней политики государств.

Изучение указанной проблемы ведёт к выявлению роли аутентичного материала в процессе обучения аудированию на уроках иностранного языка, что необходимо и весьма значимо.

Поэтому и предметом нашего исследования станет процесс усвоения аутентичного материала. Так как это имеет огромное значение для методической базы школы.

Объектом исследования являются особенности восприятия учащимися аутентичной информации.

Исходя из вышесказанного, целью исследования в данной работе является определение сущности аутентичных материалов и специфики их использования.

Выбор старшего этапа обучения обусловлен тем, что у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам и применение аутентичных материалов более целесообразно, так как иностранный язык на данном этапе используется в большей степени как средство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры и техники.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

- изучение теоретических материалов, посвященных проблеме определения аутентичных материалов и их функциональности;

- анализ практического использования аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию.

Цели и задачи данной дипломной работы определили выбор методов исследования:

- критический анализ специальной литературы (в основном статьи журнала «Иностранные языки в школе»);

- наблюдение на уроках;

- анкетирование учащихся;

- беседы с учителями с целью изучения их опыта в использование аутентичных материалов при обучении иностранному языку.



1. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе обучения аудированию

1.1 Понятие «аутентичные материалы» и их классификации

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.

Кричевская Е.С. дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

Кричевская Е. С. выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты - опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает,

что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию «прагматические материалы» стоит отнести также аудио - и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио - и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Кричевская Е.С. дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

- учебно-профессиональная сфера общения;

- социально-культурная среда общения;

- бытовая сфера общения;

- торгово-коммерческая сфера общения;

- семейно-бытовая сфера общения;

- спортивно-оздоровительная сфера общения.

Классификация Кричевской Е.С. во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г. И., которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами.

Классификация аутентичных материалов, предлагаемая Ворониной Г.И.:

1) Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функции. Указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.

2) Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения. Статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.

Классификации Кричевской Е.С. и Ворониной Г.И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как на наш взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов.

В качестве прикладного определения к теме данной дипломной работы, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П.

В своей работе «Критерии содержательной аутентичности учебного текста» Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически - или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой текст, взятый в событийном аспекте, который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.

Нам представляется целесообразным представить вышеуказанные параметры и критерии в сводных таблицах.

Параметры аутентичного учебного материала.

1) Функциональная аутентичность. Понятие, подразумевающее естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, работа над функционально-аутентичным учебным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными и лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально-аутентичному употреблению этих средств в речи.

2) Лексико-фразеологическая аутентичность. Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом аутентичность той или иной единицы, её частотность, употребимость в естественной иностранной речи.

3) Грамматическая аутентичность. Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.

4) Структурная аутентичность. Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста является содержательная и формальная целостность, прочные логико грамматические связи между его составляющими.

5) Статистичес-кие характеристики аутентичного текста. Под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

Критерии содержательной аутентичности.

1) Культурологический аспект. Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.

2) Информативный аспект. Один из определяющих при отборе учебного материала. Наличие в любом учебном материале (текст, видео- и аудиозапись какой-либо новой информации, которая может заинтересовать предполагаемого её получателя. Материалы должны подписаться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с точки зрения её значимости и доступности. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель, но средство повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания данного материала.

3) Ситуативный аспект. Предполагает естественность ситуации, предполагаемой в качестве учебного материала, наличие определённого эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь формирует положительное отношение к предмету.

4) Аспект национальной ментальности. При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур.

5) Аспект оформления. Необходим для создания впечатления «настоящего» материала. В аудиотекстах важен звуковой ряд: шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление связей с реальностью.

6) Аспект учебного задания. Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда: шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.

Определение и классификация, данные авторами Носонович Е. В. и Мильруд О.П., представляются нам наиболее оптимальными.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно- аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально-аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

1.2 Специфика аудирования как вида речевой деятельности

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения. А также это активный процесс, при котором учащимся следует пользоваться различными приемами извлечения информации из текста в зависимости от цели или поставленной задачи.

Аудирование как вид речевой деятельности осуществляется на основе аутентичных текстов различного жанра ( интервью, обмен мнениями, диалог-беседа и т. д.). Обучение аудированию косвенным образом осуществляется в работе над материалом каждого блока: при предъявлении лексики, грамматических явлений, входит в качестве неотъемлемого компонента в обучение устно-речевому общению, ибо без понимания собеседника нельзя строить свое собственное высказывание.

Очень важно помочь учащимся овладеть техникой аудирования. При этом важно помнить, что аудирование требует от слушающего высокой степени активности: слушая текст, мы сравниваем получаемую информацию с уже имеющимися у нас знаниями по данной проблеме, выделяем главное, анализируем, пытаемся догадаться, о чем пойдет речь дальше.

Прежде чем предлагать учащимся прослушать текст, следует провести подготовительную работу, направленную на снятие некоторых трудностей. Каждый текст, предназначенный для аудирования, предваряется заданиями типа:

- что ты знаешь по этой теме?

- как ты думаешь, о чем говорится в тексте?

Трудности в понимании возникают еще и тогда, когда учащиеся пытаются понять абсолютно все. Это сложно, особенно если текст большой. Поэтому необходимо сформулировать задание прежде, чем учащиеся начнут слушать текст, и тогда внимание учащихся будет направлено на конкретный аспект.

Важно помнить, что сложность текста для аудирования зависит не только от объема, но и от задания , составленного для каждого конкретного текста с учетом его сложности и вида аудирования.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

- способа организации учебного процесса;

- способа введения языкового материала в устной форме;

- средства обучения другим видам речевой деятельности;

- средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений за 1994 год следующим образом: «Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут».

Таким образом для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления. Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н.Н.

Основные трудности аудирования:

1) Трудности, связанные с языковыми аспектами. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

2) Трудности, связанные с культурой страны.

а) Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичных текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

б) Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы.

1. Фонетические.

Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические.

Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические.

Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления.

Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

- незнакомые слова не будут являться опорными («смысловые вехи»- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста;

- незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего - носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

- выяснительное аудирование;

- ознакомительное аудирование;

- деятельное аудирование.

Теперь рассмотрим цели соответствующие видам аудирования:

- цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается; - цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно - развлекательного характера без последующей передачи; - цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аутентичного аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности.

1) Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения. Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

2) Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

3) Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

4) Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

5) Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1) Объективные факторы зависят от:

- самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

- условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

- лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2) Субъективные факторы зависят от:

- потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Особенности применения аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают «настоящие», жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

- соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

- содержание новой и интересной для учащихся информации;

- представление разных форм речи;

- наличие избыточных элементов информации;

- естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств;

- способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик;

- желательно наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение говорящих определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

Бесспорно наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида аудирования на старшем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников при выборе тематики.

Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения аудированию в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.



2. Технология использования аутентичных материалов при обучении аудированию

2.1 Стратегии аудирования

В аудировании выделяются следующие стратегии:

1) аудирование с полным извлечением информации;

2) аудирование с частичным извлечением информации;

3) аудирование с общим пониманием.

В соответствии с этими стратегиями составляются системы упражнений.

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы - подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы - (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

? взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

? взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

? постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

1) Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера; (В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:

? вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

? соотнесение звуковых образцов с семантикой;

? определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

? определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;

? распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.).

2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера;

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

? прогностических умений;

? объема кратковременной и словесно-логической памяти;

? механизма эквивалентных замен;

? речевого слуха;

? умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.).

2) Речевые упражнения.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: определять наиболее информативные части сообщения, устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста, соотносить текст с ситуацией общения, членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них, письменно фиксировать основную часть информации.

Классификация речевых упражнений.

Речевые упражнения:

? прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы;

? прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше;

? рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании;

? прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка;

? прослушайте рассказ и ответьте на вопросы;

? прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного;

? прослушайте текст и подберите к нему заглавие;

? прослушайте текст и изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями;

? прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке;

? прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение);

? прослушайте диалог и кратко передайте его содержание;

? расскажите о ..., прослушав текст;

? ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста;

? прослушайте фрагмент текста и используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата);

? прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания;

? составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации;

? составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание.

Упражнения на обучение восприятию речевого потока:

? разделите на слух сверхфразовые единства на предложения;

? скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве;

? после двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении;

? из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме;

? в процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.);

? в процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух;

? сравните порядок одних и тех же предложений на карточке и в звукозаписи, укажите различия;

? прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста;

? расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором;

? отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте;

? отметьте в списке названные в тексте цифры;

? отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором;

? запишите названные в тексте числа;

? запишите названные в тексте имена собственные;

? запишите названные в тексте черты характера персонажа;

? запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме;

? прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует;

? прослушайте два фрагмента по одной теме и скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым;

? прослушайте фрагмент текста и запишите ключевые слова;

? прослушайте фрагмент текста еще раз и перескажите его, используя записанные ранее ключевые слова;

? прослушайте фрагмент текста и найдите неточности в его русском письменном переводе;

? прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь;

? прослушайте фрагмент текста и найдите в нем ответы на поставленные вопросы;

? прослушайте фрагмент текста и найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков;

? прослушайте фрагмент текста и определите правильный вариант ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.);

? прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации:

? прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным;

? прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь;

? прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль;

? просмотрите план текста и дайте название тексту;

? просмотрите список ключевых слов и определите тему текста;

? прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему;

? прослушайте начало текста и попытайтесь составить план продолжения текста;

? прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно;

? прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке и разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию;

? прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте;

? прослушайте фрагмент текста и найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте;

? просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности;