Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках фізики

2) довідкові матеріали;

3) організаційні вказівки: перелічуються ролі гравців, повідомляється місце і час проведення гри, вказується, хто з гравців яку повинен виконати роботу до початку гри, які матеріали розробити, кому і коли надати, наводиться література, яку учасники повинні детально проробити до початку гри.

Методична розробка дидактичних ігор містить детальний виклад дій вчителя з моменту вручення завдання і до її звершення. Основна можлива лінія поведінки вчителя визначається послідовністю епізодів сценарію і ймовірних мотивованих відповідей гравців, а також виконанням розрахунків та інших дій.

Останньою частиною розробки є визначення місця проведення дії гри, потреба в необхідному обладнанні, а також в матеріальному і методичному забезпеченні.

До методичної розробки додаються проспекти і сценарії таких ігор дозволяє учневі зробити узагальнення, чітко усвідомити правила, повторити отримані знання в цілому, в системі, в нових зв'язках, що сприяє більш глибокому і ґрунтовному засвоєнню пройденого. Багато дидактичних ігор і вправ побудовані на матеріалі різного рівня складності, що дає можливість здійснювати індивідуальний підхід у навчанні, забезпечує участь в одній і тій же грі дітей різного рівня знань [12, 13].

Останнім часом спостерігається тенденція переходу від звичайного уроку до уроку із застосуванням активних форм навчання, де чільне місце займають дидактичні ігри зростає роль самостійного пошуку і самостійного міркування учнів, а разом з тим, їх самостійної діяльності. Тому головною метою цілеспрямованого розвитку учнів у процесі навчання є забезпечення довільності цього процесу. Досягнення такої мети має здійснюватись не тільки за рахунок зростання навчального навантаження, але й внаслідок вдосконалення таких процесів, як планування, контроль і корекція діяльності. І саме тут, на шляху переходу від думки до дії, школяра підстерігають різні труднощі. Так, відповідаючи біля дошки, учень повинен вкладатися у певні часові рамки (вихід за ці рамки впливає на оцінку). Він не має права безперервно виправляти і перебудовувати своє повідомлення, його відповідь має бути послідовною. Оскільки рівень вимог до якості мовлення в навчальних ситуаціях, як правило, дуже високий, то й оформлення учнями своєї думки в мовленні та дії здебільшого є напруженою діяльністю, що вимагає уваги, самоконтролю і оперативності [16]. Отримати ті чи інші здобутки учень може тільки в процесі діяльності, внаслідок власної навчально-пізнавальної активності, яка в дидактичних іграх виявляється досить широко.

Значна напрацювання з проблеми використання гри та її елементів під час дозвілля створюють надійну основу забезпечення активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Гра є ефективним засобом навчання, але не універсальним. Питання раціонального, свідомого, виправданого використання гри в навчанні є предметом кропітких досліджень [12, 13, 14].

Включаючи гру в заняття, вчитель піклується про те, щоб основна дидактична задача, яка становить зміст гри, відповідала навчальній цілі уроку, була для учнів посильною, сприяла максимальній активізації їх розумової діяльності. Залежно від ігрової мети фізичні ігри можна поділити на такі типи:

1) творчі ігри;

2) ігри -- змагання;

3) ігри з роздавальним матеріалом;

4) рольова гра;

5) ігри-тренінги;

6) ігри у випадковість;

7) ділові ігри.

1) Для творчих ігор властиве внесення елементів уявлюваної ситуації. Інколи їх називають імітаційно-процесуальними, бо їхній зміст запозичений дітьми з навколишнього життя. Саме ці ігри багато психологів відносять до числа таких ігор, в яких най сильніше проявляється фантазія дітей, використання ними уявних ситуацій і переносних значень. Ці ігри в своїй основі є творчими, а не штучними чи шаблонним відтворенням дійсності.

Можна "судити" Інерцію, Тертя, електричний опір, Теплоту випаровування, Резонанс, Інтерференцію і Дифракцію, Класичну фізику тощо.

Навчальна мета цієї гри -- повторити фізичні закони, які лежать в основі фізичного явища, і якомога більше дізнатися про їхнє значення в житті людей.

Організовують цю гру таким чином: за кілька днів до гри учні двох паралельних класів стають свідками захисту і свідками звинувачення. Обирають головного суддю, народних засідателів, прокурора, адвоката, підсудного і вченого секретаря суду.

У творчих іграх усі дії учня визначаються тією роллю, яку він у даній грі виконує.

Прокурор і адвокат є відповідно представниками тих класів, перед якими поставлене завдання бути обвинувачами чи захисниками. Вони не тільки готують свої виступи, а й організовують підготовчу роботу в класах: разом з учнями підбирають літературу, перевіряють готовність виступів, переглядають добираючи "звинувачувальні" чи "захисні" кадри.

Дуже цікаво, якщо промови кількох свідків супроводжуються демонструванням дослідів, як речових доказів правоти чи звинувачення підсудного. Все це дуже пожвавлює роботу суду і підсилює творче ставлення учнів до підготовки гри.

Завдання підсудного полягає в тому, щоб дістати цікавий історичний матеріал про дане явище (закон) для складання своєї біографії.

Учений секретар суду повинен підготувати "історичні" документи для суду у вигляді послань від імені вчених, які працюють у галузі обговорюваного явища (закону).

Народні засідателі сприяють правильному ходу судового процесу. Якщо пояснення свідків неправильні або неповні, вони задають уточнювальні запитання, доповнюють тощо. Саме вони і головний суддя викликають жваве обговорення питання, активізують слухачів.

Щирість виступаючих, їхні цікаві й продумані відповіді говорять про велику користь "судів" не лише для закріплення вивченого матеріалу, а й для розширення знань учнів.

До подібних ігор учні ставляться дуже серйозно, їхні виступи, як правило, бувають розумними і змістовними. У старших класах виникають справжні учені дискусії. Цікаво відзначити, що навіть старшокласники "з головою занурюються в гру". Гра приваблює їх постійною можливістю творчо проявити себе, показати свої здібності й розуміння дійсності товаришам. Учні живуть у грі конкретним життям, розкриваючи в ній свій характер, своє розуміння явищ, фактів навколишнього світу, фізичних законів.

3) Щоб закріпити і поглибити знання учнів, можна проводити різні ігри: лото, доміно, "вгору і вниз" тощо. Більшість з них можуть зробити самі учні. У цьому разі вчитель повинен допомогти їм підібрати тему і форму гри.

Працюючи над складанням гри, підбираючи малюнки дослідів, формули, портрети вчених, аналізуючи матеріал тем, учні вчаться творчо ставитися до дорученої справи. Велике застосування сил при складанні ігор знайдуть шкільні художники і поети.

Складати гру найкраще доручити групі учнів з 3-4 чоловік, які мають різні здібності.

Кілька ігор можна скласти на одному і тому самому фактичному матеріалі. Одні й ті самі фізичні явища, закони, імена вчених, зустрічаючись учневі у двох -- трьох іграх, змушують його пригадувати, порівнювати, встановлювати подібність і відмінність і таким чином сприяють активному, а не механічному закріпленню знань.

Можна навести приклади деяких ігор, які самостійно виготовляються.

Гусачок (вгору і вниз)

Виготовити ігрове поле з ілюстраціями. Зробити кубик з цифрами і 4-5 фішок. Учасники гри поспішають до ракети на старт. На шляху вони зустрічають багато труднощів і перешкод. Подолати їх допомагають знання фізики.

У грі беруть участь 4-6 учнів. Перший гравець кидає кубик і переміщає вперед свою фішку на таку кількість ходів, яке число на верхній грані кубика. Якщо фішка потрапила на червоний кружечок, треба перейти на кружечок, зазначений стрілкою, попередньо пояснивши доцільність переходу. Якщо гравець не може дати таке пояснення, фішку він не переміщає. Якщо фішка потрапляє на синій кружечок, її не переміщають назад тільки в тому разі, коли гравець пояснює явище. Виграє той, хто першим прибуде на фініш.

Значний інтерес у школярів, особливо молодших класів, викликає гра, виготовлена за принципом парних карток (лото). Таке лото слід використовувати для перевірки й закріплення знань учнів з великої теми курсу: для вправ із застосуванням фізичних законів і формул.

2) Призначення гри -- змагання -- полегшення сприймання суті явища чи процесу, послідовності дії і, що не менш важливо, вироблення навичок. Отже, загальною метою гри-змагання є всебічний розвиток особистості учня і як кінцевий результат -- добре сформовані навички діяльності. Саме тому гра -- змагання повинна здійснюватись двома етапами:

1) розв'язання в зоні змагання задачі;

2) оцінювання результатів діяльності.

У зв'язку з цим висуваються такі вимоги щодо організації гри:

1. Гра не повинна бути забавою, а серйозною пошуковою роботою. Тому доцільно вдаватися до завдань проблемного характеру.

2. Усі завдання ігор -- змагань виконуються письмово або усно.

3. До гри-змагання потрібно залучати усіх учнів.

4. Гра -- змагання як вид діяльності учнів має застосовуватись систематично і в системі, що зобов'язує вчителя лише на початку навчального року пояснити учням суть гри -- змагання, спосіб її проведення, функції різних груп учасників гри -- "капітанів" команд, "асистентів", "консультантів", "рецензентів", "опонентів", "суддів".

Гра-змагання дещо збігається з рольовою грою. Однак найважливішою функцією "посадової" особи у грі -- змаганні є не "відшукання" свого місця, своєї поведінки, свого реагування на будь-що у штучно створеній ситуації, що імітує реальну (як то в рольовій грі), а глибоке проникнення в природу явища чи процесу і вироблення навичок розв'язання поставленої проблеми [26, 28].

4) Рольова гра має за мету показ того, як треба виконувати ту чи іншу конкретну дію, навчання об'єктивного аналізу штучно створеної ситуації. Ця гра дає можливість організаторові перевірити рівень і якість підготовки учасників гри з обраної теми, виявити їх рівень допитливості, ерудиції. Навчальна мета організатора рольової гри випливає з їхніх ігрових ролей або задач. Учасникам гри до моменту її розбору не варто оголошувати загальну навчальну мету, оскільки це може сприяти до небажаного впливу на характер дій школярів при виконанні групової вправи.

Відносна складність задач, які виникають перед учасниками рольової гри та її організаторами, спонукає до необхідності розбиття гри на окремі її фрагменти (етапи).

Завдання фрагмента порівняно просте і тому легше розв'язується учасниками гри. Завдяки фрагментарному способу проведення рольової гри, учасники поступово завоюють цілісну систему дійових прийомів. Зміст того чи іншого фрагмента визначається смисловим навантаженням всієї гри і повинен бути без зайвого ускладнення.

Рольова гра не може в повній мірі відтворити реальні колізії і педагогічні ситуації, вона їх спрощує, зберігаючи суттєві принципові моменти. У зв'язку з цим правила гри виступають як ступені спрощення ситуації, які виникають у реальній практиці навчання і вказують, що дозволяється чи вимагається робити учасникам гри, окреслюють відомості, які одержує кожен учень, описують, як треба тлумачити і враховувати випадкові події, встановлюють момент закінчення гри, мету діяльності кожного учасника.

Рольова гра вимагає наявності плану підготовки і її проведення. Зміст рольової гри вимагає складання розширеного проекту, в якому відображено назву мовної гри, її тип (колективна чи індивідуальна, контролююча чи навчальна, динамічна чи статистична), загальну навчальне мету; вихідну навчальну ситуацію; суть, специфічні особливості конкретної ситуації і приблизну динаміку її розвитку з уточненням елементів невизначеності і конфлікту, методику використання засобів навчання учасниками гри; склад учасників і їх дії; систему заохочення і стимулювання, послідовність і терміни розробки матеріалу гри.

Проект гри є важливим документом, який визначає етапи її розробки. Він повинен бути ретельно підготовленим. Всі недоробки в проекті обертаються, як правило, необхідністю трудомістких і тривалих переробок, які доопрацьовують надалі. На основі проекту розробляють сценарій гри. Сценарій рольової гри є основним необхідним документом для її проведення.

Завдання рольової гри -- документ, який надає можливість учасникам гри змістовно і організовано підготуватись до неї. Основними компонентами завдання для гри є опис фону навчальної ситуації, в якому коротко освітлюються умові, властиві даній ситуації, а також наводяться необхідні відомості, що надають можливість учасникам зорієнтуватись у виборі прийомів та методів розв'язування конкретних задач; роздавальні додаткові матеріали.

Рольова гра не часто використовується на уроках фізики. Хоча можливості невичерпні.

5) ігри-тренінги

Ці ігри приходять на допомогу у важкий момент, щоб розвіяти нудьгу.

"Ігрова мета". Таку гру організовують тоді, коли необхідно проробити велике число схожих вправ. Якщо вчитель включає їх в "ігрову оболонку", де дії виконуються для досягнення ігрової мети, то нудьга пропадає.

Наприклад, вирішуємо серію прикладів чи тренувальних задач і переміщуємо фігурку альпіністів на демонстраційному стенді на стільки "кроків" вперед і вверх, зі скількома задачами справилася група (клас). Альпініст повинен покорити вершину.

Ще приклад. Відомо, що по скелетах давно вимерлих тварин вчені встановлюють їх вигляд, а чи зможеш ти по "схемі" задачі (короткий запис умови) відтворити її зміст? Попробуй це зробити.

--"Логічний ланцюжок". Суть гри: учні виконують по черзі дії у відповідності з визначеним правилом; всяка наступна дія залежить від попередньої, що нагадує всім відому гру в міста (якщо учень називає Новгород, то учень повинен назвати місто на букву Д тощо). Важливо задати деяку формальну ознаку, у відповідності з якою кожен наступний гравець робить свій хід і продовжує ланцюжок. У грі в "міста" така ознака -- остання буква попереднього слова. На уроці фізики можна повторити цю ознаку і організувати гру на перевірку знання формул.

6) ігри у випадковість.

Їх основна особливість: вчитель вводить в урок елементи випадкового вибору. "Там, где правит бал случай, там азарт". Для цього потрібна рулетка. Можна зробити коло з картону зі стрілкою на гвіздку; можна і навпаки: крутити диск відносно нерухомого указника. Об'єктом випадкового вибору може стати задача, тема повторення, тема доповіді, чи учень... Крім рулетки використовують ігрові кістки, копійку (орел чи решка), жереб, запуск паперового літачка (в кого попаде).

Приклад. Якщо ви хочете, щоб ваші учні краще повторили пройдений матеріал, політайте з ними на хроноліті. Ним може бути звичайний паперовий літачок.

На дошці пишуть дату, місце випадку і запускають хроноліт: до кого на парту він сяде, той і попаде в "інший час". Учень, який опинився в "іншому часі", повинен розповісти про те, що він там бачив. "Хроноліт" може здійснювати політ не тільки "в часі", айв просторі: у царство фізичних явищ, у королівство величин тощо.

Приклад. Гра в гру. Вона складається з двох етапів. Перший -- накопичення матеріалу. Учні чітко знають, що набраний ними матеріал вони будуть використовувати для підтвердження своєї ерудиції і самостійності. За два дні до уроку педагог попереджує клас, що буде гра між 3-4 командами на таку тему. Спочатку дається цільна картина матеріалу -- у вигляді лекції з цікавими особливостями. Діти можуть записувати, можуть зовсім не слухати, в такому випадку вони не зможуть бути учасниками гри, а це гірше будь-якого покарання. Потім вони самі підбирають цікаву інформацію.

Другий етап роботи -- сама гра. В назначений день педагог запрошує їх вибрати вид гри: це може бути "Що? Де? Коли?" чи "Брейн-ринг", "Віриш -- не віриш", "Ерудит-лото", "Розкручування логічного ланцюжка" чи щось інше.

Так можна контролювати по любій проблемі: цікавість до гри і теми завжди забезпечені.

7) ділові ігри

Вони моделюють реальну виробничу, наукову чи іншу "дорослу" діяльність.

Деякі приклади ділових ігор.:

-- "Компетентність". Учасники:

"конкуренти" -- дві команди учнів;

"найманці" -- група учнів, які визначають переможця (переможця ніби наймають на роботу);

арбітр (зазвичай цю роль виконує вчитель), який вирішує спірні запитання.

До гри: вчитель знайомить клас зі схемою гри; формуються команди, визначається склад "фірми-наймача".

В час гри: 1) вчитель задає тему; 2) команди придумують один для одного по 5 завдань на пропоновану тему; їх тип попередньо регламентується вчителем (наприклад: команди повинні підготувати по 2 репродуктивних питання, по 1 творчому і по 2 задачі); 3) команди по черзі дають один одному завдання; якщо суперник не вправиться, команда, яка задає запитання, сама повинна дати відповідь. Одночасно з цим "фірма-наймач" оцінює (наприклад, по 12-бальній системі) кожне завдання і відповідь; 4) "найманці" радяться і приходять до рішення -- хто взятий на роботу (поки "наймачі" радяться, вчитель робить короткий розбір фізичного змісту гри, звертаючи увагу на вдалі виступи та помилки).

Уточнення. В кожній групі зазвичай 4-6 чоловік, "наймачів" -- від 1 до 5.

За рішенням вчителя команди можуть при підготовці запитань (школи і відповідей) користуватися підручником.

Всі інші учні або:

1) формують команди болільників; вони можуть задати командам-суперникам по декілька запитань і тим самим заробити декілька балів для своїх, якщо суперники не можуть відповісти;

2) утворити багато команд і їх "закільцювати", команда А дає завдання команді Б, та, в свою чергу, -- команді В, а остання -- команді А. І кожна пара команд виходить на арену боротьби по черзі.

2.2 Структура та зміст дидактичної гри з фізики

При вивченні фізики, інформатики нерідко трапляється так, що учень з неохотою вивчає теорію, особливо основні поняття, не завжди вдумується в зміст прочитаного чи почутого, ігноруючи розуміння певного терміну, часто не бажає, особливо поза школою, виконуючи домашні завдання, віддаючи перевагу практикуму з фізики. Такий стан речей небезпечний тим, що в учня нагромаджується незнання і росте небажання вивчити нецікавий матеріал. Це стає не перепоні розвитку навичок взаємодії з конкретним програмним продуктом, а значить і мислення, бо вони взаємопов'язані: коли людина глибоко мислить, в неї формується зв'язок дій, систематизуються та узагальнюються знання. Отже, у випадку незасвоєння матеріалу, доцільно використовувати ефективні засоби навчання -- навчальні ігри [9].

У процесі гри учень повинен опрацювати певний матеріал, проаналізувати і осмислити його. Це, так би мовити, перший етап гри. Другий етап -- це сам процес гри, який полягає у тому, щоб дати можливість учню висловитися, поспілкуватися з іншими учасниками гри. Алгоритм побудови гри передбачає наявність матеріалу для мисленні і матеріалу для виконання. При організованому використанні гри розвивається простір думки. "Навіть при звичайній відповіді учень повинен самостійно думати і грамотно викладати свої думки у письмовій чи усній формі". Значить, самостійна робота -- це розвиток людини. Якщо постійно користуватися стандартними методами (ті, що не передбачають самостійної роботи учня), то не можна очікувати ефективних результатів. Навчальна гра забезпечує роботу думки і сприяє активній діяльності учня в сфері навчання.

У грі діти виявляють неабияку активність та зацікавленість. Гра виступає стимулом до пізнання, засобом формування звички мислити, необхідної у навчанні. Бувають випадки, коли учень послаблює свою увагу через те, що не бажає "перевантажувати" свій мозок корисною інформацією. Поступово учень втрачає інтерес до предмета, перестає серйозно ставитися до оволодіння знаннями. Людина повноцінно живе лише тоді, коли знаходить застосування своїм якостям, -- вважають деякі вчені, -- тому учням необхідно забезпечити можливість для самореалізації.

Результат від навчання буде помітним при постійному посильному навантаженні. Тільки за такої умови в повній мірі будуть використовуватися можливості учня, що призведе до формування певних навичок і вміння їх застосовувати при вивченні фізики.

Дидактичні ігри вирізняються наявністю характерних грі структурних елементів:

-- дидактична задача;

-- ігровий задум;

-- ігрова основа;

-- правила гри;

-- підведення підсумків.

Дидактична задача гри визначається шляхом аналізу програмних задач конкретних навчальних предметів. Вона формується на основі дидактичних, освітніх та виховних цілей, що ставляться перед учнями при вивченні того чи іншого навчального матеріалу.

Ігровий задум -- обов'язковий структурний елемент дидактичної гри, який ставить педагогічну мету (оволодіння поняттями, навчання умінням, формування навичок, узагальнення, систематизація знань тощо в прихованій формі). Дидактична задача в грі спеціально приховується, вона постає перед школярами у вигляді ігрового задуму -- завдання, що передбачає ефект змагання, у цікавій для учнів формі.

Ігрова основа суттєво впливає на створення ігрової атмосфери. Атмосфера гри виникає при своєрідних способах поділу на команди, способі вибору ведучого, імітації популярних телевізійних шоу тощо. Ігрова основа -- це фон, на якому учитель реалізує педагогічні цілі навчального процесу.

Ігрові дії -- це елемент гри, який взаємопов'язаний з ігровим задумом і, будучи засобом його реалізації, вони в той же час включають в себе і дії, що спрямовані на виконання поставленої педагогом дидактичної задачі.

Правила дидактичної гри -- це умови, які підтримують ігровий задум, атмосферу суперництва і справедливості оцінки знань, їх невиконання порушує гру, робить її нецікавою.

Підведення підсумків гри -- кінцевий елемент гри, який має на меті узагальнення навчальних досягнень учнів і є обов'язковим елементом кожної гри.

2.3 Методика розробки та проведення нестандартних уроків з фізики

До проведення ігор не можна підходити формально, потрібно ретельно підготовити ведучого гри та аудиторії гравців і засобів методичного і технічного забезпечення. Вчителю необхідно не тільки знати основи керування навчально-пізнавальним процесом, вміти організувати і проводити ігри, але й внутрішньо бути переконаним у необхідності і доцільності такої нестандартної форми навчання.

При організації умов дидактичних ігор необхідно врахувати вибір тем для гравців, їх знання в даній області фізики, в іншому випадку це може призвести до пасивності і зниження інтересу і емоційності гри [5, 8, 18, 23, 49].

Перед проведенням гри необхідно попередньо визначити коло актуальних проблем і педагогічних ситуацій, що можуть виникнути в процесі навчання фізиці.

Для підвищення засвоєння матеріалу і активізації гравців організаційно-методичний інструментарій дидактичної гри повинен включати максимально необхідну кількість засобів навчання: приладів, моделей, наочних посібників, таблиць, схем, слайдів.

Кожна дидактична гра розрахована в основному на 2 години і проходить у три етапи: [10, 15].

-- підготовчо-ввідний (визначення мети, програми, методики проведення конкретної гри; вчитель підбирає потрібний матеріал, знайомить школярів із задумом, умовами і правилами гри; учні отримують певне завдання, підбирають необхідну літературу, аналізують її; створення в аудиторії нормальної ігрової й психологічної атмосфери, "включення" учнів в проблематику; в грі приймає участь вся група);

-- ігровий (учні оформлюють кабінет фізики у відповідності із задумом гри; вчитель виконує роль ведучого, будучи одночасно і учасником колективних дій, створює невимушену емоційну ситуацію, активність, самостійність, ініціативу, творчий підхід; на початку гри вчитель знайомить учасників із змістом, правилами гри, нагадує її тему і цілі; учні розв'язують поставлені перед ними задачі, розігрують ситуації, обдумують ігрові дії; в ролі ведучого може бути учитель);

-- завершальний етап (аналіз отриманих результатів, коментування діяльності кожної команди, висновки на майбутнє, підведення остаточних підсумків).

Протягом року проводять кілька дидактичних ігор (3-4), тому склад команд має бути постійним: успіх багато в чому залежить від стійких психічних зв'язків всередині команди, на утворення яких, як і на вироблення навичок колективної роботи, вимагається певний час. Дуже важлива постійна присутність в іграх атмосфера змагання.

Час для підготовки дидактичної гри досить тривалий, оскільки для кожної гри потрібно створити своєрідний методичний і матеріально-технічний комплекс.

Компоненти дидактичної гри такі: [15, 31].

Підготовка дидактичної гри. Розробку гри починають з визначення її теми і навчальних цілей. В темі повинні бути відображені: характер діяльності вчителя і учнів, умови обстановки, масштаб гри.

Після визначення теми встановлюють загальні цілі (педагогічні задачі), які мають точно визначати, для чого проводиться дана дидактична гра, категорія тих, хто навчається, чого саме слід навчати, які результати очікуються в підсумку проведення гри.

Приклади навчальних цілей:

-- показати, як треба виконувати будь-яку конкретну практичну дію, завдання;

-- навчити проводити об'єктивний і обґрунтований аналіз вихідної ситуації, приймати вірне рішення в певному виді навчальної діяльності;

-- прищепити дослідницькі навички у виконанні експерименту, включаючи комп'ютерний експеримент по фізиці;

-- перевірити якість і рівень підготовленості учнів з певного розділу курсу фізики;

-- виявити організаторські здібності, рівень розвитку і ерудованості учасників гри.

Навчальна ціль гри відрізняється від цілей дії її учасників, її ставить перед собою керівник гри. Учасники ставлять перед собою цілі, виходячи з своїх ігрових ролей. Більше того, учасники гри до моменту її розгляду не повинні знати навчальних цілей гри, оскільки це може вплинути на їх дії.

Відносна складність задач, що постають перед учасниками гри, а також проблема керівництва грою з боку вчителя викликає необхідність подрібнення її на фрагменти (етапи). Цільова задача фрагменту порівняно проста і тому краще розв'язується учасниками гри.

Завдяки фрагментарному способу проведення дидактичних ігор учні засвоюють, що досягнення певної навчальної цілі реалізується через адекватну систему педагогічних прийомів і дій. Зміст того чи іншого фрагменту визначається смисловим навантаженням всієї гри і повинно бути без надмірної складності.

Для кожного фрагменту дидактичної гри часткова навчальна ціль обрана так, щоб сумарні досягнення часткових навчальних цілей етапів забезпечували досягнення цілі дидактичної гри і завдань учасників гри.

В дидактичній грі можна виділити три взаємопов'язані сторони: ігровий стан, ігрове спілкування і власне ігрову предметну діяльність.

Ігровий стан -- це необхідна ознака, що характеризує специфічне емоційне відношення школярів до реальної дійсності. Але цей стан має місце в педагогічній практиці, і обумовлений застосуванням різних атрибутів костюмів, оформлення кабінетів фізики, загадковістю обговорюваних фізичних явищ і закономірностей. Ігрове спілкування також відноситься до нерозроблених проблем, тут існують свої об'єктивні і суб'єктивні труднощі.

Проведення дидактичних ігор [15, 17, 28, 41].

Гру починають з оголошення вчителем теми і початкового моменту ігрового часу. Якщо в завданні сказано, що гравці повинні оцінити ситуацію і підготовити на момент початку гри свої рішення, то після оголошення початку гри у відповідності зі сценарієм, гравці коротко викладають ситуацію і оголошують свої аргументовані рішення.

Якщо підготовка вихідних рішень завданням не передбачені, вчитель ко-ротко пояснює ситуацію і дає час для аналізу, після чого починає проведення дидактичної гри у відповідності із сценарієм.

Темп гри повинен бути достатньо високим, щоб весь час підтримувати інтенсивну роботу учасників.

Після того, як навчальні цілі ввідної частини або епізоду, на думку вчителя, досягнуті, він переходить до наступних. Переходи повинні бути природними і не помічатися гравцем.

Розігрування чергових епізодів починається з оголошення підсумкових даних по подіях, що відбулись за попередній період. В ході розігрування, в залежності від дій учасників, вчителю доводиться коректувати план проведення гри. При цьому слід пам'ятати, що головним є виконання навчальних цілей дидактичної гри, а не виконання учасниками рішень, які заздалегідь передбачені вчителем. Раціональна ініціатива учасників гри має підтримуватися і заохочуватися.

Для того, щоб дидактична гра досягла поставлених навчальних цілей і разом з тим її хід визначався рішеннями і діями учасників, вчитель повинен безперервно і цілеспрямовано:

-- спостерігати за діями учасників гри, фіксувати всі рішення, враховувати час взаємодії команд (груп) гравців;

-- аналізувати рішення і дії учасників гри, виконувати необхідні розрахунки;

-- оцінювати проміжні рішення гравців;

-- коригувати план проведення гри і підготовляти відповідні ввідні;

-- підготовляти матеріали для розбору дидактичної гри.

Епізоди, фрагменти і вся гра закінчується в мірі досягнення відповідних навчальних цілей. Гра завершується підготовкою і формулюванням заключних узагальнень і аргументованих висновків її учасників. Після закінчення гри учасники виконують певні підсумкові роботи, що передбачені завданням, і подають вчителю необхідні матеріали.

Цикл дидактичної гри -- неперервна послідовність навчальних дій в процесі розв'язання конкретних пізнавальних задач. Цей процес умовно можна поділити на такі етапи: підготовка до заняття; постановка основної задачі; побудова імітаційної моделі об'єкта; розв'язання задач на її основі; реалізація прийнятого рішення; оцінка його результатів; аналіз підсумків і синтез з існуючим досвідом; зворотній зв'язок по замкнутому технологічному циклу.

Матеріали для розбору дидактичної гри підбирають в період її підготовки, проведення та після її закінчення. Розбір -- невід'ємна завершальна частина її проведення. Він повинен бути детально підготовлений і проводиться безпосередньо після закінчення дидактичної гри.

Розбір дидактичної гри починається з оголошення загальних навчальних шлей і їх коментарю. Далі вчитель аналізує ті основні положення конкретної фізичної теорії, які пов'язані з діями і рішеннями учасників гри. Потім розглядають рішення учасників, розкривають їх недоліки та помилки. Тут відразу ж оголошують стимулюючі оцінки: заохочувальні бали, призи.

На завершення гри слід дати оцінку дій всіх учасників.

Щоб ігрова діяльність проходила ефективно і давала бажані результати, нею необхідно вірно керувати.

До організації ігор дітей можна поставити певні вимоги:

1. Гра повинна ґрунтуватися на вільній творчості й самодіяльності учнів. Під час гри творчість учнів особливо необхідна. Це не означає, що учасники гри не мають ніяких обов'язків. Досвід показує, що учні часто ставляться до цих обов'язків серйозніше, з почуттям більшої відповідальності, ніж в навчальній чи трудовій діяльності.

2. Гра повинна бути доступною, мета гри -- здійснимою, а оформлення -- барвистим і різноманітним.

3. Обов'язковим елементом кожної гри має бути її емоційність. Гра повинна викликати задоволення, веселий настрій, радість від вдалої відповіді.

4. В іграх обов'язковим елементом має бути змагання між командами або окремими учасниками гри. Це завжди сприяє підвищенню самоконтролю учнів, чіткому додержанню встановлених правил і, головне, активізації учнів.

У таких іграх завоювання перемоги для виграшу -- дуже сильний мотив, який спонукає учня до діяльності.

Не завжди переможцями гри стають учні, що добре встигають. Часто багато терпіння й наполегливості в грі виявляють ті учні, в яких цих якостей бракує для систематичного приготування уроків.

Говорячи про велике виховне й пізнавальне значення фізичних ігор, слід вказати на важливу роль учителя під час їх організації.

Перш за все вчитель мусить викликати творчу активність учнів. Багато ігор можна розробити і виготовити на заняттях. Кожну придуману гру треба перевірити в дії. Тут вчитель виступає не тільки як організатор, а й як учасник гри. При цьому він і головний авторитет, і суддя в усіх суперечках, і обов'язково активний рядовий учасник ігор. Учитель не спростовує задумів учнів, не нав'язує їм свої думки. Контроль і керівництво вчителя не повинні перетворюватися в придушення ініціативи й самостійності дітей, інакше буде знищена сама суть гри, яка неможлива без вільного виявлення особистості учнів. Поступово вчитель може відійти від ролі ведучого, передавши її добре встигаючим учням [24].

5. Матеріал повинен привертати увагу учня постановкою нестандартного питання і спрямовувати його думку на пошук логічної відповіді. Використовуючи на уроці такий матеріал, або пропонуючи його прочитати, вчитель повинен обов'язково поставити питання: "Як?", "Чому?", "Звідки?" В цьому випадку підібраний матеріал не буде розважальною ілюстрацією до уроку, а викличе пізнавальну активність учнів, допоможе ї'м з'ясувати причинно-наслідкові зв'язки. В протилежному випадку дидактична гра може стати своєрідним "антистимулом" стійких пізнавальних інтересів.

Дидактична гра повинна вимагати напруженої діяльності уяви в поєднанні з умінням використовувати отримані знання. Завдання для гри можуть бути складені самими учнями.

6. Питання мають бути поставлені так, щоб вони вимагали від учнів достатньо широких знань. Це спонукає учнів читати додаткові літературу, самостійно шукати питання за межами підручника.

7. При використанні дидактичного матеріалу необхідно враховувати вікові особливості школярів та рівень їх інтелектуального розвитку. В будь-якому випадку такий матеріал не повинен бути надто легким.

8. При підборі того чи іншого додаткового матеріалу для гри вчителю слід враховувати захоплення та інтереси всіх школярів. Це дає можливість вчителю формувати пізнавальний інтерес до вивчення фізики через вже наявний інтерес до другого предмету і також допомагає зробити особливо цікавими повторювально-узагальнюючі уроки, на яких учні наводять життєві приклади та ситуації застосування знань саме з тієї теми, що цікавить її найбільше.

9. Використання дидактичної гри вимагає мінімуму часових затрат, але може внести яскравий, емоційний, момент в урок. Як показує досвід, краще навести на уроці 1-2 приклади з життєвих ситуацій, ніж перелічувати ряд цікавих і ефектних фактів, які своєю чисельністю не тільки не розв'язують поставленої вчителем задачі, а навпаки, відтісняють її на другий план.

10. Вчитель не повинен спонукати до навчання тільки з допомогою дидактичних ігор. В протилежному випадку ми будемо змушені визнати, що "навряд чи є щось гірше, ніж той легкий, жартівливий відтінок, якого намагаються надати навчанню деякі педагоги, які прагнуть посолодити пігулку науки" (К.Д. Ушинський) [21].

12. Учні повинні бути готовими до гри (кожен повинен добре засвоїти правила гри, чітко усвідомити її загальну мету, кінцевий результат, послідовність виконання дій, мати необхідний запас знань для участі в грі).

13. Забезпечити учня необхідним дидактичним матеріалом.

14. Завдання гри повинно бути чітко поставленим і зрозумілим для учнів.

15. Якщо гра складна, то її необхідно проводити поетапно, поки учні не засвоять окремих логічних кроків, а далі можна пропонувати всю гру та різні її варіанти.

16. Дії учнів слід контролювати, своєчасно виправляти, спрямовувати, об'єктивно оцінювати.

17. Ігри потрібно проводити систематично і цілеспрямовано. Бажано з кожного розділу (теми), починаючи з елементарних ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи і урізноманітнюючи їх в міру нагромадження в учнів знань, вироблення умінь та навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам'яті, вихованню кмітливості, самостійності, наполегливості тощо.

18. Ні в якому разі не можна допускати приниження гідності учня, якщо він виконав щось невірно.

Правила в ігровій ситуації відіграють надзвичайно важливу роль. Якщо вони заздалегідь непродумані, чітко не сформульовані, то це утруднює пояснення ходу гри, осмислення школярами їх змісту, викликає втому і байдужість. Здатність бачити і розуміти ігри школярів не виникає сама по собі, вона виробляється поступово у процесі уважних щоденних спостережень за змістом ігор, за поведінкою в них учнів і є за змістом однією з головних умов, необхідних для виховання і навчання.

"Гра в житті людини має те саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина в грі, такою вона буде у роботі, коли виросте", -- вказував А.С. Макаренко [25].

Гра відкриває ряд можливостей:

-- максимально наближає до реально життєвих і виробничих умов;

-- забезпечує широку самостійність учнів. Умови змагання на уроці дають можливість розвивати ініціативу учнів, розвивати комунікативні навички, викорінити такі негативні явища, які властиві традиційному навчанню, як списування, обман, страх поганих оцінок тощо.

Включення ігор та ігрових завдань разом з іншими методами і прийомами в навчальний процес на уроці допомагає забезпечити доцільну зміну діяльності учнів, підтримувати інтерес до засвоєного матеріалу, зосередити увагу дітей на виконанні пізнавальних дій, на вивченні того чи іншого фізичного явища. Дидактичні ігри в навчальному процесі на уроках фізики можна використовувати як для ознайомлення з новим матеріалом, так і для його закріплення, для повторення раніше набутих уявлень і понять, для повнішого їх осмислення, формування обчислювальних, графічних умінь та навичок, розвитку основних прийомів абстрактного та логічного мислення, розширення кругозору.

Місце гри на уроці може бути різним. Гра, яка використовується для закріплення нових знань, розвиває вміння встановлювати логічний зв'язок між окремими фактами, виділити з ряду явищ те, яке характеризується відмінними від інших фізичними законами.

Постійне використання дидактичних ігор на уроці призводить не до простого заучування матеріалу підручника, а до вироблення в учнів уміння аналізувати факти і логічно мислити, обґрунтовувати висунуті твердження чи гіпотези. Ряд ігор, які використовують в процесі навчання, може базуватись на одному і тому ж фактичному матеріалі. Звичайна гра, пов'язана з елементами несподіванки, може послужити основою для створення проблемної ситуації. Вчитель іноді використовує гру як своєрідну розрядку напруги.

2.4 Безпека життєдіяльності учнів при проведенні нестандартних уроків

Необхідність підвищення рівня безпечних умов навчання в установах та організаціях освіти зумовлена особливою турботою про збереження життя та здоров'я підростаючого покоління. У процесі навчання фізики учні залучають до робіт з використанням сучасного лабораторного обладнання та матеріалів, електроенергії, горючого газу та іншої техніки, які часто є об'єктами підвищеної небезпечності.

Під час проведення і підготовки демонстраційних дослідів і лабораторних робіт слід дотримуватись загальноприйнятих правил безпеки при проведенні занять у кабінеті фізики Серед них [34, 48]:

1. Підготовляє і проводить демонстраційні досліди вчитель фізики, обов'язково дотримуючи вимоги техніки безпеки.

2. Під час роботи з скляними приладами необхідно:

- користуватися скляними трубками з оплавленими краями;

- підбирати для з'єднань гумові й скляні трубки однакових діаметрів;

- використовувати скляний посуд без тріщин;

- не допускати різких змін температури і механічних ударів;

- бути обережним, вставляючи пробки в скляні трубки або вий маючи їх;

- отвір пробки або шийку колби під час нагрівання в них рідин спрямовувати в бік від себе й учнів.

3. Температура зовнішніх елементів конструкцій виробів, що нагріваються в процесі експлуатації, не повинна перевищувати 45°.

4. Категорично забороняється користуватися бензином, як пальним для спиртівок.

5. Перед вмиканням в мережу електро- і радіоприладів, необхідно переконатися, що положення перемикача напруги мережі відповідає її номінальному значенню, а також у справності запобіжників.

6. При вимірюванні напруги і сили струму приєднувати вилку (щуп) до схеми потрібно однією рукою, причому друга рука не повинна доторкатися до шасі, корпусу, інших електропровідних предметів.

7. У разі перегрівання трансформатора, появи запахів горілого, іскріння всередині балонів радіоламп або нагрівання їх анодів пристрій негайно вимикають.

8. Не можна залишати без нагляду не вимкнуті електро- і радіопристрої.

9. Не допускається пряме потраплянні в очі вчителя та учнів світла від електричної дуги, проекційних апаратів, лазера.

10. При виконанні робіт на встановлення теплового балансу воду треба нагрівати не більше 70°.

11. Забороняється запалювати спиртівку від іншої запаленої.

12. Проводити роботи із застосуванням ртуті категорично забороняється.

13. Під час проведення лабораторних і практичних робіт учням забороняється користуватися приладами з написами "тільки для проведення дослідів учителем".

Невиконання відповідних застережних заходів при організації роботи в фізичній лабораторії, порушення встановленого порядку заняття, використання несправного обладнання може призвести до травмування учнів. Учителю фізики необхідно добре вивчити правил з техніки безпеки, неухильно їх. виконувати і слідкувати за їх виконанням учнями.

ЛІТЕРАТУРА

1. Альбін К.В., Білий М.С., Гончаренко С.І., Розенберг М.Й., Яворський А.М. Методика викладання фізики - К.: Вища школа, 70 с.

2. Атаманчук П.С., Кух А.М. Оптимізація управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів з фізики на основі використання персональних ЕОМ //збірник наукових праць КПДПІ. Серія фізико-математична: КПДПІ, 1995 - Вип. 2 - с. 264-269.

3. Атаманчук П.С., Сморжевський А.О., Таранов Л.М. Керування навчально- пізнавальною діяльністю учнів. //Методика викладання математики та фізики, 86 с.

4. Атаманчук П.С. Управління процесом навчальної діяльності. КПДПУ, інформаційно-видавничий відділ, 1997, 136 с.

5. Атаманчук П.С. Іноваційні технології управління навчанням фізики. КПДПУ, інформаційно-видавничий відділ, 1999, 174 с.

6. Бугайов А.М. Методика преподавания в средней школе - М.: Просвещение, 81 с.

7. Вайзер Г.А. Результаты педагогических исследований на материалах курса физики. //Физика в школе. - 1991, №2. - с. 27-31.

8. Воробьёв И.Н. Теория игр. - М.: Знание. - 1986.

9. Горленко В.М. ЭВМ и дидактические игры //Инфо.- 1989. - с. 79-83.

10. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Некоторые проблемы современной дидактики: учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1975. -87 с.

11. Дидактика /под редакцией И.Н. Казанцевой. - М.: 1959, 480 с.

12. Дидактика современной школы /под ред. М.И. Поповой. - К.: 1975, 351 с.

13. Дидактика современной школы /под ред. Скаткина М.Н. - М.: 1982, 283 с.

14. Дидактические игры в школе. Сергеев А.В. Самойленко П.И. - М.: Знание, 1993.

15. Дидактические игры и занятия со школьниками. Зворыгина Е.В., Карпинская К.С. и др. - М.: Просвещение, 1985, 348 с.

16. Дидактичні ігри з дітьми середнього віку /за ред. Е.І. Радіної, М.І. Попової. - К.: Радянська школа, 1985, 123 с.

17. Дидактичні ігри молодших школярів /за ред. Запорожан З.Є. - Видавництво КПДПІ: 1995, 78 с.

18. Дьяконова К.Г. Творча гра як засіб виховання молодших школярів. - К.: Радянська школа, 84 с.

19. Зверева Н.М., Рыжова С.В. К методике преподавания открытого урока //Физика в школе, 1985, №1, с. 40-44.

20. История советской дошкольной педагогики. Хрестоматия /под ред. Шабаева. - М.: Просвещение 1998.

21. Кабардин О.Ф., Орлов В.А., Шефер Н.И. Факультативный курс физики. - М.: Просвещение, 1987.

22. Кікоїн І.К., Кікоїн А.К. Фізика - підручник для 9 кл. - К.: Рядянська школа, 1982, 223 с.

23. Кобель Г.П. Моделювання як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках фізики. - К.: Радянська школа, 82 с.

24. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. - М.: 1989, 257 с.

25. Макаренко А.С. Игра. - Сочинения, 1957. Т. 4.

26. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе. - М.: Просвещение. !980.

27. Методика преподавания физики в 2-10 кл. средней школы (под ред. Орехова В.П., усова А.П.) - М.: Просвещение, 1980, в II т.

28. Методика преподавания физики в средней школе. Часные вопросы (под ред. Каменского С.Е., Ивановой А.А.) - М.: Просвещение, 1987.

29. Митник О.Я., Шпак В.І. Народження нестандартного уроку. - К.: НПЦ “Перспектива”, 1995, 56 с.

30. Михайлов Г.А. Навчальні ділові ігри та комп'ютер //Комп'ютер в школі та сім'ї. - 1998 №3 - с. 12-14.

31. Олійник В. Активізація пізнавальної діяльності учнів 7-8 класів на уроках фізики //Фізика та астрономія. - 1998. №4. - с. 38-40.

32. Осадчук Л.А. Методика преподавания физики. Дидактические основы. - К.: Вища школа. - 84 с.

33. Основы методики преподавания физики в средней школе (под ред. Разумовского В.Г., Фабриканта В.М.). - М.: Просвещение, 1984.

34. Охорона праці в школі (за ред. Кущелова С.М.). - К.: Вища школа, 1986, 293 с.

35. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов (под ред. Бабанского Ю.К.) - М.: Просвещение. 1983, 603 с.

36. Полянская И.В., Елкин В.И. Из опыта развития интереса учащихся к физике //Физика вшколе. 1987. №1. с. 68-78.

37. Протасова О. Методичний банк ігрових форм діяльності учнів на уроках фізики //Фізика та астрономія в школі. 2000, №2, с. 21-26.

38. Протасова О. Ролі дидактичних ігор у процесі вивчення фізики //Фізика та астрономія в школі. 1999, №4, с.10-12.

39. Психолгия и педагогика игры (Метериалы сипозиума) /Под ред. Запорожца А.В. 1966.

40. Радіна Е.І. Дидактичні ігри: Посібник для вчителів і вихователів. - К.: Радянська школа, 1951, 28 с.

41. Сергеев А.В., Саойленко П.И., Атаманчук П.С. Активизация контроля результатов обучения физике //Специалист. 1994, №2, с. 26-30.

42. Сергеев А.В., Саойленко П.И. Дидактические игры в процесе обучения физике. - М.: Просвещение, 1989.

43. Сеченов И.М. Избраные физиологические и психологические произведения - М.: 1947.

44. Сивашенко С. Дидактичні функції нетрадиційних уроків //Фізика та астрономія в школі. 1998, №2, с. 8-9.

45. Сморжевський Л.О. З досвіду використання нестандартних уроків і їх елемтів в процесі навчання математики /збірник наукових праць КПДІ. Серія фізико-математична. !995. - Вип. 2, - с. 316-328.

46. Сухомлинський В.О Сто порад учителю /Твори: В 5 Т. - К.: Радянська школа, 1979, Т. 2.

47. Тихонов В.В. Можно ли выиграть … знания? /Инфо. 1989, № 3, с. 4-118.

48. Хозбей М., Пістун І., Березовский А. Основи безпеки життєдіяльності. Навчальний посібник для 10-11 кл. Видавництво “Сполом”, Львів, 2000.

49. Чеботаев А.В. Игровые элементы дидактического материала /Фмзика в школе, 1995, № 1, с. 11-28.

50. Щербань П.М. Навчальні педагогічні ігри. - К.: Радянська школа, 1984, с. 30-34.

Размещено на Allbest.ru